פסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי
שכחת את הסיסמא? הקלידו אימייל ולחצו כאן
הסיסמא תשלח לתיבת הדוא"ל שלך.

מאמרים

תאוריה ייעודית לעבודה מערכתית בבית הספר: אתגרים ומחשבות על חזון אפשרי

בעוד עבודה מערכתית היא אבן יסוד של הפסיכולוגיה החינוכית, מעטים השינויים התאורטיים שחלו בתפיסת העבודה של הפסיכולוג החינוכי מאז שנות ה-70, עת החלה להתבסס ההכרה בהיוועצות ככלי מרכזי של הפסיכולוג בבית ספר. אולם פרקטיקת ההיוועצות הנהוגה כיום איננה מקיפה את מלוא הרוחב של העבודה המערכתית ולא מתאימה לרמת המורכבות של בית הספר כמערכת. המאמר הנוכחי בוחן את השינויים הללו, מציע קווים מנחים לבחינת ההתאמה של מודלים תאורטיים ייעודיים לעבודה המערכתית בבית הספר, ולאורם מציע מודל מבוסס מחקר להמשגת מקרה ולהתערבות מערכתית בבית הספר.

מתפרסם מ 11/2/2018 | 598 צפיות

תגיות: | | |

תאוריה ייעודית לעבודה מערכתית בבית הספר: אתגרים ומחשבות על חזון אפשרי

 

מאת יוסי ארנרייך

 

מבוא

העבודה המערכתית היא אבן יסוד בעבודה של הפסיכולוג החינוכי. למעשה, במובנים רבים, מרבית סוגי ההתערבות הפרטנית שמפעיל הפסיכולוג החינוכי בבית הספר – החל באבחון התלמיד, דרך העבודה הטיפולית עימו ועם הוריו ועד הייעוץ למוריו – יכולים אף הם לחסות תחת מטריית החשיבה המערכתית. אף על-פי כן, לרשות העוסקים בעבודה הפסיכולוגית בבתי הספר בישראל כיום לא עומדת תאוריה מערכתית שיטתית המתייחסת באופן מקיף ומספק להיבט מרכזי זה של עבודתם.

העבודה הפסיכולוגית מערכתית בבית הספר זקוקה לתפיסה תאורטית ייעודית, שכן תפיסה כזאת היא חיונית לקביעת הזהות התפקידית של פסיכולוג בית הספר בעיניו ובעיני לקוחותיו ולשם מתן פשר לעבודה הפסיכולוגית עבור כל המעורבים בה. לא פחות מכך, היא חיונית להכשרה שמקבל הפסיכולוג המתמחה בפסיכולוגיה חינוכית.

כיום, השכלת היסוד של חלק לא מבוטל מהפסיכולוגים החינוכיים מתבססת על ראייה פסיכודינמית, שמושגיה אכן יכולים להיות שימושיים ככלים להתבוננות ולהתערבות בקבוצות ומערכות. אמנם, מושגים תאורטיים טיפוליים חדרו אל עולם הפסיכולוגיה החינוכית, אולם הם לא אורגנו כתפיסה שיטתית להמשגת מערכת בית הספר, אפיונה וההתערבות בה. בנוסף, על אף יתרונותיה של תאוריה זאת, במהלך השנים עולם החינוך התרחק ממנה מאוד, ואנשי צוות בבתי הספר מרבים להפגין את קוצר רוחם בהתייחסות למונחים אנליטיים. נראה כי התאוריה הפכה לא-קומוניקטיבית באוזני הלקוחות.

לפיכך, פסיכולוגים חינוכיים כיום עודם תרים אחר התייחסות שיטתית לעבודה בבית הספר, המקיפה סוגיות כגון למידה, מוטיבציה, ממשקי מורה-תלמיד, התמקמותם של התלמיד והמורה ביחס לארגון, קבוצות בארגון, הארגון מול הקהילה/משפחה. מטרתו של המאמר הנוכחי היא לפרוס את הקריטריונים להתאמתן של תאוריות שונות למשימה זאת, לבחון לאורם את התאוריות המוכרות כיום בשדה הפסיכולוגיה החינוכית, ולבסוף להציע מסגרת תאורטית יישומית מתאימה יותר.

 

תאוריה ייעודית לעבודה פסיכולוגית מערכתית בבתי ספר: אתגרים וקריטריונים

האתגר הראשון בהתאמת תאוריה לעבודתו המערכתית של הפסיכולוג החינוכי בבית הספר הוא ריבוי האוריינטציות התאורטיות בקרב פסיכולוגים חינוכיים בשטח. כיום, לפסיכולוגים חינוכיים שונים יש העדפות מגוונות לגבי התאוריות שעליהן הם נוטים להישען בבואם לערוך התערבויות מערכתיות בבתי הספר – בין אם אלה תאוריות פסיכודינמיות, התנהגותיות, קוגניטיביות או אחרות. גם כאשר לא נבחרה תאוריה במוצהר, את הפרקטיקות הנהוגות בפועל מנחים יסודות תאורטיים כהנחות עבודה מובלעות. בשל ריבוי האוריינטציות, בבואנו לאתר תאוריה מקיפה לעבודה מערכתית של פסיכולוגים בבתי ספר יש למצוא מכנה משותף רחב לתאוריות שונות ולעולמות תוכן מגוונים, שיאפשר לפסיכולוגים מאוריינטציות שונות למצוא בה את מקומם ולפתח את השיח המקצועי ביניהם.

