עבודת הפסיכולוג החינוכי בבתי הספר
רציונל לסקר העבודה המערכתית במסגרת השפ"חים בישראל, 2026
אלון נוימן
רקע תיאורטי: פסיכולוגיה חינוכית מערכתית: אתגר אפשרי?
"All is not well in school psychology" (Gutkin & Conoley, 1990 p. 203)
כך, במשפט פרובוקטיבי זה בחרו טרי גוטקין וג'יין קונולי לפתוח את אחד המאמרים החשובים ביותר בתחום הפסיכולוגיה החינוכית1. מאמר זה היה הראשון בסדרה של מאמרים שנכתבו ע"י הכותבים ושותפים נוספים, משנות ה-90' של המאה הקודמת ועד העשור הנוכחי, בהם קבוצה של דמויות, מהבכירות ביותר בעולם הפסיכולוגיה החינוכית האמריקאית, מפתחים את הביקורת על הפסיכולוגיה החינוכית כפי שהיא נהוגה בארה"ב (ובמדינות רבות אחרות), מציעים דרך אחרת, ומביעים תסכול על ההתקדמות המועטה בתחום (Conoley et al., 2020; Sheridan & Gutkin, 2000; Sheridan & Garbacz, 2022).
במאמר הנוכחי הם מציינים שבבסיס אי הנוחות המקצועית של אנשי מקצוע בכירים בתחום מונחת "תחושה של אימפוטנטיות" (p.203) מכיוון שלמרות הכישורים המקצועיים המעולים של פסיכולוגים חינוכיים, לעבודתם במערכת החינוך אין השפעה משמעותית מעבר למעורבותם בתהליך ההפניה לשירותי חינוך מיוחד. במאמר מכונן אחר (Sheridan & Gutkin, 2000) תוקפים הכותבים את השימוש הנרחב שנעשה בפסיכולוגיה חינוכית בעקרונות היסוד של המודל הרפואי. הם מתארים את המודל הרפואי כתפיסה המניחה שהבעיות של הפרט נובעות מפגם כלשהו בו, ועל כן המענה לפגם זה עובר דרך תהליכי אבחון פרטני וטיפול ישיר בילד. המודל הרפואי מדגיש גם את ההיבט הפתולוגי בתפקודו של הילד ואינו נותן מפתחות משמעותיים לחיזוק חוסנו ובריאותו של הילד, על בסיס הכוחות המצויים בו ובסביבתו. מאפיינים אלו הופכים את המודל לבלתי מתאים למטרותיה של הפסיכולוגיה החינוכית. המודל הרפואי, אומרים שרידן וגוטקין, גורם לפסיכולוגיה החינוכית "לעשות את הדברים הלא נכונים מהסיבות הלא נכונות" (Sheridan & Gutkin, 2000 p. 488).
גוטקין וקונולי מציעים לפסיכולוגיה החינוכית מסגרת מושגית חדשה, שהם מכנים "Indirect service model" (מודל שירות עקיף), השם את הדגש על עבודת הפסיכולוג החינוכי עם המבוגרים בסביבתו הטבעית של הילד. הם גם מציעים להניח במרכז התפיסה המקצועית של הפסיכולוג החינוכי את "הפרדוקס של הפסיכולוגיה החינוכית", האומר שעל מנת לתת לילדים שירות אפקטיבי על הפסיכולוג החינוכי למקד את תשומת הלב והמומחיות המקצועית שלו במבוגרים בסביבתו הטבעית (Gutkin & Conoley, 1990). מאמרי ההמשך של קבוצת הכותבים מגדירה את הפרספקטיבה האקו-סיסטמית (Bronfenbrenner, 1994) כתבנית המחשבתית שצריכה להוביל את הפסיכולוגיה החינוכית (Sheridan & Gutkin, 2000), תפיסה שעודכנה על ידם לאחרונה, עם המלצה לפסיכולוג החינוכי למצוא את מקומו המובהק ב- mesosystem של המודל האקוסיסטמי, בשכבה בה נפגשים המבוגרים בסביבה הטבעית של הילד, ובראש ובראשונה הוריו וחברי הצוות החינוכי (Sheridan & Garbacz, 2022). עם זאת, קונולי ועמיתיה מודים שמידת השינוי שהתרחש בפסיכולוגיה החינוכית האמריקאית הנה צנועה ביותר, וזאת הן בהקשר של הכשרת הפסיכולוגים החינוכיים והן בהרכב הפעילויות המתאר את עבודתם בפועל (Conoley et al., 2020).
