פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×יצירה מאת Adam Hillman
Adam Hillman ©
זכור אותי

אלף לילה ולילה: להיכן נעלמו טקסטים בערבית עבור סטודנטיות לביבליותרפיה ומטופליהן דוברי הערבית?

במאמר זה מוצגת סוגיה מתוך מחקר איכותני שבחן את תפיסותיהן ואת חוויותיהן של ביבליותרפיסטיות ערביות אזרחיות ישראל. מניתוח תוכן הראיונות עלה כי הביבליותרפיסטיות הערביות נדרשות להתמודד עם אתגרים מורכבים בהכשרה ובחדר הטיפול, הקשורות לזהותן הערבית. בין היתר הן נדרשות להתמודד עם הצורך להשתלב בתרבותו של הרוב הדומיננטי בישראל תוך כדי התעלמות מהטקסטים הספרותיים של עמן, וכן עם היעדר התייחסות משמעותית לסוגיות פוליטיות בוערות כגון הקונפליקט היהודי-פלסטיני. המאמר דן במידת התאמתה של תוכנית ההכשרה לביבליותרפיה לאוכלוסיית הסטודנטיות הערביות, וכן מבקש לתרום לקידום תהליך בחירת טקסטים לעבודה ביבליותרפויטית בחדר הטיפול ובהכשרה.

מאמרים | 30/11/2014 | 8,471

תגיות:

 

אלף לילה ולילה: להיכן נעלמו טקסטים בערבית עבור סטודנטיות לביבליותרפיה ומטופליהן דוברי הערבית?

 

מאת תמר אנג'ל

 

 

"מכתוב", אמר הסוחר לבסוף. "מה זאת אומרת"? "היית צריך להיוולד ערבי כדי להבין את זה", ענה. "אבל בשפה שלך זה יכול להיות משהו כמו 'זה כתוב'" (קואלו, פ', האלכימאי, עמ' 53).

"סיפורי אלף לילה ולילה", אוסף סיפורי העם הערבים, מספרים על סולטן שביקש בכל לילה להינשא לבתולה חדשה, ולמחרת בבוקר היה מוציאה להורג. עד שהגיעה שחרזדה, אישה שידעה לרתק אותו בסיפוריה. מדי לילה סיפרה לו שחרזדה סיפור, ובהגיע עלות השחר עצרה ואמרה כי לצערה הרב תצטרך להפסיקו באמצע. גם בלילה הבא, לאחר שסיימה את הסיפור הקודם, התחילה שחרזדה סיפור חדש ונעצרה באמצעו. באופן זה, נשאר הסולטן במתח והשאיר את שחרזדה בחיים. ניתן לראות בשחרזדה ביבליותרפיסטית קדומה שהצליחה – דרך שימוש בכוחם המהפנט של סיפורים – להציל את חייה, את חייהן של נשים רבות אחרות ואת הסולטן, שבזכות הטיפול ויתר על התנהגותו האלימה.

המונח "אראועי" בערבית – عراوي – מתייחס למספר סיפורים בחברה הערבית, שנהג לשבת בבתי קפה כשגברים סביבו ולספר סיפורים שאסף ויצר. מונח זה מדגיש את המקום החשוב שיש לפעולת הסיפור בחברה הערבית, שידוע כבר מראשית ההיסטוריה. השימוש במדיום הביבליותרפויטי בקרב מטופלים ערבים עולה בקנה אחד עם קביעתו של הפסיכולוג הפלסטיני מרואן דווירי (1998, 2002, 2006) על אודות יתרונותיו של טיפול לא ישיר באוכלוסייה הערבית. דווירי מצדד בעבודה טיפולית מטפורית, כגון טיפול באמנויות וביבליותרפיה, ואף טוען כי טיפול מילולי, שמטרתו להביא לחשיפת רגשות ודחפים מן הלא מודע, אינו רצוי בחברה הערבית ועלול להשיג מטרה הפוכה בקרב אוכלוסייה זו.

ביבליותרפיה היא שיטת טיפול בתחום הטיפולים באמנויות, המציבה במרכז את הדיאלוג הטיפולי באמצעות כתיבה וקריאת טקסטים. לימודי הביבליותרפיה קיימים בישראל בכמה מוסדות אקדמיים ומיועדים לסטודנטים בעלי תואר ראשון עם רקע מתאים בלימודי ספרות ןפסיכולוגיה. הלימודים נמשכים שלוש שנים ומקנים תואר שני. מרבית הסטודנטים הלומדים בתוכניות ההכשרה הן נשים ממוצא יהודי, וכמו כן סגל ההוראה בכל תוכניות ההכשרה מורכב ממרצים יהודים בלבד. ביבליותרפיסטיות ערביות הן חלוצות מעצם הבחירה ללמוד מקצוע שאינו מוכר בחברתן, בחירה המתבססת על אהבתן לספרות ועל הבנתן שלספרות יש השפעה על עולם הנפש.

המאמר הנוכחי מבוסס על מחקר נרטיבי שנעשה במסגרת עבודת הדוקטורט של כותבת המאמר באוניברסיטת סאסקס באנגליה. "מחקרים נרטיביים חובקים את ההבנה הסיפורית של המציאות ומאמינים בטבעו של האדם כמספר סיפורים" (ספקטור-מרזל, 2010). כמו כן, הגישה הנרטיבית מדגישה את הקשרו של הסיפור האישי לסיפור הקולקטיבי. כביבליותרפיסטית העובדת בירושלים, שהיא אחת הערים המעורבות בישראל, וכמרצה בשתי מכללות (דוד ילין וסמינר הקיבוצים), חשוב היה לי להאיר את הייחוד של מקצוע הביבליותרפיה בחברה הערבית בישראל. רציתי להבין כיצד מתמודדות הביבליותרפיסטיות הערביות עם המקצוע בחברה שלהן ועם קונפליקטים נוספים בהכשרה ובחדר הטיפול, ובנוסף לבחון את תפקיד הסיפורים בחברה הערבית בישראל, במטרה להציג את הצרכים הייחודיים של קבוצה זו ולגבש המלצות יישומיות להכשרה ולעבודה הטיפולית.

לפי המתודולוגיה הנרטיבית, הסיפורים הם הכלי המתבקש לחקר המציאות על מגוון רבדיה. הסיפורים נתפסים כמשקפי זהות, חברה ותרבות. לכן הדרך שנבחרה במחקר להבין את עולמן של הביבליותרפיסטיות הערביות הייתה היכרות עם סיפורי חייהן ועם הטקסטים המשמעותיים עבורן. המחקר כלל ראיונות עומק פתוחים עם חמש הביבליותרפיסטיות הערביות היחידות בשנת 2011, שסיימו את חובותיהן הלימודיות ועבדו בתחום. הראיונות הנרטיביים נפתחו במילים: "ספרי לי את סיפור חייך", המעודדות זרם סיפורי. הסיפורים נותחו באסטרטגיה קטגוריאלית על מנת לשמור ככל האפשר על אנונימיות המרואיינות, תוך כדי התייחסות להשפעה הבלתי נמנעת של נוכחותי כחוקרת יהודייה ולהשתייכותי החברתית.