אתגר נוסף הוא התאמתה של התאוריה לשילוב שיטתי וקוהרנטי בין האבחון המערכתי להתערבות המערכתית. כיום, רבות מהתאוריות בתחומי הטיפול, האבחון והפסיכולוגיה הארגונית כוללות רק אחד משני ההיבטים החשובים הללו. ואמנם, סקירה של חוקרים מתחומים קרובים של פסיכולוגיה יישומית הראתה כי כאשר תוכניות התערבות המיועדות לשינוי התנהגות לא מתבססות על הבנה תאורטית ברורה לגבי מרכיבי ההתנהגות והדינמיקה שחוללה אותה, הן מועדות להיכשל (Michie, van Stralen & West, 2011). ללא חיבור קוהרנטי בין ההבנה התאורטית לגבי המציאות ובין טכניקות ההתערבות, עולה גם קושי למדוד ולהעריך את הצלחת ההתערבות.

אתגר שלישי הוא הצורך להתאים את התאוריה לייחודיות של מערכת בית הספר, ובפרט לרמות הסיבוכיות (complexity) הגבוהות של בית הספר כמערכת (Cilliers, 1998)1. הסיבוכיות בבית הספר – לעומת מערכות אחרות כמו המשפחה או ארגונים תעשייתיים – נובעת מהקשר הדואלי בין התלמיד למערכת, שכן התלמיד הוא לא רק לקוח של המערכת אלא גם תוצר שלה, ובנוסף לכך המערכת משתנה תוך כדי הניסיון לעצב את התלמיד (Orton & Weick, 1990; Goldspink, 2007; Hawkins & James, 2017). כיום, עקב מחסור בתאוריה ייעודית לעבודה מערכתית בבית הספר, פסיכולוגים נוהגים לשאול תאוריות מעולמות תוכן קרובים אך שונים, ובפרט תאוריות שפותחו במקור עבור מערכות כמו המשפחה או ארגונים תעשייתיים. אולם ההבדלים בין מערכות אלה לבין בית הספר לא מאפשרים יישום מלא של התאוריה המושאלת, והפסיכולוג נותר כך ללא כלים ראויים להתמודדות עם המשימה הניצבת בפניו.

אתגר רביעי ואחרון שנמנה כאן קשור למקומה של התאוריה בהכשרה של פסיכולוגים חינוכיים. ההכשרה של פסיכולוגים חינוכיים מוגדרת במרבית המקרים כהתמחות, ונמצאת באחריותם של מנהלי השירותים הפסיכולוגיים-חינוכיים. במובן זה, ובדומה לתפקיד בית הספר עבור התלמידים, עבור הפסיכולוגים המתמחים בו מתפקד השירות כמוסד לימודי. לאור החשיבות הרבה של למידת תאוריה תוך כדי יישומה, רצוי שהלמידה של תאוריה מערכתית תתרחש במקום המיישם את אותה התאוריה ופועל על-פיה. עם זאת, כיום, בהעדר הכשרה תאורטית אחידה, המתמחים נחשפים לעמדות מרומזות בלבד לגבי מהות העבודה המערכתית בבתי הספר, ומקבלים לעיתים את הרושם כי ההיבט התאורטי של ההכשרה הוא בגדר מס שפתיים שנועד להצגת חזות מקצועית כלפי חוץ, ללא מחויבות אמיתית אליו. חסרונה של מסגרת תאורטית ייעודית ושיטתית בולט במיוחד אצל מנהלי השירותים הפסיכולוגיים-חינוכיים האחראים על ההכשרה.

מהאתגרים שנמנו ניתן לגזור כמה קריטריונים לבחינת מסגרות תאורטיות לעבודה המערכתית בבית הספר ולהכשרת פסיכולוגים חינוכיים: (1) על התאוריה לכלול לקסיקון מושגי אחיד ועם זאת מרובה גוונים ואינטגרטיבי, וכך לאפשר לאוריינטציות שונות להידבר ביניהן; (2) עליה להבנות את הזיקה בין האבחון להתערבות ולהתייחס באופן פרקטי לקשר ביניהם; (3) עליה להתייחס למאפיינים הייחודים של בית הספר כארגון; (4) ועליה להיות שימושית עבור מנהלי שירותים פסיכולוגים-חינוכיים האחראיים על הכשרת מתמחים בתחום. נפנה כעת לעיון בספרות הקלאסית של עבודה מערכתית בבית הספר, על מנת לבחון את התאמתה לקריטריונים אלה.