טענות אלו מתוקפות גם בסקרים המתארים את עבודת הפסיכולוגים החינוכיים האמריקאיים, המצביעים על כך שתהליכי אבחון וטיפול ישיר בילדים מהווים את עיקר עבודתו של הפסיכולוג החינוכי האמריקאי, והשינויים בהיבט זה במשך השנים הם קטנים (Farmer et al., 2020). גם התוקף הבינלאומי של ממצאים אלו אושר בספרות, בין השאר באמצעות סדרה של מחקרים בינלאומיים שערך שיין ג'ימרסון (Jimerson et al., 2004; Jimerson et al., 2008; Jimerson et al., 2009; Jimerson et al., 2016).
גוטקין וקונולי טוענים שהדומיננטיות של מודל השירות הישיר אחראית לחוסר ההשפעה של פסיכולוגים חינוכיים על מערכת החינוך. יתרה מכך, השירות הישיר, לטענתם, בעצם אינו ישיר כלל, וכלל אינו ניתן לילדים. כאשר ילד עובר אבחון לקראת השמה בחינוך המיוחד, זה לא הילד שמקבל שירות, אלא המערכת, שמשתמשת בפסיכולוג לצורך תהליכי מיון וסטנדרטיזציה (Gutkin & Conoley, 1990). טענות אלו מקבלות חיזוק מפסיכולוגים אחרים הרואים בטיפול הישיר עיסוק "בבעיות הקטנות" של המערכת, תוך הסטתם של הפסיכולוגים החינוכיים מתרומה להתפתחותה ולהתמודדות של מערכת החינוך עם ה"בעיות הגדולות" שלה (Shapiro, 2000). אחרים טענו שהפסיכולוג החינוכי הוא בדיוק הדמות הנחוצה למערכת החינוך אל מול אתגריה במאה ה-21, ועל כן יש למנוע ממנו לפגוש ילדים (Russell, 2019). גם פסיכולוגים חינוכיים ביטאו שאיפה למודל מערכתי ועקיף יותר, ותיארו תחושות של משמעות מקצועית, שחיקה נמוכה יותר ושביעות רצון כללית גבוהה יותר כאשר הם עסקו יותר בתהליכי ייעוץ והדרכה לצוות החינוכי מאשר בתהליכי אבחון וייעוץ ישיר לתלמידים (Bell & McKensey, 2013; Panteri et al., 2021).
אז מה מעכב את ההתפתחות של הפסיכולוגיה החינוכית כמודל שירות עקיף, המבוסס על תפיסה אקולוגית ומערכתית? ריינולדס טען, במאמר שהתעמת עם מאמרם של קונולי ושותפיה, שהרעיון העקיף אינו יכול להתממש כיוון שהוא לא נבנה יחד עם דמויות מפתח במערכת החינוכית עצמה. זה שפסיכולוגים חינוכיים חושבים שכך נכון לעבוד לא בהכרח מתמודד עם הלחצים המופעלים על מנהלים ומחנכים בשדה החינוכי (Reynolds, 2020). חוזה קסטילו הציע לבחון מהם החסמים והמאפשרים הקיימים בתחום להתפתחות מה שהוא מכנה "שירותים אינטגרטיביים" של פסיכולוגים חינוכיים (Castillo et al., 2016; Castillo et al., 2017). סקירת ספרות נרחבת בתחום אפשרה לנו לזהות 5 משתנים מרכזיים העשויים לשמש כחסמים או כמאפשרים:
- החסם ההיסטורי שמתייחס להתפתחות של הפסיכולוגיה החינוכית מתוך הצורך למיין ילדים ולהתאימם לשירותי חינוך מיוחד. התפתחות זו מאפיינת את התפתחות התחום ברחבי העולם (Farrell, 2010), והופכת את תחום האבחונים בפרט, והמעורבות בחינוך המיוחד בכלל, לאבן היסוד של התחום ולמורשת שלו.
- החסם החינוכי מתייחס להשכלתם של פסיכולוגים חינוכיים, המורכבת מתוכניות הלימוד לתואר ותכני הלימוד שלהם בהמשך התפתחותם המקצועית. מספר סקירות ומחקרים מהעולם מצביע על כך שקורסים שעוסקים באבחון, טיפול וחינוך מיוחד הם עדיין בעלי דומיננטיות משמעותית בתוכניות להכשרת פסיכולוגים חינוכיים, ושקורסים שעוסקים בתפיסות ומיומנויות מערכתיות הם עדיין נדירים יחסית (Smitz et al., 2022; Ysseldyke et al., 2009).
