פסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי
שכחת את הסיסמא? הקלידו אימייל ולחצו כאן
הסיסמא תשלח לתיבת הדוא"ל שלך.

מאמרים

קבוצות בקרב ילדים על הספקטרום האוטיסטי-השוואה בין קבוצות גניות לבין קבוצה במכון

האוכלוסייה על הרצף האוטיסטי (ASD) ידועה בנטייה להימנעות חברתית, קושי בבניית קשרים חברתיים, קושי בזיהוי מצבים חברתיים וקושי במתן תגובה מותאמת לסיטואציה. טיפול קבוצתי נמצא חיוני בפיתוח המיומנויות החברתיות ומכאן קיימת חשיבות רבה לקיומן של קבוצות טיפוליות מותאמות לאוכלוסייה זו. מאמר זה מסכם תהליכים בעבודה טיפולית קבוצתית עם ילדים על הספקטרום האוטיסטי במהלך שש שנות עבודה. המאמר מביא סקירה על יתרונות הקבוצה הטיפולית בהקשר של האוכלוסייה האוטיסטית, תוך התמקדות בשלושה סוגים של קבוצות לילדי גן וכיתות א'-ב: קבוצת משחקי חצר, קבוצת אוכל וקבוצת מיומנויות חברתיות. תיאור תהליכי העבודה יובא בשילוב המשגות תיאורטיות, תוך מתן דוגמאות והסברים יישומיים והתייחסות למאפיינים הייחודיים וליתרונות השונים של קבוצות המתקיימות בגן ילדים לעומת קבוצות המתקיימות במסגרות פרטיות בשעות אחר הצהריים.

מתפרסם מ 4/2/2018 | 1,571 צפיות

תגיות: | |

קבוצות בקרב ילדים על הספקטרום האוטיסטי-השוואה בין קבוצות גניות לבין קבוצה במכון

 

מאת אופיר קיסרי

 

מבוא תיאורטי

מחקרים רבים מעידים על כך כי תהליכי טיפול קבוצתיים הינם חיוניים ומהווים אבן יסוד בעבודה הטיפולית עם ילדים הסובלים מקשיי תקשורת (למשל,Koning et al, 2013; Ratcliffe, 2014). בעבודה קבוצתית יש התייחסות ופניה לאחר, אינטראקציה עם האחר, התנסות במשחק משותף, התמודדות עם תסכולים שמציב המפגש עם ילדים נוספים, הנאה משותפת, התנסות במצבים הדורשים תקשורת והדדיות. קבוצות חברתיות לילדים הסובלים מקשיי תקשורת מתמקדות בשיפור ההבנה של מצבים חברתיים ומצבים רגשיים, שיפור היכולת להתמודדות עם תסכולים ופתרון בעיות והקניית מיומנויות חברתיות. נמצא מחקרית ששיפור בתפקוד החברתי אצל ילדים עם ASD יביא לשיפור בהישגים אקדמיים, הגברת מערכות יחסים עם בני גילם ואף מביא להפחתה בסיכון לבעיות נפשיות אחרות כגון חרדה (Kretzmann et al, 2015). שיפור תפקודים חברתיים מושג בדרך כלל באמצעות קבוצות, ולכן אנו עדים לדרישה הולכת וגוברת לטיפול הקבוצתי.

קבוצות לילדים על הספקטרום האוטיסטי מתקיימות במסגרות פרטיות אחר הצהריים ובמסגרות החינוכיות, ביניהן קבוצות משחק וקבוצות להקניית מיומנויות תקשורת ומיומנויות חברתיות. בנוסף, בתוך המערכת החינוכית ניתן לקיים קבוצות תפקודיות כגון: קבוצת אוכל וקבוצות להקניית הרגלי ניקיון. במאמר זה תובא התייחסות לשלוש דוגמאות של קבוצות מייצגות: קבוצת משחק חברתית שנערכה במכון פרטי בשעות אחר הצהריים; קבוצת משחקי חצר במסגרת גני תקשורת; וקבוצת אוכל שנערכה במסגרת גני תקשורת. שתי הקבוצות הראשונות הינן קבוצות טיפוליות המתמקדות במשחק חברתי ואילו הקבוצה השלישית שאתאר הינה קבוצה תפקודית. עבור כל סוג של קבוצה תובא סקירה תיאורטית קצרה ולאחריה דוגמא ותיאור יישומי של התהליכים המתקיימים בה.