 

היוועצות כמודל

בשנות השישים רווחה מאוד האסכולה הסיסטמית בתחומי מדע, מחקר ויישום רבים, ותאוריות מערכתיות היו ה-zeit geist שהשפיע גם על שדות הפסיכולוגיה השונים2. על רקע אקלים רעיוני זה צמחה הגישה המערכתית לעבודת הפסיכולוג החינוכי בבתי הספר. עם זאת, בשונה מבתחומים אחרים, בתחום זה לא התפתח מודל תאורטי עצמאי, ועל מנת ליישם את התפיסה המערכתית אומצו מודלים מתחום הטיפול המשפחתי או מתחום הפסיכולוגיה הארגונית. בשל השוני בין המערכות שעבורן נבנו התאוריות במקור לבין מערכת בית הספר, מודלים אלו יושמו בהתאמה חלקית בלבד לפיתוח אופני אבחון והתערבות.

את היסודות הראשונים לעבודה מסוג זה הניח הפסיכיאטר ג'רלד קפלן (Caplan, 1970, 1993). עבודתו של קפלן היתה חלוצית בהמשגת המטרות, התוכן והתהליך של העבודה הנעשית על-ידי הפסיכולוג בבית הספר ובהנחת התשתית לתחום הפסיכולוגיה החינוכית (school psychology). ההמשגה שלו נולדה מתוך אילוץ לוגיסטי: בשנות השישים פסיכולוגים בישראל החלו להגיע לבתי ספר, ונדרשו לספק ייעוץ למספר רב מאוד של תלמידים בזמן קצר. בתחילה הם נקטו גישה אבחונית פרטנית, אך "עלות" האבחון בשעות עבודה היתה יקרה מדי והפסיכולוגים לא הצליחו לענות לדרישה הרבה להתערבות וייעוץ. האילוץ הכלכלי-לוגיסטי חייב מציאת פתרון מערכתי, שהיווה בהמשך מאפיין מרכזי של העבודה הפסיכולוגית בבתי הספר. בהעדרה של תאוריה שיטתית לעבודה מערכתית, התפתחה עם השנים על בסיס עבודתו של קפלן תפיסה פרגמטית של עבודת הפסיכולוג בבית הספר, שבמרכזה פרקטיקת ההיוועצות (קונסולטציה).

להיוועצות יש מן המשותף עם פרקטיקת הייעוץ (counselling), והיא דורשת מהפסיכולוג מיומנויות דומות (Plotts & Lasser, 2013), אך בעוד שבייעוץ ההשפעה על הלקוח היא ישירה, הרי שבקונסולטציה ההשפעה היא עקיפה (Newman, et al., 2015). קפלן הגדיר ארבעה סוגי היוועצות3, וגם הבחין בין שתי רמות אפשריות של ההתערבות הנגזרת מן ההיוועצות – רמת היחיד ורמת הארגון (Caplan, 1970; Caplan & Caplan, 1993). כך לדוגמא, גם בהיוועצות המתמקדת בנועץ (למשל מחנך) או בלקוח (למשל תלמיד), אפיק הפתרון המוצע עשוי היה להיות התערבות ברמת הארגון.

כבר לפני כ-25 שנה חיברו דיוויס וסנדובל (Davis and Sandoval, 1992) את גישת ההיוועצות של קפלן עם התאוריה המערכתית-מבנית של מינושין לטיפול משפחתי, על מנת להציע מודל עבודה פרגמטי לפסיכולוג בית הספר. הם הציעו להתחיל מבחירת תאוריה להמשגת הבעיה המוצגת, ולאחר מכן להשתמש בה על מנת לקבוע את מוקד ההתערבות: בתלמיד, בנועץ או בארגון. במילים אחרות, הפסיכולוג נדרש לבצע מעין אבחון על מנת לזהות באיזה מהרמות השונות של המערכת יש להתערב על מנת להגיע לתוצאה הרצויה – תת-המערכת של הילד, תת-המערכת של איש החינוך הנועץ, או ממשק כלשהו בין המערכות). השילובים המגוונים בין תת-המערכות שנבחרו כמוקדי התערבות לגישות התאורטיות הולידו צורות היוועצות שונות: Consultee-centered consultation, Instructional consultation, Behavioural consultation, Conjoint/Collaborative consultation, Organizational consultation, Program consultation, Mental health consultation ו-Clinical consultation. עם זאת, בחינת אופנויות ההיוועצות השונות שהתפתחו עם השנים מעלה כי בפועל הן מתאימות למרחבים צרים יותר, ולא הולמים את מלוא היקף העבודה המערכתית.

קפלן ביקש לראות בהיוועצות ציר מרכזי של העבודה המערכתית, ומודל העבודה שהציע אכן הפך למסד דומיננטי בעבודתם של פסיכולוגים בבתי הספר. עם זאת, בחינת המודל לאור הקריטריונים שתוארו לעיל לבחינת מסגרות תאורטיות לעבודה המערכתית בבית הספר ולהכשרת פסיכולוגים חינוכיים, מעלה שהוא מצליח לעמוד בהם באופן חלקי בלבד. המודל מציע קשר ישיר בין אבחון להתערבות, שכן הוא כולל המשגת מקרה (case formulation) פסיכודינמית שניתן לראותה בהקשר הנוכחי כאבחון של המערכת. המודל אף מסמן ארבעה כיווני התערבות התואמים את המשגת המקרה. עם זאת, ההמשגה הפסיכודינמית המובהקת אינה מיתרגמת בקלות לתאוריות אחרות, ולפיכך מצמצמת מאוד את מגוון ההתערבויות האפשרי ולא מעודדת אינטגרציה תאורטית. כמו כן, המודל נבנה אמנם בהתאם למאפייני עבודה אפשריים בבתי ספר, אולם הוא מותאם בעיקר להבנת תפקיד המורה בארגון החינוכי, ולא להיכרות רחבה יותר עם הארגון החינוכי בכללותו ומיקומו במרחב הקהילתי.