- החסם המבני ארגוני המתייחס למקומה הארגוני של הפסיכולוגיה החינוכית. ברוב ארצות העולם מקומו של הפסיכולוג החינוכי הנו בתוך ובמסגרת בית הספר, כאשר הניהול האדמיניסטרטיבי של הפסיכולוגיה החינוכית נעשה על ידי אנשים שאינם פסיכולוגים (Oakland & Hatzichristou, 2014; Russell, 2019).
- החסם הפוליטי: החוקים והתקנות המסדירות את פעולת הפסיכולוג החינוכי. באופן היסטורי המנדט החוקי היחידי שניתן לפסיכולוגים חינוכיים היה סביב אבחון פרטני והמלצות להשמה בחינוך המיוחד. כללים אלו עיצבו בעוצמה את התחום. שינויים בחוקים ובתקנות הם איטיים והדרגתיים, אך פוטנציאל ההשפעה שלהם על פרופיל הפעולות המקצועיות הנדרשות מפסיכולוג חינוכי הוא משמעותי (Ginns et al., 2022).
- החסם הפסיכולוגי עוסק באופן שהפסיכולוגים החינוכיים עצמם תופשים את עבודתם. ליתר דיוק, בשילוב של האמונות שלהם לגבי עבודתם, ולגבי הכישורים והמיומנויות שהם שולטים בהם, שהם הבסיס לשינוי בעבודת הפסיכולוג החינוכי (Rosenfield, 2022). מחקרים רבים הצביעו על העובדה שפסיכולוגים חינוכיים רוצים להרחיב את עיסוקם המערכתי (Bell & McKensey, 2013; Panteri et al., 2021), אך גם שרבים מהם חוששים שאין להם מספיק ידע, כישורים או הדרכה מקצועית מתאימה (Castilo et al., 2016).
חסמים ומאפשרים בפסיכולוגיה החינוכית בישראל
מבט קצר ברשימת ההמלצות המצויות בספרות העולמית לגבי האופן בו יש לבסס שירותים של פסיכולוגיה חינוכית, על מנת לחזק את המרכיב המערכתי באופן בו היא פועלת, מעורר תחושה כאילו מתוארת שם הפסיכולוגיה החינוכית בישראל. ראשית, יש להצביע על כך שישראל היא מהמדינות המובילות ביחס בין תלמידים לפסיכולוגים. סקירה בינלאומית של 82 מדינות הציבה את ישראל בפסגת המדינות עם שיעור של פסיכולוג ל- 583 תלמידים (Jimerson et al., 2009). עם זאת, גם שיעור של 1:1300, כפי שדיווחה יחידת המחקר של הכנסת (מרכז המידע והמחקר של הכנסת, 2024) מציבה את ישראל בעשיריה המובילה בעולם לפי אותו מחקר. בנוסף לכך, נראה שכמעט כל החסמים שלמעלה הופכים בישראל למאפשרים: המורשת של הפסיכולוגיה החינוכית טבולה בהתגייסות למשברים ולאתגרים לאומיים והיא נתפסת כחיונית להתמודדות עם אירועים דרמטיים רבים בחיי המדינה (לוינסון, 1999). היא רחוקה, בהיבט הזה, מהמורשת הממוקדת באבחון וסינון תלמידים לחינוך המיוחד. הכשרת הפסיכולוג החינוכי נעשית בתוך מערכת המונחית, מפוקחת ומוגדרת ע"י המועצה להשכלה גבוהה, מועצת הפסיכולוגים ומטה אגף פסיכולוגיה. רק לאחרונה חודדו מספר כללים לגבי תוכנית ההכשרה של הפסיכולוגים, והוכללו בה, כחובה, קורסים בתחום המערכתי (הוועדה המקצועית לפסיכולוגיה חינוכית, 2024). תוכניות ההמשך להכשרת פסיכולוגים חינוכיים נעשים בהכנת המדרשה לפסיכולוגיה חינוכית של משרד החינוך, והכשרות בתחום המערכתי הן חלק מהותי מרשימת הקורסים המוצעים לפסיכולוגים חינוכיים. על זאת יש להוסיף את ההנחיה האחרונה המגדירה קורס מערכתי כחובה להתמחות. התקנות המסדירות את עבודת החינוך המיוחד עברו שינויים משמעותיים בשנים האחרונות עם הכנסת תיקון מס' 11 לחוק החינוך המיוחד, וההנחיות שהגיעו בעקבותיו ובעקבות לחצים שונים. גם הדרישות לאבחון ווסתו באופן משמעותי במסגרת התקנות וההנחיות האחרונות, והן אפשרו גם הפחתה במספרי האבחונים הנדרשים במסגרת תוכנית ההתמחות בפסיכולוגיה חינוכית (הוועדה לפסיכולוגיה חינוכית, 2025).