קבוצות טיפוליות המתמקדות במשחק חברתי

משחק חברתי הוא המשחק הנפוץ ביותר החל מגילאי גן טרום-חובה. בשלב זה רוב הילדים צמאים למשחק עם שותפים. גם הילדים על הרצף האוטיסטי בשלים לכך ומגלים מוטיבציה לקשר ולמשחק משותף. עם זאת, התנסות מועטה במשחקים, קושי בגמישות המחשבתית ובכניסה למצבי דמיון וקשיים בתקשורת - דורשים תיווך רב במשחק, השקעה אינטנסיבית יותר בלמידת חוקי המשחק, ליווי והכוונה. קבוצת "משחק חברתית" קמה בכדי להכינם למשחקים שבבית הספר ובשכונה.

הקבוצה התמקדה במשחקים מסוג "Play", ביניהם משחקי דמיון ומשחקים סוציו-דרמטיים, ובמשחקים מסוג "Game", ביניהם משחקים מובנים, משחקי קופסא וכל משחק חברתי בעל חוקים ברורים. חיזוק הכישורים החברתיים הוגדר כמוקד המרכזי לטיפול אצל ילדים על הספקטרום האוטיסטי. הכישורים החברתיים משפיעים כמובן גם על יחסים בינאישיים עם הסובבים. קיימת הסכמה בקרב חוקרים כי תיווך וליווי של הילדים על ידי אנשי מקצוע במהלך סיטואציות חברתיות מסייע בקידום הקשר, הבנת הסיטואציות וחיזוק המיומנויות החברתיות (Kretzmann et.al, 2015). הערך המוסף של קבוצה טיפולית שכזו היא, שניתן לא רק להסתייע במבוגר המתווך בכדי לקדם כישורים חברתיים, אלא שניתן ללמוד גם מתפקודיהם החיוביים של המטופלים האחרים, הדומים במאפייניהם החברתיים והתקשורתיים. בדרך זו מהווים המשתתפים האחרים בקבוצה ביחד עם המנחה פונקציה של שיקוף ומודלינג עבור המטופל (Epp, 2008). בכל הקבוצות נעשה שימוש במרכיבי טיפול קוגניטיבי-התנהגותי מתוך כוונה לקדם את המודעות של הילדים וההבנה שלהם לגבי סיטואציות חברתיות. טכניקות קוגנטיביות-התנהגותיות מוכחות כמסייעות לשינוי באופן בו הילד חווה ונותן פרשנות לאירועים בחייו(Koning et al, 2013).

מפגש תאום ציפיות התקיים עם ההורים לפני תחילת הקבוצה עם הצוות בגן או במקרה של מכון פרטי – עם המטפל הקבוצתי. הניסיון מלמד כי תחושת מסוגלות וסיפוק של העוסקים בקבוצות עם ילדים על הספקטרום, כרוכה בהתאמת ציפיות ליכולתו של הילד. המנחה יחוש הצלחה ויעביר זאת גם לילדים ולהוריהם כאשר הצלחה מתונה של הילד בקבוצה נתפסת כהישג ניכר. לאור זאת, חשוב להבנות ציפיות מותאמות למצבו של הילד ולהערכת המטפלים את תפקודו.

קבוצת משחק חברתית כאמור, יכולה להתקיים במסגרת החינוכית של הגן או בית הספר וכן במסגרות אחרות בשעות אחר הצהריים. נתאר שתי קבוצות שהתמקדו בטיפול באמצעות משחק חברתי - האחת כאמור קבוצת משחקי חצר, התקיימה במסגרת גן התקשורת ואילו השנייה, התקיימה במסגרת פרטית בשעות אחר הצהריים.

קבוצת משחקי חצר במסגרת גן התקשורת

קבוצת משחקי חצר התמקדה בהכנת ילדי גן החובה למשחקים שבחצר בית הספר והשכונה. זוהי קבוצה טיפולית, בעלת סטינג קבוע, הדומה במשכה לקבוצות טיפוליות אחרות (45 דקות). הוגדרו שלוש מטרות לתהליך: 1) הכנת הילדים למשחקי החצר תוך דגש על פיתוח מיומנויות רגשיות וחברתיות כמו: התייחסות למחוות האחר, התמודדות עם תסכולים ומצבי כעס, סבלנות כלפיי האחר, יצירת מפגש הדדי ועוד; 2) לימוד של מיומנויות המשחקים השונים – מה משמעותה של התחבאות במשחק המחבואים למשל; 3) הכרות עם חוקי המשחקים.