הממצאים הראו יחסי גומלין חזקים בין ההקשר האישי של המרואיינות לבין ההקשרים החברתיים-תרבותיים-לאומיים המעצבים את שגרת חייהן. מכאן עולה בבירור הצורך להתאים את הכשרת הביבליותרפיה לאוכלוסייה זו.

שפת הטקסטים

"לא לדבר את שפת האם, לשכון בקרב צלילים והגיונות המנותקים מזיכרון הגוף הלילי, מהתנומה החמוצה-מתוקה של הילדות [...] למה אתה מצפה מצד אותם בני שיח חדשים שאתה פונה אליהם בשפה מלאכותית, בפרוטזה"? (קריסטבה, ז', זרים לעצמנו, עמ' 9).

ממצאי המחקר מאירים מציאות שבה סטודנטיות ערביות לביבליותרפיה שולטות בשפה הערבית ובשפה העברית על בוריין, וכן הן בקיאות בספרות הערבית ובספרות העברית. שליטתן בשפה הערבית היא פועל יוצא מהשתייכותן לחברה הערבית, ואילו שליטתן בשפה העברית נובעת מהלימודים בבית הספר היסודי ובבית הספר התיכון. אולם בקיאותן בספרות הערבית הפלסטינית ובספרות העברית גם יחד היא פועל יוצא של בחירה, של השקעה ושל העמקה אישית.

ביבליותרפיסטיות ערביות הן דו-לשוניות ברמה גבוהה, ולעומתן תלמידים ומרצים יהודים בהכשרה אינם דוברים ערבית כלל והם בורים בספרות הערבית. כדברי אחת המרואיינות: "לי בתור ערבייה מאוד חשוב להכיר [...] למדתי בבית ספר שירה של רחל וביאליק. הלכתי איזה יום לטיול בתל אביב ונכנסתי לראות איפה גרו המשוררים האלה [...] אם אני רואה שיצא ספר חדש של צרויה שלו, אני מאוד מתעניינת [...] היה לי קשה לשבת מול מרצה שלא שמעה על מוחמד טאהא עלי [...] אנחנו לא מדברים על דמויות אנונימיות".

בביבליותרפיה, הכלי המרכזי הוא חשיפה לטקסטים והעמקה בהם. במהלך ההכשרה מובאים לשיעורים טקסטים מעולם הספרות היהודי והעולמי, ואילו השפה והספרות הערבית נעדרות בדרך כלל מכיתת הלימוד. הדרך היחידה שבה ניתן להיחשף לערבית ולטקסט ערבי היא כאשר הסטודנטית עצמה מביאה אותו. במקרה זה עליה להשקיע בנוסף למטלות הלימודיות מאמץ רב בתרגום. כאשר מרצות רוצות להנכיח את השפה הערבית, הן מציעות לסטודנטית להקריא בערבית טקסט שעליה להביא בעצמה. חוויה זו אמנם תורמת ומעצימה, אך אין בה כדי לבטל את תחושת האפליה הלשונית.

אחד הדברים שהיה לי קשה לשמוע בראיונות היה הביקורת על היעדר השימוש בשפה הערבית ובספרות הערבית בתהליך ההכשרה. שאלתה של אחת המרואיינות: "את בכלל יודעת מי זה מחמוד דרוויש?" חייבה אותי להישיר מבט לבורותי בספרות הערבית לעומת בקיאותה הרבה בספרות שנכתבה על ידי יהודים ישראלים. למדתי כי תפקידן, כפי שהן תופסות אותו, כגשר בין שני העמים, מתיש ומתסכל, לא רק בשל עבודת התרגום הרבה הנדרשת מהן בהכשרה, אלא מעצם הא-סימטריה.

פוליטיקת ההתעלמות קיימת בישראל בקנה מידה רחב הרבה יותר. לדוגמה, ספריה של הסופרת אחלאם מוסתרנמי, שתורגמו לשפות רבות, לא תורגמו מעולם לעברית. ספריו ומאמריו של הפסיכולוג והחוקר שהוזכר לעיל, מרואן דווירי, הרלוונטיים מאוד לעבודה טיפולית בחברה הרב-תרבותית בישראל, לא תורגמו באופן רשמי לעברית. רק חלק מסוים משירתם של המשורר מחמוד דרוויש והמשוררת והסופרת פדווה טוקאן, החלק שבעיקרו אינו פוליטי-לאומי, תורגם לעברית.

בורדייה (Bourdieu, 1991) מתייחס לשלילת השפה, שהיא לדבריו יסוד בסיסי בהקניית מקצוע, כדרך לשימור מבנים חברתיים דומיננטיים. בדומה לבורדייה טוענת רובינסון (1989, בתוך חבר, 2007) כי הקאנון הספרותי והתרבותי הוא מעין הסכם ג'נטלמני המסתיר מאחורי חזותו הנעימה והאסתטית אינטרסים פוליטיים, מעמדיים ולאומיים. חבר (2007) מדגיש כי טקסטים ספרותיים הזוכים למעמד מועדף הם מימוש מובהק של קבוצה פוליטית. הם מופצים באמצעות מנגנוניה הממוסדים של החברה, הם זוכים לתמיכתה או לפחות ללגיטימציה של "סוכני תרבות", והם בעיקר ממלאים את תוכניות הלימוד בבתי הספר ובאוניברסיטאות. חבר מתייחס לטקסטים השייכים לקאנון ולטקסטים שאינם נכללים בו. שיפוט ממדר זה, טוען חבר, מציג את הנורמות של החברה כנורמות אוניברסליות בעלות תוקף כללי ולכאורה א-פוליטיות ונעדרות אינטרסים. על אחת כמה וכמה יצירות תרגום עוברות מטעמו של מוסד הקאנון תהליך של מיון ומידור. יצירה מתורגמת היא יצירה שהוכרה כראויה להיתרגם ללשון הספרות הקאנונית, ובתור שכזו היא זוכה במעמד קאנוני.

בדומה לעמדותיהם של חוקרים מתחומים אחרים (פרגר, 1987; רז, 2010; קמיר, 2011; ניצן-שיפטן, 2000), טוען חבר כי גם הספרות העברית המודרנית מאמצת לה, בדרכים שונות ובמינונים משתנים, את מרבית ההכרעות הקאנוניות של ספרות העולם המערבי. כלומר, הקלאסיקה המערבית נתפסת כראויה להיתרגם לעברית. "בדרך זו מכוּפפים הטקסטים המזרחיים לנורמות מערביות התובעות לעצמן סמכות אוניברסלית" (חבר, 2007). זוהי עדיין מנת חלקן של יצירות לא מעטות שנכתבו בערבית מן הספרות הפלסטינית בישראל ומן הספרות הערבית בכלל.