ניסיונות עכשוויים יותר להרחיב את מודל ההיוועצות לכדי תאוריה מקיפה מתגלים כלוקים בהתייחסותם לחלק מהאתגרים שנמנו לעיל. כך למשל, ב-2010 הציגו ארשול ומרתנס מודל אינטגרטיבי לעבודת הפסיכולוג החינוכי בבית הספר כחלק מספרם על היוועצות בבית הספר (Erchul and Martens, 2010). התמהיל התאורטי שמאחורי המודל שהציעו מכיל יסודות פסיכודינמיים ויסודות התנהגותיים, לצד תאוריה פסיכולוגית-חברתית הנוגעת לבית הספר כארגון ייחודי. יחד עם זאת, מודל זה מוגבל מבחינות רבות, כפי שמפתחיו מציינים בעצמם בפתח ספרם: המודל של ארשול ומרתנס לא עוסקת בהתפתחות בית הספר כארגון, הוא אינו מתייחס למשפחת התלמיד כמערכת בפני עצמה (למרות ההכרה בחשיבותה), הוא לא מקיף את מגוון סוגי ההיוועצות, ואינו מותאם ליישום לניהול שירות פסיכולוגי-חינוכי.

נראה אפוא כי הניסיון להציע המשגה תאורטית לעבודה המערכתית של הפסיכולוג החינוכי לא יכול להתמצות במודל ההיוועצות, וכי עדיין דרושה תפיסה מקצועית קוהרנטיות ומקיפה להמשגה ולהתערבות מערכתית בבית הספר המתאימה לקריטריונים שהותוו. בחלק הבא ייעשה ניסיון להציע תפיסה כזאת, המבוססת על התאמת מודל מבוסס מחקר שפותח במקור בתחום הפסיכולוגיה הרפואית, ונועדה לחולל שינויי התנהגות בהיקפים רחבים. למודל זה יש פוטנציאל להתאים לשימוש בעבודה המערכתית בבתי ספר שכן ניתן לראות עבודה זאת כמכוונת לשינוי התנהגותי של התלמיד – כלומד, כעמית לחבריו בכיתה, כחבר בתרבות בה הוא חי וכו' – באמצעות שינוי ארגוני המתמקד במערכת או בתת-מערכות בתוכה.

 

גלגל השינוי ההתנהגותי

גלגל השינוי ההתנהגותי (Behavioural Change Wheel, להלן BCW) הוא מודל מקיף להתערבות פסיכולוגית הממוקדת בשינוי התנהגות, אשר פותח לאחרונה על-ידי חוקרים מאוניברסיטת לונדון (Michie, Atkins & West, 2014). הוא פותח בשדה הפסיכולוגיה הרפואית תוך התמקדות בתוכניות התערבות בתחום העישון והאלכוהול, אולם מפתחיו ראו לנגד עיניהם תאוריית-אב רחבה יותר. המודל מבוסס על שלושה עקרונות מרכזיים, שהותוו על סמך סקירה של תוכניות התערבות שונות. העיקרון הראשון הוא ההיקף הרחב, ועל בסיסו עוצב המודל על מנת לאפשר ניתוח מקיף של מגוון רחב מאוד של התערבויות שנועדו לשינוי התנהגותי; העיקרון השני הוא קוהרנטיות, ועל בסיסו הומשגו במודל קטגוריות למיון מרכיבי ההתערבות שניתן להחילן על דוגמאות רבות במידת פירוט דומה; והעיקרון השלישי הוא הקשר בין המודל להבנת ההתנהגות העומדת בבסיס ההתערבות לבין מנגנון שינוי ההתנהגות.

בלב גלגל השינוי ההתנהגותי ניצב מודל COM-B להבנת הגורמים המשפיעים על ההתנהגות ומושפעים ממנה, הכולל שלושה רכיבים: מסוגלות (Capability), הזדמנויות (Opportunities) ומוטיבציה (Motivation). רכיב המסוגלות מתייחס ליכולת הפסיכולוגית והפיזית של הפרט לעסוק בפעילות מסוימת, ובכללה הידע שלו וכישוריו; רכיב ההזדמנויות מתייחס לכל הגורמים מחוץ לפרט שמאפשרים את ההתנהגות או מעוררים אותה; ורכיב המוטיבציה מתייחס לכל התהליכים המוחיים המניעים התנהגות, ובכלל זה רגשות, קבלת החלטות, הרגלים ותהליכים לא מודעים. רכיבי המסוגלות וההזדמנויות משפיעים על המוטיבציה.