בכל קבוצה השתתפו ארבעה מילדי הגן אשר נמצאים ברמת תפקוד בינונית. כל מפגש הונחה על ידי חמישה אנשי צוות: רכז טיפולי, קלינאית תקשורת, פיזיותרפיסטית, בת שירות וסייעת. מבנה המפגש בנוי משיר פתיחה וטקס סיום ובמהלכו מתנסים הילדים במשחקים שונים. אחת למספר מפגשים נלמד משחק חצר חדש כגון: דג מלוח, תופסת, מחבואים. ביתר המפגש חוזרים המשתתפים ומשחקים במשחקים שכבר נלמדו והפכו מוכרים להם. אנשי הצוות משמשים כמתווכים וכמלווים לתהליך הקבוצתי, כאשר התיווך נעשה באמצעות הנחיות מילוליות, שיקופים ומחוות. לדוגמא: במקרה בו ילד הפך סוער בשל קושי להמתין לתורו, היה המנחה יכול לתווך לו את הסיטואציה ולומר למשל: "אתה מאוד רוצה לשחק וזה קשה לפעמים להמתין לתורך, אבל עכשיו אתה נדרש להיות סבלני, בוא ונראה מה יכול לסייע לך עכשיו". התערבות מסוג זו מתקפת את המתח והרצון שיש במשחק החברתי, את הקושי להתמודד עם תסכולים ואת הדרישה שיש מהילד להמתין לתורו, בכדי להצטרף למשחק באופן מוצלח. בנוסף, השתמשו אנשי הצוות במחוות כגון מגע במרפק כדי לכוון את הילד אל מרכז המשחק, הפניית אצבע אל מקום מסוים בחצר וקשר עין (רייכל ואילת, 2015). התערבויות אלה קדמו תהליכי הפנמה של משחק הדדי והבנת החוקים וכן סייעו בצליחת מצבים מתסכלים ומאתגרים ובכך אפשרו להכין את הילדים מבחינה רגשית למשחקי החצר שמשחקים בשכונה ובבית הספר. בנוסף, תהליכי הפנמת נורמות וחוקים התקיימו בזכות החלקים המתפקדים שכל ילד הביא לקבוצה ובזכות המודלינג שעשו האחד לשני - באופן הזה התאפשרה למידה הדדית. כך למשל, ילד שהפנים את חוקי המשחק קידם את הקבוצה כולה בהפנמת החוקים, על יד כך שהילדים האחרים ניסו לחקות את המיומנויות החיוביות שהביא. במקרה אחר הצוות חיזק התנהגות חיובית, כאשר ילד הצליח להמתין בסבלנות לתורו. חיזוק זה השפיע לטובה על אחרים שהתקשו במיומנות זו.

יש לציין, כי קבוצות משחקי החצר בגן תקשורת היו לרוב מאתגרות וסוערות מבחינה פיסית בעיקר בשלב הראשוני של התהליך – הן בשל חשיפה מועטה למשחקים אלו בעבר והן בשל קשיים מהותיים של הילדים בהבנת הסיטואציות, בגמישות מחשבתית ובדמיון. בשל הלקות, לא תמיד הבינו הילדים את חוקי המשחקים ואת שנדרש מהם. לדוגמא במשחק מחבואים בתחילת השנה, לילדים היה קשה להבחין בין תפקיד "העומד" ותפקידי "המתחבאים". מי שהיה עומד היה סופר עד עשר ואז רץ ומתחבא יחד עם חברים לקבוצה. נדרש תיווך רב, והתנסות ממושכת במשחק על מנת להבחין בין תפקידי המשחק ולהפנים את החוקים ובכך לייצר הנאה משותפת המלווה באתגר המשחקי. התהליך התקדם בהדרגה – אם בספטמבר לילדים לא היה מושג בנוגע לחוקי המשחקים ולמביט מן החוץ המפגש היה נראה כמו תוהו ובוהו, הרי שככל שנקפו החודשים הקבוצה קיבלה צורה ואופי. גם בסוף השנה המשחק עדיין לא היה מגובש ומותאם למשחקם של ילדים נורמטיביים בני גילם, אולם נראה כי בהדרגה, המפגשים הפכו סוערים פחות, חוקי המשחק והמיומנויות נרכשו, עוצמות ותדירות התפרצויות סביב תסכולים פחתו ומשחק הדדי והנאה משותפת הובאו לידי ביטוי לעיתים קרובות יותר.