בתור חלק מן החברה היהודית בישראל, אני יכולה להבין את המניעים הסוציולוגיים וההיסטוריים של הרצון לשמר את התרבות היהודית בתחומים רבים, בהם גם תחומי הספרות והטיפול, בייחוד לנוכח טראומת השואה. עם זאת, ניתן לומר כי כולנו אימצנו תפיסה ועיצבנו מדיניות המשמרת את יחסי הכוח שאליהם הורגלנו. בכך אנו תורמים למצוקתן ולבדידותן של האוכלוסיות האחרות בישראל.

משמעויות הטקסט

לפי צורן (2004, 2009), זיקה דיאלוגית לטקסט מביאה להרחבת עולמה של הקוראת ומעניקה לה פרספקטיבות חדשות להתבוננות. ההנחה כי טקסט יכול לזמן דיבור מורכב ועשיר בהרבה מהדיבור הישיר מתלווה, לפי צורן, להרגשה העולה לעתים בקריאה, שהטקסט אומר את מחשבתנו בצורה "יפה יותר". צורן מפרטת את תהליך פעולת הקריאה, שבו ניתן לאתר אלמנטים העברתיים, כפי שניתן לעשות בכל אינטראקציה בין-אישית.

על בסיס הנחת יסוד זו, רוכשות ביבליותרפיסטיות בהכשרה ולאחר מכן בעבודה את היכולת "לספר את עצמן" דרך טקסטים. במחקר שלי התייחסותן של המרואיינות למערכת היחסים שלהן עם טקסטים תרמה להיכרות עם סוגיות עיקריות בחייהן. הביבליותרפיסטיות שהשתתפו במחקר הנוכחי דיווחו כי הן מחוברות לשירה הערבית הכתובה בשפת אמן. רובן ציינו משוררים ערבים פלסטינים כמהדהדים את עולמן הפנימי. הן הדגישו את הגוון הפוליטי והביקורתי של השירה ובמידה ניכרת בלטה זיקתן הישירה למציאות החיים המורכבת והקשה בישראל, כשמילות השיר נותנות ביטוי למצוקתן.

דגש על העברה חברתית-תרבותית לטקסט אפשר למצוא בדבריו של סטיוארט הול (Hall, Morley & Kuan-Hsing, 1996), מהאבות המייסדים של לימודי תרבות. הול מתייחס אמנם בעיקר לטקסטים טלוויזיוניים, אך דבריו רלוונטיים בעיניי לכל טקסט באשר הוא. לפי הול, בחוויית הקריאה מפוענח הטקסט, על בסיס הרקע ההיסטורי והחברתי של הקוראים. כפי שהפליאה לנסח אחת המרואיינות: "הסיפור הגדול הוא בעצם כל מה שקורה כאן במדינה וברמה הבין-לאומית ביחס למדינה וביחס למאבק הפלסטיני-ישראלי. גם סיפורים פוליטיים הם סיפורים בסופו של דבר [...] אי-אפשר לעצום עיניים ולהגיד 'מה שקורה בחוץ שייך לחוץ'. אנחנו בחוץ. רגעים ספורים אנחנו בפנים, אנחנו רוב הזמן בחוץ".

שירתם של משוררים פלסטינים משקפת מצב שבו זהויות, משאלות ותשוקות אישיות מעוצבות על ידי המציאות הקונפליקטואלית והיבטים פוליטיים. שניים מהמשפיעים הם המשורר מוחמד טאהא עלי והמשורר מחמוד דרוויש. כל אחד מהם גורש בילדותו עם משפחתו מהכפר שבו גדל ב-1948.

נְקָמָה / טָאהָא מוחָּמָד עָלִי

לִפְעָמִים מִתְחַשֵּׁק לִי לְהַזְמִין לְדוּ-קְרָב

אֶת הָאִישׁ

שֶׁרָצַח אֶת אָבִי

וְהָרַס אֶת בֵּיתִי

וְשִׁלֵּחַ אוֹתִי עֵירֹם וְעֶרְיָה

לְכָל הָרוּחוֹת שֶׁל עוֹלַם הַבְּרִיּוֹת הַצַּר

שֶׁאִם יַהַרְגֵנִי

וּמָצָאתִי מְנוּחָה נְכוֹנָה

וְאִם אֲחַסְּלֵהוּ

מָצָאתִי נְקָמָה.

אֲבָל ... .

אִם יִתְגַּלֶּה לִי

בְּמַּהֲלָךְ הַדּוּ-קְרָב

שֶׁיֵּשׁ לִירִיבִי

אִמָּא

שֶׁמַּמְתִּינָה לו

אוֹ אַבָּא

שֶׁמַּנִּיחַ אֶת כַּף יְמִינו

עַל כִּבְרַת הַלֵּב בְּחָזֵהוּ

בְּכָל פַּעַם שֶׁהַבֵּן שֶׁלּוֹ מְאַחֵר

אֲפִלּוּ רֶבַע שָׁעָה

מֵעֵבֶר לְמוֹעֵד שׁוּבוֹ

אוֹ אָז

לֹא אֲהַרְגֵהוּ

אִם הִכְנַעְתִּי אוֹתוֹ.

זֹאת וְעוֹד ... לֹא אֲחַסְּלֵהוּ

אִם יִתְבָּרֵר לִי

שֶׁיֵּשׁ לוֹ אַחִים וַאֲחָיוֹת

שֶׁנּוֹטִים לוֹ אַהֲבָה

וּמִתְגַּעְגְּעִים עָלָיו בְּלִי הֶרֶף;

אוֹ שֶׁיֵּשׁ לוֹ

אִשָּׁה הַשָּׂשָׂה לִקְרָאתוֹ

וִילָדִים

שֶׁאֵינָם אוֹהֲבִים כְּשֶׁהוּא נֶעֱדָר

וּשְׂמֵחִים בַּמַּתָּנוֹת שֶׁלּוֹ

אוֹ שֶׁיֵּשׁ לוֹ

יְדִידִים וּקְרוֹבִים

שְׁכֵנִים וּמַכָּרִים

חֲבֵרִים לְתָא-הַמַּעֲצָר

שֻׁתָּפִים לַחֶדֶר בְּבֵית-הַחוֹלִים

רֵעִים לְסַפְסַל-הַלִּמּוּדִים -

שֶׁמִּתְעַנְיְנִים בְּמַעֲשָׂיו

וּמַקְפִּידִים לוֹמַר לוֹ שָׁלוֹם

אֲבָל אִם יִהְיֶה עֲרִירִי

כְּרוּת עֵץ-מִשְׁפָּחָה

שֶׁאֵין לוֹ לֹא אִמָּא וְלֹא אַבָּא

לֹא אַחִים וְלֹא אֲחָיוֹת

לֹא אִשָּׁה וְלֹא יְלָדִים

בְּלִי חֲבֵרִים וּקְרוֹבִים וּשְׁכֵנִים

בְּלִי מַכָּרִים

בְּלִי רֵעַ אוֹ עָמִית, בְּלִי יָדִיד לִרְפוּאָה...