הגורמים המשפיעים על ההתנהגות ומושפעים ממנה: מסוגלות, הזדמנויות ומוטיבציה

 

כל אחד משלושת הרכיבים מורכב משני תת-רכיבים. כך, לצד המסוגלות הפיזית, רכיב המסוגלות מתייחס גם למסוגלות פסיכולוגית, ובכללה יכולות חשיבה והסקה כמו גם יכולות רגשיות; רכיב ההזדמנויות מורכב מהזדמנויות חברתיות, המושפעות למשל מלחץ חברתי, אקלים, תרבות ושפה, וכן מהזדמנויות פיזיות בסביבה; המוטיבציה נחלקת למוטיבציה רפלקטיבית, המתייחסת ליכולת להנעה מבוססת תכנון, השוואה והערכה, ולמוטיבציה אוטומטית, המתייחסת לדחפים (נרכשים או מולדים).

הבנת ההתנהגות על סמך מודל COM-B מאפשרת תכנון של התערבויות לשינוי התנהגות, כמו גם בחינה של תוכניות התערבות וניבוי תוצאותיהן. כאשר מתכננים התערבות על בסיסו, יש להגדיר את ההתנהגות שתהיה במוקד שלה, ולזהות אילו רכיבים עשויים להשפיע עליה. ניתן לבנות תוכנית שתתמקד רק ברכיב אחד או אפילו בתת-מרכיב, או תוכנית שמתייחסת לכל הרכיבים במודל. כאשר בוחנים תוכנית התערבות על בסיס המודל, יש לזהות את המנגנון עליו מבוססת התוכנית, ולשים לב להשפעה ההדדית של הרכיבים אלה על אלה (למשל, תוכנית הממוקדת בהגברת המסוגלות, עשויה להוביל באופן עקיף גם להגברת המוטיבציה).

מעבר למודל ה-COM-B, גלגל השינוי ההתנהגותי מכיל שתי שכבות נוספות – שכבת סוגי ההתערבות ושכבת סוגי המדיניות. ההבחנה בין שני מושגים אלה היא עקרונית: התערבות היא פעילות המכוונת לשינוי התנהגות, ואילו מדיניות היא פעולה הננקטת על-ידי הרשות האחראית כדי לאפשר או לתמוך בהתערבות. למשל, כאשר מתערבים באמצעות הטלת אמצעי משמעתי כמו ענישה על התנהגות, עשויות להתלוות אליה פעולות של קביעת מדיניות, כמו החלת תקנון התנהגות. החוקרים זיהו ומנו תשעה סוגים של התערבויות ושבעה סוגים של מדיניות קשורים זה לזה באופנים שונים, המפורטים להלן:

התערבות

  1. חינוך - הגברה של ידע והבנה
  2. שכנוע - שימוש בתקשורת כדי ליצור רגש שלילי או חיובי או כדי ליזום פעולה (המחשה והדגמה)
  3. תמרוץ - יצירת ציפייה לתגמול
  4. כפייה (coercion) - יצירת ציפייה לעונש או מחיר
  5. אימון - הקניית מיומנות
  6. הגבלה - קביעת כללים כדי לצמצם אפשרות לעסוק בפעילות כלשהי (או להגביר עיסוק בפעילות על-ידי צמצום האפשרות לעסוק בפעילות מתחרה אחרת)
  7. ארגון הסביבה מחדש - שינוי הקשר פיזי או חברתי
  8. מתן דוגמא (modeling) - הצבת מודל לחיקוי אליה יש לשאוף
  9. אפשור (enablement) - הגברת האמצעים לשיפור יכולת או הזדמנות, או הקטנת החסמים לשיפור.

 

מדיניות

  1. תקשורת/שיווק - שימוש במדיה כתובה, אלקטרונית, חברתית
  2. קווים מנחים - יצירת מסמכים הממליצים על פרקטיקה או מחייבים אותה
  3. תקצוב - שימוש במערכת המיסוי על מנת לצמצם או להגדיל את המחיר הפיננסי
  4. תקנות - קביעת כללים להתנהגות ולפרקטיקה
  5. חקיקה - חקיקת חוקים או שינוי חוקים קיימים
  6. תכנון סביבתי/חברתי - עיצוב של הסביבה החברתית או הפיזית ו/או שליטה בה
  7. תנאי שירות - מתן שירות והנגשה של שירותים שונים

 

השימוש בגלגל השינוי ההתנהגותי לתכנון התערבות כולל שישה צעדים מומלצים: (1) הגדרה מדויקת של מטרת השינוי ההתנהגותי (זיהוי של מי אמור להשתנות, באיזו מידה ובאיזה אופן); (2) אבחנה התנהגותית באמצעות מודל -COM-B (זיהוי של הרכיבים המצופים להשתנות, ורמת השינוי – היחיד, הקבוצה, האוכלוסייה); (3) בחירת אסטרטגיית ההתערבות וסוגי ההתערבות הנדרשים; (4) יישום האסטרטגיה הנבחרת בעזרת צעדי המדיניות הנדרשים; (5) בחירת טכניקת שינוי התנהגות ספציפית (לדוגמא, הצבת מטרות, תגמול וכדומה); (6) העלאת התוכנית על הכתב באופן מפורט. תכנון מסוג זה מאפשר מעקב וניטור של ההתקדמות ושל יעילות ההתערבות, וכן מאפשרת תקשורת בהירה לגבי התוכנית גם עם מי שמגיע ממסגרת תאורטית אחרת.