קבוצת משחק חברתית במכון פרטי

קבוצת משחק חברתית התקיימה אחת לשבוע במכון פרטי בשעות אחר הצהריים. בקבוצה השתתפו ילדים בגילאי כיתות א'-ב', אשר אובחנו כבעלי תפקוד גבוה על הספקטרום האוטיסטי. הילדים הופנו לקבוצות הטיפול מתוך מטרה לאפשר להם התנסות באינטראקציות חברתיות ולשפר מיומנויות חברתיות. ילדים עם אוטיזם הנמצאים בקרב בני גילם נוטים לשהות בפעילות חסרת מטרה או שוטטות סתמית, כך למשל בהפסקות בית הספר. פעילות חסרת מטרה זו וההתרחקות מסיטואציות חברתיות גורמת לכך שהילדים אינם מתנסים באינטראקציות חברתיות. לעמת זאת, נמצא כי התנסויות בסיטואציות חברתיות ומשחק משותף משפרים תפקודים חברתיים ועצמאות באינטראקציות (Broderick et al., 2002; Ratcliffe, 2014). בקבוצה הנוכחית השתתפו שלושה ילדים בכיתות א' ו-ב' הלומדים בבית ספר רגיל, חלקם בכיתת תקשורת וחלקם בכיתה רגילה עם ליווי. הוריהם תארו כי במהלך ההפסקות הילדים נמנעים ומתרחקים לרוב מאינטראקציות חברתיות ומשוטטים ללא מטרה. בקבוצה אם כן הייתה הזדמנות להתנסות בקשרים חברתיים, הזדמנות שמומשה ולקראת סוף השנה אף השפיעה על תפקודם בסיטואציות חברתיות במסגרת הלימודית.

המפגשים התקיימו פעם בשבוע וכל מפגש נמשך כחמישים דקות. הם כללו אינטראקציות מגוונות אשר התבססו בעיקר על משחק ושיח משותף בתיווך ובליווי המנחה. אלו היוו את הקרקע ללמידה חברתית והתנסות בסיטואציות בינאישיות. שתי מטרות הוגדרו לתהליך: 1) חשיפה והתנסות באינטראקציות חברתיות; 2) חיזוק מיומנויות חברתיות אצל משתתפי הקבוצה, ביניהן: תגובתיות חברתית, נתינה וקבלה של מחמאות, משחק, בקשה לעזרה ומתן סיוע, פתרון בעיות ושיחה הדדית (באומינגר, 1998). המשתתפים הצטרפו לקבוצה לאחר קיומה של פגישה מקדימה בה נבדקה מידת התאמתם לקבוצה והאחד לשני. חשוב היה להעריך כי אין בין הילדים פערים קוגניטיביים או תקשורתיים גדולים מדי, אשר יקשו על החיבור והתקשורת ביניהם. ההנחה הייתה כי על הילדים להיות באותה רמה לערך של יכולת קוגניטיביות ותקשורתית, על מנת שיוכלו להיתרם מהקבוצה באופן שווה. במקרה דנן היה ילד אחד שהיה בתפקוד נמוך משמעותית משלושת האחרים ולכן הוחלט בשיתוף עם הוריו שלא ישתתף בקבוצה.

בקבוצה התנסינו במשחקים שונים, ביניהם משחקים חופשיים, משחקי דמיון ומשחקים דרמטיים, וכן משחקים מובנים שונים - החל ממשחקי קופסא וכלה במשחקים המתמקדים בפיתוח השפה הרגשית וניתוח מצבים חברתיים. המשחקים הדרמטיים אפשרו לנו לתרגל סיטואציות ומערכות יחסים בסיסיות ומורכבות. המשחק הדרמטי המשותף כלל כניסה לתפקיד ויצירת סיפור משותף עם עלילה דמיונית בה לכל אחת מהדמויות שיצרו הילדים מקום משלה. כניסה לתפקיד של דמות בסיפור או הצגה הפגישה את המשתתפים עם עולמו הפנימי של האחר, עם התמודדויות שונות וסיגלה מיומנויות של פתרון בעיות. בנוסף, משחקי דמיון מפתחים יכולת יצירתית וגמישות מחשבתית. משחקים אלה דורשים מיומנויות תקשורתיות מגוונות בכדי שתיווצר חוויה משותפת עם המשתתפים האחרים והדמויות אותן הם משחקים: הקשבה, תגובה לאחר והצטרפות. מחקרים מצביעים על כך כי התנסות של ילדים ובני נוער במשחק תפקידים ואימפרוביזציה ועצם היכולת להיכנס לתפקיד של אדם אחר או דמות, מפתחת יכולות קוגניטיביות כמו הבנת מצבו הרגשי של האחר (theory of mind) (Goldstein, & Winner, 2011; 2012).

התפקיד הדרמטי גם מביא עמו כוחות ויכולות המעצימים את הפרט. כך למשל בחרו הילדים לעיתים קרובות להתחפש לדמויות של גיבורי על כל-יכולים היוצאים למסע משותף. במשחק דרמטי ואימפרוביזציה אין נכון או לא נכון, כל אחד בחר כרצונו, והשמחה של הילדים במשחקים אלה של הקבוצה הייתה רבה. משחקי התפקידים היו ספונטניים והתרחשו בזמן ההתחפשות. הבחירה בתפקידים אפשרה לכל אחד להביא את עצמו לידי ביטוי, והמסע המשותף של הגיבורים בסיטואציה הדרמטית זימן מקור לחיבור ביניהם. למשל, אסף, תלמיד כיתה א', שהתקשה להביע את עצמו והיה סגור ומופנם יותר משני הילדים האחרים, הצליח להביא רעיונות ולחוש מסוגלות בזמן שהיה בתפקיד של גיבור על. במשחק הדרמטי הוא הרגיש בטוח יותר לעמוד על שלו ולהביע את רצונותיו לגבי התפתחות המשחק.