בנוסף לכל אלו, המבנה הארגוני של השירות הפסיכולוגי החינוכי תואם להפליא את השאיפות של הקולות המובילים את התחום בעולם. ארגון, המנוהל על ידי פסיכולוגים, ולו מטה מקצועי הממוקם במטה הארצי של משרד החינוך, וסניפים הממוקמים ברשות המקומית ולא בבית הספר. כתוצאה מכך, הניהול המקצועי של הפסיכולוגיה החינוכית נעשה באופן המשוחרר מלחצים מקומיים, ואילו הניהול המנהלי נעשה מחוץ למערכת החינוך. כתוצאה מכך, הפסיכולוג החינוכי המגיע לביה"ס מקבל מעמד אוטונומי, והוא משוחרר באופן עקרוני לבצע את תפקידו על פי מיטב הכרתו וכשרונו.
הסיכום שלמעלה מצביע על כך, שהפסיכולוגיה החינוכית הישראלית מממשת הלכה למעשה את מיטב ההמלצות העולמיות. האם הדבר מאפשר התפתחות של פסיכולוגיה חינוכית מערכתית, הנשענת על שירות עקיף? מהו הסטטוס של החסם/המאפשר הפסיכולוגי של הפסיכולוגים החינוכיים בישראל? האם הם מחזיקים בתפיסה מקצועית מערכתית? האם הם חווים עצמם כבעלי ידע ומיומנויות מתאימות לכך? האם הם מקבלים תמיכה לכיווני פעולה אלו בשפ"ח ובביה"ס?
אלו הם, למעשה, שאלות המחקר. נתונים אמפיריים לגבי סוגיה זו כמעט ואינם קיימים. הסקר המשמעותי האחרון נעשה בסוף שנות ה-90' של המאה הקודמת והראה שפסיכולוגים חינוכיים אמנם מקדישים 60% מזמנם לעבודה מערכתית, אך היו מעדיפים להתמקד בעבודה טיפולית יותר. במחקר זה לא נבדקו לעומק סוגי הפעולות הכלולות בביטוי "עבודה מערכתית" (Raviv et al., 2002). מחקרים קטנים יותר ובלתי מייצגים רמזו על תנועה לכיוון ביסוס של תפיסה מקצועית מערכתית, אך הם קטנים מדי מכדי יכולת הכללה (נהרי, 2018; פראווי, 2013).
פעולות מקצועיות המייצגות עבודה מערכתית
במסגרת המחקר הנוכחי מיקדנו מספר פעולות מקצועיות כמבטאות תפיסת עבודה מערכתית, ואת האופן בו פסיכולוגים חינוכיים תופשים ומממשים בעבודתם בבתיה"ס. בראש ובראשונה התייחסנו להעדפה של פסיכולוגים לפעול תחת ההגדרה של 'התערבות עקיפה', עם צוות חינוכי והורים, יותר מאשר בעבודה ישירה עם תלמידים. בנוסף, בחנו את האופן בה הפסיכולוג החינוכי מתבסס בעבודתו על הערכה מערכתית, על מושגים ותיאוריות מערכתיות על מנת להגיע להמשגה של תפקוד המערכת בה הוא עובד, על תהליכי קונסולטציה מערכתית אותם הוא מעדיף על תהליכי ייעוץ המדגישות את תפקידו כמומחה המצופה לתת תשובות למתייעצים, על נכונותו לפעול יותר בשיתוף פעולה עם גורמים במערכת מאשר להוביל לבדו תהליכים, על נטייתו להיות שותף ולהנחות תהליכי הכשרה והתפתחות לצוות חינוכי, לעודד ולהיות שותף לתהליכי שיח ושיתוף בין הורים וביה"ס, ולעסוק באופן משמעותי, יחד עם הנהלת ביה"ס בסוגיות כלל מערכתיות כגון אקלים בית ספרי.