לֹא אוֹסִיף

לִמְצוּקַת עֲרִירוּתוֹ

לֹא יִסּוּרֵי גְוִיעָה

וְלֹא עֶצֶב כִּלָּיוֹן.

רַק בָּזֹאת אֶסְתַּפֵּק:

אַעֲלִים עַיִן מִמֶּנּוּ

כְּשֶׁאֶתָּקֵל בּוֹ בָּרְחוֹב

וַאֲשַׁכְנֵעַ אֶת עַצְמִי

שֶׁהִתְעַלְּמוּת,

בִּפְנֵי עַצְמָהּ, גַּם הִיא

סוּג שֶׁל נְקָמָה.

(טאהא, 2006).

إنتقام

أحيانًا

أتمنّى أن أُبارز

الشخص الذي

قتل والدي

وهدم بيتنا

فشرّدني

في بلاد الناس الضّيّقة

فإذا قتلني

أكون قد إرتحت

وإن أجهزتُ عليه

أكون قد إنتقمت

لكن...

إذا تبيّن لي

أثناء المبارزة

أنّ لغريمي

 

أُم

تنتظره

أو أبًا

يضع كفّ يمينه

على مكان القلب من صدره

كلّما تأخّر إبنه

ولو ربع ساعة

عن موعد عودته

فأنا عندها

لن أقتله إذا

تمكّنت منه

 

كذلك...

أنا لن أفتك به

إذا ظهر لي

أنّ له إخوة وأخوات

يحبّونه

ويُديمون تشوّقهم إليه

أو إذا كان له

زوجة ترحّب به

وأطفال

لا يطيقون غيابه

ويفرحون بهداياه

أو إذا كان له

أصدقاء أو أقارب

جيران معارف

زملاء سجن

رفاق مستشفى

أو خُدناء مدرسة

يسألون عنه

ويحرصون على تحيّته

أمّا إذا كان وحيدًا

مقطوعًا من شجرة

لا أب ولا أم

لا إخوة ولا أخوات

لا زوجة ولا أطفال

بدون أصدقاء ولا أقرباء ولا جيران

من غير معارف

بلا زملاء أو رفقاء أو أخدان

فأنا لن أُضيف

إلى شقاء وحدته

لا عذاب موت

ولا أسى فناء

بل سأكتفي

بأن أُغمض الطّرف عنه

حين أمرّ به في الطريق

مُقنعًا نفسي

بأنّ الإهمال

بحدّ ذاته هو أيضًا

نوعٌ من أنواع الإنتقام!

(طه، م.، ع.، ٢٠٠٦. اغاني، بالعربية: أنطون شماس، تل-أبيب: أندلوس).

 

 

נֶצַח הַצַּבָּר / מָחְמוד דָרְווִיש

לְאָן תִּקַּח אוֹתִי, אָבִי?

אֶל צָד הָרוּחַ, בְּנִי...

... וְהֵם יוֹצְאִים מֵהַמִּישׁוֹר, בּוֹ

בָּנוּ חַיָּלִי נָפוֹלְיוֹן גִּבְעָה לָאִתּוּר

צְלָלִים עַל חוֹמַת עָכו הַעֳתִיקָה

אוֹמֵר אָב לִבְנוֹ: אַל תִירָא אַל

תִירָא מִשְּׁרִיקַת הַכַּדּוּרִים! הִצַמֶד

לעָפָר וְתִינַצֶל עוֹד נִינַצֶל וְנַעֲלֶה עַל

הָהָר שֶׁבַּצָּפון, וְנַחֲזֹר כַּאֲשֶׁר

יָשׁוּבוּ הַחַיָּלִים לְבָתֵּיהֶם בַּמֶּרְחַקִּים

- וּמִי יָגוּר בְּבַיִת אַחֲרֵינוּ

אָבִי?

- יִשָּׁאֵר עַל כַּנוֹ כְּפִי שֶׁהָיָה,

בְנִי!

מִשֵּׁשׁ אֶת מַפְתֶחו כְּמִי שֶׁמְּמַשֵּׁשׁ

אֶת אֵיבָרָיו, וְנִרְגָע וְאָמַר לוֹ

וְהֵם חוֹצִים גָּדֵר שֶׁל קוֹצִים:

זכֹר, בְּנִי! כָּאן צָלְבוּ הָאַנְגְּלִים

אֵת אָבִיךְ שְנֶי לֵילוֹת עַל קוֹצֵי צָבַר,

וּמֵעוֹלָם לֹא הוֹדָה. עוֹד תִגְדַל, בְּנִי

וּתְסַפֵּר לְמִי שֶׁיִּירְשׁוּ אֶת רובֶיהֶם

אֶת קוֹרוֹת הַדָּם עַל הַבַּרְזֶל...

 

- לָמָּה עָזַבְתָּ אֶת הַסּוּס לְבַדּוֹ?

- כְּדֵי שֶׁיִּהְיֶה חֶבְרָה לְבַיִת, בְּנִי,

הָרֵי הַבָּתִּים מֵתִים כְשֶדָיָרֵיהֶם נֶעֶדָרִים...

 

הַנֶּצַח פּוֹתֵחַ אֶת שֶעַרַיו, מֵרָחוֹק,

לְאוֹרחַת הַלַּיְלָה. זְאֵבֵי הָעַרַבות

מְיַלְּלִים עַל יָרֵחַ מְפַחֵד. אָב

אוֹמֵר לִבְנוֹ: הֶיֶה חַזֵּק כִּסְבַךְ!

טָפֶּס אִתִּי עַל גִּבְעַת האלונים הָאַחֲרוֹנָה

וּזְכֹר בְּנִי: כָּאן נָפַל היניצרי

מֵעַל פרדת הַמִּלְחָמָה, הִיצָמֵד, הַחְזֶק מַעֲמָד

כְּדֵי שֶׁנָּשׁוּב

 

- מָתַי אָבִי?

- מָחָר. אוּלַי בְּעוֹד יומַיים בְּנִי!

 

וְהָיָה מָחָר נִמְהָר לוֹעֵס אֶת הָרוּחַ

בְּגַבָּם בְּלֵילוֹת הַחֹרֶף הָאֲרוּכִּים.