המפגשים הקבוצתיים כללו גם שימוש במשחקי קופסא על מנת לחזק מיומנויות חברתיות אצל משתתפי הקבוצה כגון: פיתוח השפה הרגשית, התנסות בחוקי משחק שונים והתמודדות עם תסכולים באופן מבוקר. כך למשל הדגשנו המתנה לתור, התמודדות עם הפסד במשחק או חסימה של היריב את ההתקדמות, פתרון בעיות והנאה משותפת ממשחק הדדי. כמו כן, נעשה שימוש במשחקי שאלות ופיתוח רגשי שמטרתם הייתה לעודד את השיח והשיתוף בין משתתפי הקבוצה. המפגש היה בנוי ממספר עוגנים: פתיחה שבה עלה כל ילד בתורו על במה דמיונית בה שיתף במחשבות, אירועים מהשבוע האחרון; התחפשות והתנסות במשחק דרמטי או התנסות במשחק מובנה; טקס סיום. העוגנים התפתחו באופן ספונטאני כחלק מהדינאמיקה הקבוצתית והפעילות המרכזית נבחרה במשותף על ידי המנחה והילדים.

קבוצות תפקודיות – קבוצת אוכל

קבוצות תפקודיות מתקיימות במסגרת החינוכית בכדי לקדם ולהטמיע מיומנויות שונות בקרב אוכלוסייה של ילדים על הספקטרום האוטיסטי, בדרך-כלל בתחום ה-ADL (Activities of Daily Living). מטרת הקבוצות להקנות מיומנויות על מנת לפתח ולחזק התנהגות עצמאית בתפקודי היומיום כמו: עצמאות באכילה, התלבשות, היגיינה, התמצאות בסביבה ועוד. היתרון בקבוצות התפקוד היא שכל ילדי הגן וכל אנשי הצוות מכוונים למטרה ולהקניית המיומנות: תיווך לאחד תורם גם ללמידה של האחר, וכאשר אחד הילדים הפנים את המיומנות הוא מוביל אחריו לקראת התנהגות מותאמת גם את האחרים. בחלק זה אתאר תהליך קבוצתי המתמקד בפיתוח מיומנויות אכילה משותפת.

בעיות אכילה בקרב ילדים על הספקטרום האוטיסטי באות לידי ביטוי בשלושה מישורים עיקריים: קשיים סנסו-מוטורים, אכילה סלקטיבית ובעיות התנהגות. הפרופיל הסנסומוטורי של הילד על הספקטרום בהקשר של אכילה, מתבטא ברפיון באזור הפה והידיים, טונוס וסיבולת נמוכים, רמת אנרגיה נמוכה, קשיים בישיבה ובעיה במוטוריקה עדינה (Kerwin, Eicher & Gelsinger, 2005; Whiteley, Rodgers & Shattock, 2000). האכילה הסלקטיבית באה לידי ביטוי בסירוב לאכול, רגישות דחייה והימנעות ממרקמים שונים של מזון, סירוב לשתיית נוזלים וצמצום של סוגי מאכלים. במישור של בעיות התנהגות מדובר על הרגלי אכילה שאינם תואמים את הנורמות החברתיות המקובלות לבני גילם (הייק, הרשוביץ ומנצור, 2011). בכדי לתת מענה לבעיות האכילה הללו קיימנו את קבוצת האוכל בגן התקשורת.

קבוצת האוכל התקיימה פעם בשבוע ועל אף שהייתה חלק מלוח הזמנים הגני, הייתה שונה מארוחות אחרות. הקבוצה נולדה מתוך צרכים שהעלה הצוות אשר נבעו מחוויה של אי סדר, העדר הרגלים ורעש גדול בתוך הארוחות. המטרה כאמור הייתה לאפשר לילדים בהדרגה להפנים הרגלים וישיבה משותפת בארוחה, אותם יכלילו על ארוחות נוספות בגן. בארוחה הספציפית בה התקיימה הקבוצה היה איש צוות אחד יותר מהרגיל ועל כן בארוחה זו הייתה יותר הקפדה על הרגלי שולחן ועל כלים שיעזרו להפנים הרגלים.