​​​​​​​גלגל השינוי ההתנהגותי (Behavioural Change Wheel, להלן BCW)

 

התאמת ה-BCW לעבודה פסיכולוגית חינוכית

היות שמודל ה-BCW נבנה על סמך סקירה של תוכניות התערבות בתחום העישון וצריכת אלכוהול, חלק מן ההגדרות המופיעות בו נראות במבט ראשון לא מתאימות לתחומים אחרים. עם זאת, אבקש לטעון כי אפשר לערוך התאמה של המרכיבים גם לעולמות אחרים, כמו למשל עבודה מערכתית בבית ספר.

נבחן לדוגמא כיצד יכול גלגל השינוי ההתנהגותי להיות בשימוש מערכתי לנוכח מקרה של דחייה חברתית בכיתה. ראשית, כחלק מהפעלת מודל COM-B, תזוהה ההתנהגות שבמוקד כמכלול התנהגויות הדחייה, ובכללן הצקות, חרם והשפלות. כחלק מזיהוי הגורמים המשפיעים על ההתנהגות ומושפעים ממנה, יקובצו תחילה מאפיינים שונים של הילד/ים הדחוי/ים ושל הכיתה על פי החלוקה של – המסוגלות (C) הפיזית (למשל, שונות במראה החיצוני של הילד הדחוי) והמסוגלות הפסיכולוגית (למשל, קשיים בוויסות תוקפנות, הבעה רגשית, הכרת הנורמות החברתיות, חוסר במיומנויות פתרון בעיות, ביטחון עצמי נמוך). בהמשך יזוהו ההזדמנויות (O) שיכללו מאפיינים סביבתיים של הכיתה, בממד הפיזי (למשל, פינות נסתרות בבית ספר וזמינות של הרשת החברתית) והחברתי (למשל, הערנות, הידע והמיומנות של המורים, האקלים הכיתתי והבית ספרי). כך יובנו המוטיבציות (M) האפשריות להתנהגות של דחייה חברתית, שעשויות להיות נעוצות למשל בחשש מפני השונה, רצון לשליטה ועליונות, קונפורמיות וכדומה.

הוספת שכבות ההתערבות והמדיניות תכלול תחילה איסוף נתונים על התערבויות שנוסו ותוצאותיהן, ועל מדיניות בית הספר ביחס לדחייה חברתית. לאחר מכן ייפרשו אפשרויות ההתערבות שטרם נוסו על מנת לבחון אילו מהן תואמות את מדיניות בית ספר, ואילו יחייבו שקילת המדיניות מחדש. למשל, אם המורה בכיתה נקט אך ורק התערבות של ענישה בכל מקרה של הצקה שהובא לידיעתו, בעוד מדיניות בית הספר היא שימוש בתקנוני משמעת לצד תנאי שירות, הרי שלפנינו אפשרויות לא ממוצות. תנאי שירות בהקשר הבית ספרי יכולים לכלול מדיניות של שמירה על אקלים בית ספרי מכיל. על פי מדיניות זו, ניתן יהיה לתכנן התערבויות נוספות, כגון קבוצות למיומנות חברתית או תוכנית "צופים מהצד", שהן התערבויות המכילות רכיבים של אימון וחינוך. אפשרות נוספת היא הרחבה של התערבות התנהגותיות, על-ידי מתן תגמולים על התנהגות פרו-חברתית. לצד זה ניתן יהיה לנקוט צעדי מדיניות תואמים, למשל הרחבת תקנון המשמעת כך שיכלול התייחסות להתנהגות מצופה ולתגמול עליה, ולא לענישה בלבד.

בחינה של מודל ה-BCW לאור הקריטריונים שהוצגו לעיל לבחינת מסגרות תאורטיות לעבודה המערכתית בבית הספר ולהכשרת פסיכולוגים חינוכיים מעלה מספר יתרונות שלו. ראשית, נראה כי הוא יכול להתאים לאוריינטציות פסיכולוגיות שונות, שכן כמעט כל תאוריה פסיכולוגית מניחה קיומן של מוטיבציות להתנהגות, בין אם המוטיבציה מיוחסת לתגמול, הפחתת הסבל או חתירה להישג, למשל. בדומה, גם לרכיב המסוגלות ניתן לזהות מקבילות בכל תאוריה פסיכולוגית המסבירה התנהגות אנושית. מודל ה-COM-B שנכלל בו הוא מקיף דיו על מנת לאפשר למושגים פסיכודינמיים, קוגניטיביים והתנהגותיים לדור בכפיפה אחת, ומכאן שאף שהוא מציע לקסיקון אחיד, הוא מרובה גוונים.