וְהָיוּ חֵילִי יְהוֹשֻׁעַ בֵּן נון מְקִימִים

אֶת מִבְצָרָם מֵאַבְנֵי הַבָּתִּים. וְהֵם

מִתְנַשְּׁפִים בְּדֶרֶךְ קִנֵּא: כָּאן

עָבַר אֲדוֹנֵנוּ בְּאַחַד הַיָּמִים. כָּאן

הָפַךְ מַיִם לַיַּיִן. וְאָמַר דְּבָרִים

רָבִים עַל אָהֲבָה. זְכור בְּנִי, בְּנִי

מָחָר. וְזְכור מִבְצָרִים צָלְבָּנִיים שֶׁכִּרְסְמוּ בָּהֶם עִשְׂבֶי נִיסָן לְאָחָר

נְדִידַת הַחַיָּלִים...

 

(דרוויש, 2000).

بدُ الصُبًار , محمود درويش

 

إلى أْين تأخُذُني يا أَبي ؟

إِلى جِهَة الريح يا ولدي ...

 

.... وَهُما يخرجان من السَهْل , حيثُ

أقام جنود بونابرت تلا لرصد

الظلال على سور عكا القديم _

يقولُ أبٌ لإبنِه : لا تخف . لا

تخف من أزيز الرصاص ! إلتصِقْ

بالتراب لتنجو ! سننجو ونعلو على

جَبَلٍ في الشمال , ونرجعُ حين

يعود الجنودُ إلى أهلهم في البعيد

 

ومن يسكُنُ البَيْتَ من بعدنا

يا أَبي ؟

سيبقى على حاله مثلما كان

يا ولدي !

تَحَسًسَ مفتاحَهُ مثلما يتحسًسُ

أَعضاءه , واطمأنَ . وقال لَهُ

وهما يعبران سياجاَ من الشوكِ :

يا ابني تذكًرْ ! هنا صَلَبَ الانجليزُ

أَباك على شَوْك صُبًارة ليلتين ,

ولم يعترف أَبداً . سوف تكبر يا

ابني , وتروي لمن يَرِثُون بنادِقَهُمْ

سيرةَ الدم فوق الحديد ...

 

- لماذا تركتَ الحصان وحيداً ؟

- لكي يؤْنسَ البيتَ , يا ولدي ,

فالبيوتُ تموتُ إِذا غاب سُكًنُها ...

 

تفتحُ الأبديًةُ أَبوابها , من بعيد ,

لسيًارة الليل . تعوي ذئابُ البراري

على قَمَرٍ خائفٍ . ويقولُ

أَبٌ لابنه : كُنْ قوياً كجدٍك !

وأَصعَدْ معي تلًة السنديان الأخيرةَ

يا ابني , تذكًرْ : هنا وقع الانكشاريً

عن بَغْلَةِ الحرب , فاصمُدْ معي

لنعودْ

 

- متى يا أَبي

- غداً . ربما بعد يومين يا ابني !

 

وكان غدٌ طائشٌ يمضغ الريح

خلفهما في ليالي الشتاء الطويلةْ .

وكان جنودُ يُهُوشُعَ بن نونِ يبنون

قَلْعَتَهُمْ من حجارة بيتهما . وهما

يلهثان على درب " قانا " : هنا

مرً سيٍدُنا ذاتَ يومٍ . هنا

جَعَلَ الماءَ خمراً . وقال كلاماً

كثيراً عن الحُبً , يا ابني تذكًر

غداً . وتذكًرْ قلاعاً صليبيًةً

قَضَمَتْها حشائش نيسان بعد

رحيل الجنود...

 

(درويش, محمود(2000), عن: لماذا تركت الحصان وحيدا).

 

קריאת שירה זו מעלה מתח ומורכבות שיש בהם מפגש בין עולמות נפשיים ותפיסות פוליטיות. נפש שהיא של הפרט אבל גם משותפת של הקולקטיב. יש לשער כי ההעברה לטקסט של קוראים יהודים (בניגוד לקוראים ערבים-פלסטינים), במקרה זה, עשויה להתאפיין, בין השאר, בתחושת אשמה והתנצלות או בזעם ווכחנות, תלוי בעמדה הפוליטית. דיאלוג עם שירה זו בכיתת הלימוד עשוי לעורר אצל הסטודנטים והמרצים תגובות רגשיות עוצמתיות, אווירה "נפיצה", קביעות הנוגעות ל"אמת", תיוגים והתנשאות.

התבוננות ב"אויבים האשמים" המופיעים בשירים, והידיעה כי מדובר בנו, מעלה חשש מכוחה המפלג והגורם להתלקחות של הפוליטיקה, חשש מובן וצפוי. לרבים מן הנוכחים בכיתת הלימוד יש פרק צבאי בסיפור חייהם, קרובים בצבא או היכרות כואבת עם שכול, והנושא טעון עבורם. כמו כן, בתפקידי כמרצה לעתים קרובות אני חווה בתגובה לשימוש שלי במילה "פלסטיני", הדהוד רגשי-מנטלי טעון בחלל הכיתה, הד סביב מילה אחת שלעתים מציף את החדר ויוצר "מתח חשמלי". ניתן להבין את זהירותם של מרצים בהכשרות השונות, המתבטאת בהימנעות משילוב טקסטים שרוח פוליטית נושבת מהם.

אבישר (2014) בוחן את היעדרו של ההקשר החברתי-פוליטי בהכשרה לפסיכולוגים ומאיר את הצורך לפתח מתכונת הכשרה מקצועית הרואה בפרט חלק מקולקטיב בתוך הקשרי חיים רחבים ומלאים. אבישר מציין כי קהילת הפסיכולוגים חלוקה בסוגיה זו. לפיו, מחנה אחד תופס את המרחב הטיפולי כמרחב סטרילי מבחינה פוליטית, שבו המטפל מחויב במידה רבה לעיקרון הניטרליות. התכנים הפוליטיים נתפסים רק כתכנים תוך-נפשיים והם ערוץ להבנת העצמי של המטופל ושל יחסיו עם זולתו. מחנה שני מכיר בטעינות הפוליטית ובהשפעותיה ואינו מתכחש לה.

ניסיונה של צורן, כפי שהיא שיתפה אותי בריאיון אישי שקיימתי עימה לצורך המחקר, הראה כי לעתים שימוש במצב הפוליטי נעשה מתוך קושי לפגוש פצעים אישיים. כלומר, חרדות פנימיות עשויות להיות "מולבשות" על הקונפליקט הקולקטיבי. בנוסף לצדדים הלאומיים-פוליטיים שאותם הבליטו המרואיינות, הן גם התחברו לעמדתה של צורן. "טקסטים יכולים להיות מאוד-מאוד מַסווים, אפשר ללכת אחרי הקולקטיבי, הפוליטי-חברתי, ואילו האישי יכול להיבלע [...] כשאנחנו מדברים על הנכבה, אנחנו מדברים על משהו בתוכנו יותר עמוק, שמזדהה עם הסיפור החיצוני. טראומה אישית של כל אחד ואחד" (Angel, 2014). במילים אחרות, לעתים מרכזיותו של ההקשר הפוליטי היא הגנה מפני כאב פרטי.