הקבוצה התקיימה אחת לשבוע, בגן תקשורת, כאשר מטרות הקבוצה הוגדרו: 1) הקניית הרגלי אכילה סביב שולחן כגון: ישיבה משותפת, שימוש בכלי אוכל, בקשת המזון, איסוף הכלים; 2) חשיפה לסוגי מזונות; 3) התנסות באינטראקציה משותפת חיובית. את הקבוצה הנחו ארבעה אנשי צוות: רכז טיפולי, מרפאה בעיסוק, גננת וסייעת והשתתפו בה שמונה ילדים. הקבוצה התקיימה סביב שולחן האוכל וכל מפגש נמשך כעשרים דקות. פתיחת הקבוצה החלה בדקלום ולאחר דקלום הפתיחה הילדים החלו לאכול. לכל זוג ילדים הוצמד איש צוות קבוע שליווה את מהלך הארוחה. במהלך הארוחה עודדו אנשי הצוות את היוזמות והבחירות של הילדים כמו גם עבדו על הרגלי אכילה נכונים. היו התערבויות יזומות מצד המנחים כמו למשל:" מי רוצה גבינה?" והיו התערבויות שהיו תוצאה להתנהגות של ילד מסוים כמו למשל "אם אתה רוצה לחם, אתה יכול לבקש מחברך שיעביר אליך את הלחם". התהליך בקבוצה הדגיש ישיבה משותפת, תשומת לב אל האחר וצרכיו, בקשת עזרה ומתן סיוע והרגלי אכילה נכונים ועצמאיים. בסיום הילדים אספו את הכלים ושרו שיר סיום עם צוות המנחים.

עם הזמן הילדים הבחינו בייחודיותה של קבוצת האוכל בהשוואה לארוחות האחרות בגן. ניתן היה לראות בהדרגה כי הארוחות שהתקיימו בזמן הקבוצה הפכו מאורגנות ומשותפות יותר. הילדים סיגלו הרגלי אכילה והאווירה הייתה רגועה יותר. עם זאת, ההכללה של הרגלי אכילה לגבי ארוחות אחרות בגן התקיימה באופן חלקי – רק חלק מהילדים שפרו את הרגלי האכילה באופן שבא לידי ביטוי גם ביתר הארוחות. מכאן שנכון יהיה לקיים קבוצה מסוג זו בתדירות גבוהה יותר במהלך השבוע, בכדי להשיג תוצאות טובות ולקדם את הרגלי האכילה ובעיקר חוויה חיובית של ישיבה משותפת בארוחות הגן. בנוסף, מצאנו כי קיום עוגני הקבוצה גם בארוחות הרגילות (דקלום פתיחה וסיום, תיווך וליווי של ילדים בזמן האוכל) מקדם הכללה של ההרגלים שנרכשו בקבוצה.

דיון

מאמר זה הציג תהליכים קבוצתיים של שלוש קבוצות שונות, כאשר שתיים מתוכן הינן קבוצות המתמקדות במשחק חברתי ופיתוח מיומנויות חברתיות וקבוצה אחת הינה קבוצה תפקודית. שתיים מהקבוצות מתקיימות במסגרת החינוכית ואילו אחת מתקיימת במסגרת מכון פרטי. ארצה להתייחס למאפיינים השונים של הקבוצות ולדמיון ביניהן.

הקבוצות בגן התקשורת מאפשרות הסתייעות באנשי צוות רבים, תהליכי חניכה וליווי אישיים ומכאן שהן מותאמות יותר לאוכלוסייה בתפקוד בינוני-נמוך. בקבוצת משחקי חצר למשל, איש צוות אחד חנך ילד באופן אישי וכך יכול היה ללוות אותו ולהסביר לו את החוקים תוך כדי התהליך המשחקי וכן לתווך לו את המחוות של הילדים האחרים ששיחקו עמו. כך, במשחק מחבואים יובל היה בתפקיד "העומד". הוא עמד ליד העץ בחצר וסופר עד עשר. בשלב הבא, במקום לחפש את חבריו הוא הצטרף אליהם והתחבא עמם. איש הצוות הצמוד אליו, יכול היה להסביר לו שוב את החוקים, ללוות אותו חזרה אל מקום "העומד" ולחפש עמו את החברים האחרים. כשמצאו חבר, לקרוא בשמו ולרוץ חזרה אל העץ. במשחק אחר, "דג מלוח", מתלווה איש הצוות אל הילד, עומד "קפוא" יחד אתו ועוזר לו שלא לזוז ומכוון אותו לזהות את מבטי הילד המחפש ולזוז בדיוק בזמן, כאשר לא רואים אותו. באופן הזה יכלו הילדים להטמיע את חוקי המשחק. גם בקבוצות האוכל, התקיימו תהליכי חניכה לילדים על ידי מספר גדול של אנשי צוות, אם כי לא ביחס שווה למספר הילדים (איש צוות לכל שני ילדים). יחס כזה, מאפשר תהליכי חניכה ומתן ליווי שוטף תוך כדי הארוחה, התייחסות למחוות שונות שניתנו מצד הילד ומצד חבריו לקבוצה והנחיה לגבי הרגלי אכילה תואמי גיל.