בנוסף, נראה כי המודל מציע פרקטיקה המתאימה לאבחון ולהתערבות כאחד, שכן מודל ה-COM-B מאפשר לשרטט המשגת מקרה בהירה המכוונת לקראת התערבות. כך למשל, בניסיון להשפיע על הצלחתו של תלמיד במבחן ניתן לתכנן התערבות שתשנה את המסוגלות שלו, באמצעות התמקדות בכישורי למידה, בידע בתחום הבחינה, או ביכולת ההתמודדות שלו עם לחץ. לחילופין, ניתן גם להתערב על-ידי שינוי ההזדמנויות, באמצעות הקלה על הדרישות הלימודיות. ההתערבות תיקבע על סמך אבחון הבעיה באמצעות המושגים שהמודל מציע.

יתר על כן, ההוספה של שכבת המדיניות למודל COM-B מאפשרת הכנסה של גישות ארגוניות לאבחון, ובפרט לזיהוי ההזדמנויות בסביבה החברתית והפיזית, פרקטיקות לתקשורת פנים-ארגונית, תקצוב, תנאי שירות ותקנות. באמצעות תשומת הלב לקשר בין ההתנהגות לשכבות המדיניות וההתערבות יכול המודל לתאר כל ארגון על מאפייניו הייחודיים ותת-המערכות שבו. התאמתו של המודל הן לאבחון ארגוני והן לפיתוח תוכניות התערבות מרמזת על כך שהוא עומד גם בקריטריון של התאמה למאפייני בית ספר כארגון, על מורכבותו. שכבת המדיניות במודל יכולה למשל לסייע לנסח את תפקידם של מרכיבים יסודיים שונים בחיי בית הספר, כמו עיצוב חזון, תקנון התנהגות, כללי משמעת ואכיפתם, ואילו שכבת ההתערבות יכולה לתרום להבנת מרכיבים כמו התאמה של דרכי הוראה, תוכניות עיצוב התנהגות, ותוכניות חברתיות. לדוגמא, ההבחנה ביו מדיניות למעורבות מאפשרת הבחנה טובה בין מדיניות בית הספר בנוגע למתן הוראה מתקנת לבין ההתערבות של הוראה מתקנת, ובחינה של הקשר בין עיצוב המדיניות לאופן שבה היא מיושמת בפועל.

לא זו אף זו, נראה כי המודל מתאים גם ליישום בניהול שירות פסיכולוגי-חינוכי כמוסד התמחות: הוא מאפשר למנהל השירות לבחון את ההלימה בין פעילות השירות אל מול הקהילה לבין היכולת שלו לדאוג לצורכי המתמחים, באמצעות בחינת תחומי מדיניות כגון תקצוב ותנאי שירות. התמונה שהמודל מספק כך מהווה כלי תכנוני כמו גם כלי לבקרה על הביצוע.

לצד כל יתרונותיו, אחד החסרונות של ה-BCW היא כי הוא פותח בהקשרים של מערכות בריאות ולא בזיקה לפעילותם של חוקרי חינוך, שעבודתם בתחומי האבחון, הייעוץ וההתערבות עשויה להיות רלבנטית ביותר לעבודת פסיכולוג בית הספר. חוקרים בעולם החינוך האקדמי בוחנים מזה שנים סוגיות כגון ייעוץ למנהל, תאוריות של ניהול ומנהיגות חינוכית, ומציעים תובנות, המשגות וכלים שימושיים מאוד לעבודה במערכת החינוך. לפיכך, התאמת מודל ה-BCW לשימוש במערכות חינוך אינה שלמה.

לסיכום, נראה כי באימוצה של תאוריית BCW כתאוריית אב לעבודה המערכתית בבתי הספר טמונה הבטחה לאינטגרציה תאורטית המספקת תיאור פשוט מבלי להיגרר לפשטנות. מושגיה הבהירים והשימושיים עשויים לאפשר לפסיכולוגים חינוכיים להיות מובנים לבני שיחם מבלי לוותר על גישתם התאורטית, ולהיות בהירים גם כלפי המערכות להן הם נותנים שירות. כך נוצרת עקביות בשפה בין השירות הפסיכולוגי-חינוכי למערכות החינוך ולדרישות ההכשרה של הפסיכולוגים החינוכיים.

מרכיבי המדיניות המובנים ב-BCW עשויים לסייע גם בפיתוח ויישום תוכניות למניעה ושינוי התנהגות ברמה העירונית והקהילתית, כחלק מהשירות הקונסולטטיבי שניתן על-ידי מנהל השירות הפסיכולוגי-חינוכי לראש הרשות המקומית. מודל ה-BCW יכול בהקשר זה לשמש כפלטפורמה לארגון פעילות השירות, על התוכניות השונות המופעלות בו, בפרספקטיבה עירונית. מושגיו הבהירים מספקים שפה בהירה המסייעת לחשוף בפני קובעי המדיניות העירוניים את עומק ההשפעה של העבודה הקונסולטטיבית בבתי הספר.