עולה מכך הצורך לקשב רגיש בתפקידנו הטיפולי. קשב פתוח לנקודות מבט שונות. גורמי הסבל מורכבים מקונפליקטים שבסיסם לאומי-פוליטי ובו בזמן מקונפליקטים פנימיים. יש מקום להכיר בריבוי, לבחון את עצמנו ולהימנע מהתקבעות בעמדה יחידה. כדברי אמיר (2013): "בתוך מלאכת ההאזנה לנפש, כמו בהאזנה למוזיקה, על האוזן להיות כרויה אל היסוד המייחד, המבדיל".

סיכום

במאמר זה הצגתי סוגיה מתוך מחקר שבחן את עמדותיהן ואת תפיסותיהן של הביבליותרפיסטיות הערביות אזרחיות ישראל – סוגיית "מידורה שלא מדעת" של השפה הערבית מהכשרת הביבליותרפיה. כמו כן, נדונה במאמר מורכבות המפגש עם נושאים פוליטיים בכיתות הלימוד. הממצאים הראו את המציאות המורכבת שבה סטודנטיות ערביות לביבליותרפיה מוצאות את עצמן בצומת בין החברות, טעונות בחוויות של זרות וניכור.

התנסות בעבודה ביבליותרפויטית דרך טקסטים מהספרות הערבית היא בסיס חיוני לעבודתן של ביבליותרפיסטיות עם אוכלוסייה ערבית. המצב הא-סימטרי שבו נעדרים טקסטים ערביים בהכשרה גורם למצוקה ולביקורת בקרב הסטודנטיות. יתר על כן, הקונפליקט היהודי-פלסטיני, הנוכח כפיל בכיתת הלימוד, מעיק במיוחד כאשר אין התייחסות ממוסדת אליו מצד המרצים בהכשרה. שאיפה לשלב חומרים המתאימים למציאות שיש בה צרכים מגוונים, והרחבת הקשב והרגישות למופעים שבהם האישי הוא פוליטי ולעתים הפוליטי "מחביא" את האישי, הם בוודאי רף מקצועי שאנחנו רוצים לעמוד בו. פיתוח גוף ידע הכולל ניסיון מקצועי בעבודה עם תכנים פוליטיים עשוי להוות עוגן לסטודנטים ולמרצים, למטפלים ולמטופלים. כך נוכל לשאת את החרדה עם יותר חוסן פנימי.

מסקנות המחקר בהקשר זה הן כי מן הראוי לתת הכרה לטקסטים בשפה הערבית. מן הראוי לייחד מקום מובנה בכיתת הלימוד לאירועים לאומיים פוליטיים, כולל מצבי קונפליקט המתרחשים במציאות החיצונית. מן הראוי להיות מודעים למטען האישי-קולקטיבי שנושאים על גבם כל אחד מן המעורבים בחדר הטיפול – ילדים, בוגרים ומטפלות, על מנת לתת טיפול הולם. מתוך תקווה לביבליותרפיה הקשובה ל"סיפורים שבפנים" כמו גם ל"סיפורים שבחוץ", מתוך אמונה בכוחה של תנועה מתמדת, אסיים בשירו של מוחמד טאהא עלי, "איכר".

 

אִיכָּר / טָאהָא מוחָּמָד עָלִי

אִיכָּר

בֶּן-אִיכָּר אֲנִי

תְּמִימוּת-אֵם יֵשׁ בִּי

וְעָרְמָה

שֶׁל סוֹחֵר דָּגִים

לֹא אַפְסִיק אֶת הַטְּחִינָה

כָּל עוֹד בְּצַוַּואר הָרֵחַייִם

גַּרְגִּירִים מְלוֹא הַחֹפֶן

וְלֹא אַשְׁבִּית אֶת הַחֲרִישָׁה

כָּל עוֹד

מְלוֹא קֹמֶץ

גַּרְגְּרִים לִזְרִיעָה בְּשַׂקִּי

(טאהא, 2006).

فَلاحْ

فلاحْ...

ابنُ فلاح

بي سذاجةُ الأم

ولي مكرُ

بائعِ سمك

لا أوقفُ الجَرْشَ

وَفي حلقِ جاروشتي

قبضةُ حَبْ

وَلا أكُف عن الحَرْثِ

ما بقي في خرجي

من بذاري

ملءُ كف!

(طه، م.، ع.، ٢٠٠٦. اغاني، بالعربية: أنطون شماس، تل-أبيب: أندلوس).

 

נספח: טקסטים נבחרים להכשרה ולטיפול ביבליותרפויטי

 

מקורות

מקורות ספרותיים

דרוויש, מ., 2000. 'למה עזבת את הסוס לבדו', מערבית: מחמד חמזה ע'נאים, תל-אביב: אנדלוס.

טאהא, מ"ע (2006). 'שירים', מערבית: אנטון שמאס, תל-אביב: הוצאת אנדלוס.

קואלו, פ., 1988. האלכימאי, תל-אביב: הוצאת ידיעות אחרונות.

מחקר ועיון

אבישר, נ., 2014. טיפול פוליטי – פסיכותרפיה בין האישי לפוליטי. תל-אביב: הוצאת רסלינג.

אמיר, ד., 2013. תהום שפה. ירושלים, מאגנס.

חבר, ח., 2007. הסיפור והלאום – קריאות ביקורתיות בקאנון הסיפורת העברית. תל-אביב: הוצאת רסלינג.

ניצן-שיפטן, א., 2000. בתים מולבנים, מתוך – ירחון 'תיאוריה ובקורת' 16, עמ' 245-250.

ספקטור-מרזל, ג., 2010. מגישה נרטיבית לפרדיגמה נרטיבית, מתוך – מחקר נרטיבי: תאוריה, יצירה ופרשנות, עורכות: תובל-משיח, ר., וספקטור-מרזל, ג., ירושלים: הוצאת מאגנס.

פרגר, א., 1987. השפעת המערב על חינוך ישראלי למקצוע – הזמן להינתק מחבל התבור, חברה ורווחה ח' 2, רבעון לעבודה סוציאלית, עמ' 128-136.

רז, י., 2010. ברוכים הבאים לג'ונגל: גבריות מזרחית ופוליטיקה מינית, מתוך: לדעת גבר-מיניות, גבריות ואותנטיות בקולנוע הישראלי, (עורכים: ח. נוה, ח. הרצוג, וא. לובין), הוצאת הקיבוץ המאוחד, סדרת מגדים בשיתוף עם המכללה האקדמית ספיר, עמ' 109-144

צורן, ר., 2004. קריאה וזהות: הדיאלוג עם הטקסט הספרותי, מקומו בעיצוב זהות הקורא ואפשרות יישומו בביליותרפיה. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה". אוניברסיטת חיפה הפקולטה למדעי הרוח החוג לספרות עברית והשוואתית.