בקבוצות המתקיימות במכון יש מנחה אחד המלווה את התהליך הקבוצתי. במובן זה הוא המטפל הקבוצתי, מהווה את הסמכות בקבוצה ומנחה את התהליכים הקבוצתיים. רון למשל, בן 7, אוהב לספר לקבוצה על אירועים שגרתיים בחייו, כאשר לרוב הוא אינו מודע למידת ההקשבה של האחרים אליו. המנחה יכול לשקף לרון שהילדים האחרים בקבוצה אינם מקשיבים לו כעת, כל אחד עסוק בענייניו ואז לפנות אל האחרים ולהפנות את הקשב שלהם אל רון. בשלב הבא יפנה המנחה את הנושא לקבוצה כולה –איך אני יודע שמקשיבים לי? מהי שפת הגוף של המקשיב המעידה על הקשבה? איך אני מרגיש כשמקשיבים לי? ומתי לי קשה להקשיב בעצמי? באופן הזה סיטואציה בקבוצה מהווה מקור ללמידה עבור כולם.

הקבוצות בגן התקשורת מתקיימות במרחב הגן ובמובנים רבים מביאות את המציאות אל המרחב הטיפולי – המנחים הם אותם אנשי הצוות אותם פוגשת קבוצת הילדים במהלך פעילויות שגרה רבות לאורך השבוע וכן משתתפי הקבוצה עצמם, הם ילדי הגן הנפגשים זה עם זה מידי יום למספר רב של שעות. במובן זה, הקבוצה בגן יכולה לקדם יחסים בתוך הקבוצה, אשר יכולים להתממש במרחבים נוספים בגן – במשחקי החצר למשל בזמן חופשי, בפינות המשחק ובכל יתר פעילויות הגן. מאידך, אירועים שקדמו לקבוצה (למשל ויכוח בין ילדים, או אירוע של התמודדות עם תסכול מול איש צוות) נכנסים גם הם למרחב הקבוצתי ובמובן זה התהליך פוגש את המציאות על כל רבדיה. מפגש זה מאלץ את הקבוצה והמנחים להתמודד עם סוגיות העולות במרחב הגני ולהביאן אל המרחב הקבוצתי.

הקבוצה במכון לעומת זאת, מתקיימת במרחב סטרילי יותר ובמובנים רבים מייצרת חוויה של "מעבדה" לחקירת סיטואציות חברתיות ולפיתוח מיומנויות חברתיות. חבריי הקבוצה יכולים להתנסות במגוון אינטראקציות עם בני גילם ולממש אחר כך את המיומנויות שנלמדו בבית הספר ובשכונה. באופן זה הילדים בקבוצה יכולים להתנסות באינטראקציות שונות ולהביא אל המרחב הקבוצתי מחוות מגוונות מבלי לחשוש להשפעה שתהיה על היחסים בהמשך. ניתן היה לראות כי בקבוצות אלו הילדים הרגישו חופשיים יותר להביא את עצמם לידי ביטוי ולעמוד על שלהם בסיטואציות שעלו בקבוצה.

בקבוצות הגניות אין אפשרות לבחור את הילדים המשתתפים בקבוצה, כיוון שלעיתים קרובות מדובר בתולדה של לוחות הזמנים והאילוצים שמכתיבה המערכת ומכאן שהרכב הקבוצה יותר הטרוגני, בדומה להרכב הגן. כאמור, ילדים בקבוצה במכון נבחרים מראש, אחרי בדיקת התאמה לתהליך ולשאר חבריי הקבוצה ומכאן שניתן להרכיב קבוצות הומוגניות יותר מבחינת התפקוד.

בשני המקרים חווית ההנחיה של הקבוצות מורכבת, מלווה בתחושת מסוגלות וערך לצד מקומות שבהן נראה שהילדים מנותקים מהתהליך ומהאינטראקציה, האווירה איננה מאורגנת והתוכנית שלי כמנחה, טובה ככל שתהיה, אינה תמיד יוצאת לפועל. תחושות אלו מוכרות ומתלוות לתהליכים טיפוליים המתקיימים עם אוכלוסייה הנמצאת על הרצף האוטיסטי. נראה כי אנו המטפלים נדרשים לחוות את הכאוס, העדר הארגון וחוסר האונים העולה מול עמימותן של סיטואציות חברתיות - על מנת לסייע בהבניית החוויה החברתית עבור ילדים אלו.