 

קונספטואליזציה מחודשת של העבודה המערכתית בבתי ספר: מחשבות על חזון אפשרי

הדיון שהוצג כאן ביקש לא רק להראות עד כמה שימושית יכולה להיות מסגרת תאורטית אחידה לעבודה המערכתית בבתי הספר, אלא גם להצביע על החיוניות של עצם הדיון בקונספטואליזציה של עבודה זאת של הפסיכולוג החינוכי. שינוי קונספטואלי יוכל להעניק לאנשי המקצוע מכשיר שימושי לעבודתם היומיומית, ברוח דבריו של הפסיכולוג קורט לוין: "אין דבר שימושי יותר מתאוריה טובה".

הצורך בשינוי קונספטואלי של העבודה המערכתית הוא אקוטי במיוחד לאור דרישות ההכשרה של פסיכולוגים חינוכיים, המגדירות את תחום עיסוקם. תפיסה קוהרנטית, העושה שימוש באותה השפה הן להכשרת מתמחים והן לניהול שירות פסיכולוגי-חינוכי, הן לאבחון מערכת והן להתערבות, עשויה לאפשר דיאלוג פורה בין אנשי פסיכולוגים חינוכיים מאוריינטציות תאורטיות שונות. תפיסה אינטגרטיבית נדרשת על מנת להתמודד עם רמת הסיבוכיות הגדלה של המערכת החינוכית ועם מורכבות ההתנהגות האנושית בתוכה.

 

הערות

  1. סיבוכיות היא מונח הלקוח מעולם החשיבה המערכתית. ההבדל בין מורכב (complicated) לסבוך (complex) הוא ביכולת ההבחנה בין החלקים המרכיבים את השלם. כאשר דבר הוא מורכב, החלקים המרכיבים את השלם מובחנים זה מזה; לעומת זאת, כאשר השלם הוא סבוך הקשרים בין החלקים מקשים על ההבחנה בינם. מורכבות מניחה כי ישנם קשרים מסוימים בין החלקים והם לכל היותר הדדיים, ואילו סיבוכיות מניחה שהקשרים בין החלקים משנים את החלקים עצמם (Cilliers, 1998).
  2. האסכולה הסיסטמית התפתחה בתחום הביולוגיה (Boulding, 1956; von Bertalanffy, 1951) ומשם הועתקה אל מדעי החברה ותחומים נוספים. תאוריות מערכתיות התפתחו בתחום הסוציולוגיה, הפסיכולוגיה החברתית והארגונית, הפסיכולוגיה ההתפתחותית, ובתחום החינוך. ההשפעה על תחום הפסיכולוגיה הטיפולית ניכרת בעיקר בתחום הטיפול המשפחתי.
  3. המרכזית שבסוגי ההיוועצות שתיאר קפלן, consultee-centered consultation, נחשבת כיום לגישת התערבות העומדת בפני עצמה (Sandoval, 2014).

 

 

מקורות

Boulding, K.E. (1956). General systems theory: The skeleton of science. Management Science 2(3), 197-208.

Caplan, G. (1970).The theory and practice of mental health consultation. New York: Basic Books.

Caplan, G., & Caplan, R. B. (1993). Mental health consultation and collaboration. San Francisco: Jossey-Bass.

Cilliers, P. (1998). Complexity and postmodernism: Understanding complex system. London: Routledge.

Davis, J. M., & Sandoval, J. (1992). A pragmatic framework for systems-oriented consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 2, 201–216.

Erchul, W. P., & Martens, B. K. (2010). School consultation: Conceptual and empirical bases of practice (3rd ed.). New York, NY: Springer.

Goldspink, C. (2007). Rethinking educational reform: A loosley coupled and complex system perspective. Educational Management Administration and Leadership, 35(1), 27-50.

Messer, S.B., Winokur, M. (1984), Ways of knowing and visions of reality in psychoanalytic therapy and behavior therapy. In: Psychoanalytic Therapy and Behavioral Therapy: Is Integration Possible? Arkowitz H, Messer S.B., eds. New York: Plenum Press, pp63-100.

Michie, S., van Stralen, M.M. & West, R. (2011). The behaviour change wheel: a new method for characterising and designing behaviour change interventions., Implementation Science. 6:42.

Michie S, Atkins L and West R. (2014) The Behaviour Change Wheel: A

Guide To Designing. Sutton: Silverback Publishing.

Newman, D. S., Barrett, C. A., & Hazel, C. E. (2015). School consultation practices in the early career: Does training matter? Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 67, 326–247.

Orton, D.J. & Weick, K.E. (1990). Loosely coupled systems: A reconceptualization. Academy of management review 15(2), 203-223.

Plotts, C. A., & Lasser, J. (2013). School psychologist as counselor: A practitioner’s handbook. Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

Sandoval, J.H. (2014). An introduction to consultee-centered consultation in the schools: A step-by-step guide to the process and skills. Routledge, New York.

Von Bertalanffy, L. (1951). General system theory: A new approach to unity of science. 1. Problems of general systems theory. Human Biology, 23(4), 302-312..

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

ארן ארנרייך, י. (2018). תאוריה ייעודית לעבודה מערכתית בבית הספר: אתגרים ומחשבות על חזון אפשרי. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 24/2/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3644

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.