צורן, ר., 2009. חותם האותיות – קריאה וזהות בדיאלוג הביבליותרפי. ירושלים, הוצאת כרמל.

קמיר, א. 2011. ציונות גבריות ופמיניזם: הילכו שלושה יחדיו בלתי עם נועדו? עיונים בתקומת ישראל כתב עת של מכון בן-גוריון לחקר ישראל והציונות (סדרת נושא), מגדר בישראל, עמ' 433-470.

קריסטבה, ז'., 2009. זרים לעצמנו. תל-אביב: הוצאת רסלינג.

Angel, T., 2014. "How much can a bridge carry?" An analysis of the Life Stories of Arab Israeli citizen bibliotherapists. University of Sussex, England.

Bourdieu, P., 1991. Language and symbolic power. Cambridge: Polity Press.

Dwairy, M., 1998. Cross cultural counseling: The Arab- Palestinian case. New York: Haworth Press.

Dwairy, M., 2002. Foundations of psychosocial dynamic personality theory of collective people. Clinical Psychology Review, 22, pp. 343-360.

Dwairy, M., 2006. Counseling and psychotherapy with Arabs and Muslims: A culturally sensitive approach. New York: Teachers College Press.

Hall, S., Morley, D. and Kuan-Hsing, C. eds., 1996. Critical dialogues in cultural studies. London: Routledge.

 

 

נספח: טקסטים נבחרים להכשרה ולטיפול ביבליותרפויטי

 

מאת תמר אנג'ל

 

 

במחקר נחשפתי דרך הביבליותרפיסטיות לעושר של שירה ופרוזה מהספרות הערבית-פלסטינית. ברצוני להציע שתי רשימות של טקסטים מומלצים לכיתת הלימוד ולחדר הטיפול עבור סטודנטים ומטופלים מן החברה הערבית בישראל. רשימה אחת מתאימה להכשרה ומתייחסת ל"טקסטים שאומרים אותי" של ביבליותרפיסטיות ערביות אזרחיות ישראל, ורשימה שנייה מביאה טקסטים המתאימים לעבודה ביבליותרפויטית עם ילדים, בני נוער ומבוגרים.

טקסטים משמעותיים עבור הביבליותרפיסטיות הערביות אזרחיות ישראל:

שירה

ביני ובין ריטה יש אקדח / מחמוד דרוויש بين ريتا وعيوني بندقية- محمود درويش

שחקן הקובייה / מחמוד דרוויש لاعب النرد- محمود درويش

תחשוב על האחר / מחמוד דרוויש فكر بغيرك- محمود درويش

תסריט מוכן / מחמוד דרוויש سيناريو جاهز- محمود درويش

נצח הצבר / מחמוד דרוויש أبد الصبار- محمود درويش

דיאלוג עם מוות / מחמוד דרוויש حوار مع الموت- محمود درويش

רובאמא / מוחמד טאהא עלי ربما - طه محمد علي

תה ושינה / מוחמד טאהא עלי شاي ونوم- طه محمد علي

נקמה / מוחמד טאהא עלי انتقام – طه محمد علي

ידידי / פדווה טוקאן صديقي – فدوى طوقان

בראשית הייתה אישה נקבה / סוועד אלסבאח في البدء كانت المرأة – أنثى سعاد الصباح

על ההוראה, מתוך הנביא / ג'ובראן חליל عن التعليم – النبي – جبران خليل جبران

פרוזה, מחזה וכתיבה יומנית

Ahlam Mosteghanemi / Memory in the flesh ذاكرة الجسد, احلام مستغانمي

Ahlam Mosteghanemi / Chaos of the Senses فوضى الحواس, احلام متسغانمي

האונס / סעד אללה ונוס اله الحب والجمال, احلام مستغانمي

המלצות לטקסטים המתאמים לעבודה טיפולית:

השיר "פרידה" של הזמרת פיירוז أغاني فيروز

הפנס הקטן / ג'סאן כנאפני القنديل الصغير غسان كنفاني

הימים / תאם חוסן الايام لطه حسين

שירי ילדים של המשורר פאדל עלי اغاني للاطفال للشاعر فضل عل

מתגעגע ללחם של אמי / מחמוד דרוויש أحن إلى خبز أمي للشاعر والكاتب محمود درويش

סתם תמונה / הייפא ביטר مجرد صورة لهيفا بيطان

סיפורים של הייפא ביטר

סיפורים מספרי הלימוד של "אל-מוכתר" قصص من كتب المختار هبنس الصغير لغسان كنفاني

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

אנג'ל, ת. (2014). אלף לילה ולילה: להיכן נעלמו טקסטים בערבית עבור סטודנטיות לביבליותרפיה ומטופליהן דוברי הערבית?. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3206

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

טובה בוקסבאוםטובה בוקסבאום8/12/2014

ספורים מקרבים ספורים מרחיקים. לפני זמן מה נתקלתי בסטודנטית להוראה לגיל הרך, ערביה ישראלית. במכללה בה לומדת התבקשה לעשות עבודה שבה היה עליה להקריא ספור ילדים לילד/ה בסביבתה ולתעד את השיחה איתו/ה. ניתנה לסטודנטיות רשימה של ספורים מתוכן היה עליהן לבחור- הרשימה כללה ספרים מנכסי צאן הברזל של ספרות הילדים הישראלית- היא לא הכירה אף אחד, לא הייתה לה כל אסוציאציה אישית, הוריה לא הקריאו לה את הספורים הללו לפני השינה... איזה משמעות יש לעבודה הזו לסטודנטית? איזו משמעות יש לספור לילד/ה הערבי/ה שאיתו עשתה את התרגיל?
מאמרך תמר שופך אור על אחת מהפינות בהוויה הישראלית שאנו מעדיפים להחשיך ולהשכיח- באקדמיה, בחדר הטיפולים, ברחוב ובמרחבי השיח הציבורי בחברה הישראלית. תודה!

עותי אוסטריעותי אוסטרי7/12/2014

רגשות מעורבים. חשוב וראוי לקבל ללימודים כל אדם על סמך כישוריו ולא חלילה מתוך נקיטת אפליה.
עם זאת, בן האומה הערבית שבחר ללמוד באוניברסיטה יהודית בישראל, עשה את הבחירה שלו.

קשה לי להבין ואפילו מביך אותי, שאומה שמונה מעל מליארד אנשים עדין מצליחה לסחוט רגש אחריות כה מופרז מעם שמונה בישראל שבעה פסיק משהו מליון.