סיכום

מחקרים מוכיחים כי הטיפול הקבוצתי בקרב אוכלוסיות ילדים על הרצף האוטיסטי מאפשר התקדמות בתחום התפקודי, התקשורתי, הרגשי והחברתי. דיווחי המטפלים שעובדים עם הילדים בקבוצות, דיווחי ההורים ודיווחי אנשי החינוך אשר מלווים את הילדים, מעידים כי טיפול קבוצתי זה מקדם משמעותית תפקודים שונים בקרב הילדים. במאמר הוצגו שלוש קבוצות וכן הובאו דוגמאות לקבוצות בתפקודים שונים ובמסגרות שונות. בקבוצות שהצגתי באו לידי ביטוי שילוב מעניין ומפרה בין הכוח של הקבוצה כמקור לפיתוח מיומנויות בינאישיות ובין טכניקות של טיפול קוגניטיבי התנהגותי. בנוסף הוצגו המאפיינים הייחודיים לכל סוג של קבוצה והיתרונות של הקבוצות תוך השוואה ביניהם. אני סבור, כרבים לפניי, כי חשוב לשלב טיפולים קבוצתיים במסגרות הטיפול והקידום של הילדים על הרצף האוטיסטי וכי ניתן לקיים מגוון של קבוצות לקידום מטרות שונות הן במסגרת הגן והן במסגרות אחר הצהריים.

 

 

מקורות

באומינגר, נ' (1998). בדידות וקשרי ידידות אצל טרום-מתבגרים אוטיסטים בתפקוד גבוה. נתיבי קשר, 8, 12-16.

הייק, ד', הרשקוביץ, מ' ומנצור ד' (2011). אבחון וטיפול בבעיות אכילה של ילדים עם אוטיזם במסגרת בית ספרית. חיפה: בית ספר עופר.

רייכל, נ' ואילת, י' (2015). סיפורה של מקהלת בית ספר, המשלבת ילדים עם אוטיזם כגשר לקשר. טיפול באומנויות: מחקר ויצירה במעשה הטיפולי, 5, 490-503.

DSM-5 American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Arlington: American Psychiatric Publishing.‏

Broderick, C., Caswell, R., Gregory, S., Marzolini, S., & Wilson, O. (2002). ‘Can I join the club?’ A social integration scheme for adolescents with Asperger syndrome. Autism, 6, 427-431.‏

Corbett, B. A., Gunther, J. R., Comins, D., Price, J., Ryan, N., Simon, D., … &Rios, T. (2011). Brief report: theatre as therapy for children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 4, 505-511.

Epp, K. M. (2008). Outcome-based evaluation of a social skills program using art therapy and group therapy for children on the autism spectrum. Children and Schools, 30, 27-36.‏

Goldstein, T. R., & Winner, E. (2011). Engagement in role play, pretense, and acting

classes predict advanced theory of mind skill in middle childhood Imagination.

Cognition and Personality, 30, 249–258.

Goldstein, T. R., & Winner, E. (2012). Enhancing empathy and theory of mind.

Journal of Cognition and Development, 13, 19–37.

Kerwin, M. E., Eicher, P. S., & Gelsinger, J. (2005). Parental report of eating problems and gastrointestinal symptoms in children with pervasive developmental disorders. Children's Health Care, 34, 217-234.‏

Koning, C., Magill-Evans, J., Volden, J., &Dick, B. (2013). Efficacy of cognitive behavior therapy-based social skills intervention for school-aged boys with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders,7, 1282-1290‏.

Kretzmann, M., Shih, W., &Kasari, C. (2015). Improving peer engagement of children with autism on the school playground: a randomized controlled trial. Behavior Therapy, 46, 20-28.‏

Marie, K. (2008). Outcome-based evaluation of a social skills program using art therapy and group therapy for children on the autism spectrum. Children and Schools, 30, 27-36.

Ratcliffe, B., Wong, M., Dossetor, D., &Hayes, S. (2014). Teaching social–emotional skills to school-aged children with Autism Spectrum Disorder: A treatment versus control trial in 41 mainstream schools. Research in Autism Spectrum Disorders, 8, 1722-1733.

Whiteley, P., Rodgers, J., & Shattock, P. (2000). Feeding patterns in autism. Autism, 4, 207-211.‏ ‏

 

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

קיסרי, א. (2018). קבוצות בקרב ילדים על הספקטרום האוטיסטי-השוואה בין קבוצות גניות לבין קבוצה במכון. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 24/2/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3643

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.