דרך אגב, למרות הנאמר, ללמוד, לקרוא, להנות, להעשיר את העולם הפנימי בתרבות הערבית העשירה, זה דבר נפלא!

רוצה לפתוח קורס בספרות ערבית, לכי על זה.
אני פשוט לא מבין את הצורך לקונן על 'כמה היהודים רעים'.
אני תוהה לעצמי אם זה גורם מוטיבציוני ראוי ואני חושב שלא.
אין חובה, אין צורך, בטח שאין אחריות - רוצה תעשי. ושיהיה לך בהצלחה.

דר יעל שרוןד"ר יעל שרון3/12/2014

להרגיש את האחר.... לפני כעשרים שנה נסעתי עם קבוצה של חברים לחו'ל. בינינו היה עורך דין ערבי, שעבד בעיריית חיפה . למרות הכותרת המכובדת הזו- עורך דין ועיריית חיפה, הוא ואנחנו עברנו מסע לא נעים של חקירות בשדה התעופה. אז הבנתי לעומק למה הכוונה - אתה לא יכול להבין אדם עד שלא צעדת במוקסינים שלו... המאמר שלך, תמר, גרם לי לתחושה דומה. פתאום 'הבנתי' הבנה אחרת, רגשית, את החוויה המורכבת, הטעונה, המתסכלת, של המטפלים הביבליותרפיסטים הערביים. תודה גדולה ורבה שהארת זוית חשובה זו.

שלומית ברסלרשלומית ברסלר30/11/2014

חשוב לביבליותרפיסטים ובכלל.... תמר יקרה.
המחקר שערכת והמאמר שאת מפרסמת כאן, תוך שיבוץ טקסטים ושירה בערבית, מתקנים במעט שבמעט את העוות והקושי שאותם את מתארת. הם נותנים מקום למי שחשות שאין להן מקום. גם רשימת הטקסטים שבנספח מספקת למטפלות הערביות שבפועל ולעתיד לבוא כלים ממשיים וקונקרטיים, ובכך מממשת את המסקנה שאת מגיעה אליה בסיכום - ליצור מרחב ולאפשר נוכחות לטקסטים בערבית, וזאת מעבר לפיתוח רגישות ולהבנת המורכבות של הכשרה רגישת תרבות.
בתחום הביבליותרפיה, מתוך שאר תחומי הטיפול ביצירה והבעה, יש מחד פוטנציאל חשוב, שכן מקומו של הטקסט בחברה הערבית הינו מרכזי ככלי לתקשורת מסייעת, מדריכה ומחנכת, ומאידך - מרכזיות השפה המילולית בו יוצרת בעייתיות ייחודית עבור הסטודנטיות בהכשרה (בשונה משפת האמנות החזותית, התנועה או המוסיקה, למשל), שכן הן אינן יכולות להתנסות בו באותה מידה של עומק האפשרית לחברותיהן היהודיות, דוברות העברית.
הכרה בכתיבה כחלק חשוב מן הטיפול הביבליותרפי, לא פחות מן הקריאה, יכולה לאפשר לסטודנטיות הערביות מרחב למידה שבו הן יכולות להשתמש בשפת אמן ולחוות את התהליך הטיפולי-מקצועי באופן ראשוני יותר ופחות מתווך.
מאמרך חשוב גם בהפנותו את תשומת הלב לנושא הטיפול (הביבליותרפי בפרט, בצד טיפול בכלל) בקבוצות נוספות שאינן משתייכות לתרבות ההגמונית, אליה מתיחסים רוב נושאי הלימוד בתכניות ההכשרה, ושמבטאות את עולמן בשפתן הייחודית.
תודה!!

ליאור גרנותליאור גרנות30/11/2014

תודה גדולה תמר. מאמר מרתק וחשוב. תמר, קראתי את מאמרך החשוב בהתרגשות. תודה לך שהנחת והנכחת את הנושא החשוב הזה. אני חושבת שראשית המכשול והקושי טמונים באי הידיעה של רוב הסטודנטים והמרצים היהודים את השפה הערבית, ומשם צריך להתחיל, בשלב מוקדם מאד - של בית הספר היסודי. הרי בביבליותרפיה אנחנו מדברים על קשר בלתי אמצעי עם השפה; ולכן טקסט מתורגם מפספס את המכלול הלשוני והפואטי של הטקסט בשפת המקור. כאשר סטודנטים שלי מספרים לי בעל-פה על תוכן של סיפור מסוים ושואלים האם בעיני הוא מתאים לעבודה עם מטופל מסוים, אני עונה שעלי לראות את הטקסט - את האופן שבו הוא כתוב, את השפה, את הקצב של הטקסט, את בחירת המלים. אין מדובר רק בתוכן כמובן. הנקודות שאת מעלה הן רחבות בעיני הרבה יותר מהנכחת טקסטים מתורגמים מערבית לעברית בלימודי הביבליותרפיה; התחושה של הביבליותרפיסטיות הערביות שהן 'בחוץ' - אינה מתחילה, כך אני מניחה, בלימודי הביבליותרפיה; לצערי זאת תחושה שהיא אולי בלתי נמנעת מעצם כך שערבים החיים במדינת ישראל דוברים וקוראים עברית ומצויים לעתים בעומקה של הספרות העברית, בעוד שזה לא קורה בצד ההפוך. בלימודי הביבליותרפיה התחושה הזאת ודאי מתעצמת, משום שהלימודים סובבים סביב מפגש עם טקסטים - וכאשר אין את יכולה להביא טקסט בשפתך - שאליו את מתחברת באופן בלתי אמצעי - ולהיות מובנת על ידי הסביבה - נגרמת תחושת הדרה ומרחק. הרי הפלא המתרחש במפגש עם טקסט קשור ביכולתו להביע רבים עמוקים של הנפש שלעתים לא מצליחים להיות מתומללים בשפת היומיום; באופן הזה הטקסט מאפשר לנו להיות מובנים - הן לעצמנו והן לסובבים אותנו. אבל כאשר שפת הטקסט - אבני הבסיס שלו - אינן מובנות - תחושת ההבנה לא זו בלבד שאינה מתקיימת, אלא שנוצרת תחושת ריחוק, היעדר שייכות וניכור. מסכימה אתך מאד שיש להנכיח טקסטים בשפה הערבית בשעורי הביבליותרפיה, אבל עוד הרבה הרבה לפני זה: לחייב לימודי ערבית בבתי הספר היסודיים היהודים כפי שמחייבים לימודי אנגלית. ולסיום - ציטוט אהוב עלי משל דרוויש: 'אני או הוא. כך מתחילה המלחמה. אבל היא נגמרת בפגישה מביכה: אני והוא'. כדי שהפגישה לא תהיה מביכה ומסבה תחושות חוסר נוחות והיעדר שייכות וכעס, אין לנו ברירה אלא להתחיל כך: אני והוא. מההתחלה.