המחקר הנוכחי
המחקר הנוכחי מנסה לבחון כיצד פסיכולוגים חינוכיים בישראל תופשים את תפקידם, ופועלים כפסיכולוגים חינוכיים בבתיה"ס במסגרת השפ"ח. למחקר זה חשיבות הן ברמה המקומית והן ברמה הבינלאומית. ברמה המקומית הוא מהווה מהלך חיוני למיפוי המצב בתחום, לאחר שנים רבות ללא סקר משמעותי, וככלי לביסוס מדיניות להמשך פיתוח השירות הפסיכולוגי החינוכי. ברמה הבינלאומית, יהיה מסקרן לבחון אם הניבוי של ריינולדס, לפיו ביסוס פסיכולוגיה חינוכית של מבוגרים לא יוכל להתממש, ושהדרך לשינוי האיזון שבין השירות הישיר לעקיף יוכל להיעשות רק דרך דיאלוג קרוב עם אנשי החינוך עצמם (Reynolds, 2020), או שדווקא התפיסה של מאפשרים וחסמים (Castilo et al., 2017) תצליח לנבא מימוש של חלק משמעותי מההיבטים של עבודה מערכתית בפסיכולוגיה החינוכית הישראלית.
הסקר הנוכחי מבוסס על התאמת שאלונים בינלאומיים למציאות הישראלית. התבססנו על 3 סוגי שאלונים: שאלון דמוגרפי ורקע אישי המותאם למשתנים הישראליים; שאלון שעוסק בתפקידיו של הפסיכולוג החינוכי, המבוסס על מחקר אוסטרלי (Thielking, 2006); שאלון המבוסס על מחקר החסמים והמאפשרים (Castilo et al., 2017). שאלונים אלו הותאמו למציאות הישראלית, צומצמו והותאמו לזמן מילוי מקסימלי כולל של 20 דק'.
סיכום
המחקר הנוכחי מהווה ניסיון למפות את אופן פעולת פסיכולוגים חינוכיים בישראל בבתי הספר. הסקר המוצע יאפשר להבין טוב יותר איך פסיכולוגים חינוכיים בישראל תופסים את עבודתם, את הרעיון בבסיס העבודה המערכתית, ואיך פעולות מקצועיות מערכתיות משתלבות בעבודתם. למחקר זה חשיבות הן ברמה המקומית, להבין את המגמות והאתגרים בהמשך פיתוחה של הפסיכולוגיה החינוכית, והן ברמה העולמית, שכן מקומה הייחודי של הפסיכולוגיה החינוכית הישראלית מאפשר בחינת השערות במציאות שעבור רוב מדינות העולם מבטא שאיפות הרחוקות מהמציאות.
ברוח זאת, אנו נשמח לשיתוף פעולה של פסיכולוגים חינוכיים מכל הארץ, במילוי השאלון ובהפצתו הלאה, על מנת שיהיו בידינו מספק מספיק של שאלונים על מנת לבחון את המשתנים הרבים המעורבים בתמונה מורכבת זו.
הערות
- בספרות העולמית מצוי שימוש בשני מושגים בהתייחס לפסיכולוגיה חינוכית: school psychology ו- educational psychology, אשר במקומות שונים גם מקבלים משמעויות שונות. הביטוי "school psychology" מקבל בארה"ב את המשמעות של מה שבבריטניה נקרא "educational psychology", ובישראל "פסיכולוגיה חינוכית".
מקורות
הוועדה המקצועית לפסיכולוגיה חינוכית (2024). לימודי ליבה לתואר שני בפסיכולוגיה. משרד הבריאות. https://www.gov.il/Blob...s_liba_3.pdf
מוניקנדם-גבעון, י. (2023) שירותי פסיכולוגיה-חינוכית בשגרה ובחירום. מרכז המחקר והמידע. כנסת ישראל. https://main.knesset.go...005056aac6c3
נהרי, ח. (2018). תפיסות הורים, מורים ופסיכולוגים חינוכיים את תפקיד הפסיכולוג החינוכי בישראל. עבודת גמר מחקרית לקבלת תואר מומחה. מכללת תל חי.
פאראווי,ת. (2013) מה זה אומר להיות פסיכולוג חינוכי? פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/....asp?id=2984
Bell, H. D., & McKenzie, V. (2013). Perceptions and realities: The role of school psychologists in Melbourne, Australia. The Educational and Developmental Psychologist, 30(1), 54-73. https://doi.org/10.1017/edp.2013.1
Castillo, J. M., Arroyo‐Plaza, J., Tan, S. Y., Sabnis, S., & Mattison, A. (2017). Facilitators of and barriers to model school psychological services. Psychology in the Schools, 54(2), 152–168. https://doi.org/10.1002/pits.21991
Conoley, J. C., Powers, K., & Gutkin, T. B. (2020). How is school psychology doing: Why hasn’t school psychology realized its promise? School Psychology, 35(6), 367–374. https://doi.org/10.1037/spq0000404
Eckersley, K., & Deppeler, J. (2013). Mapping the practice of psychologists in schools in Victoria, Australia. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 30(2), 157–170. https://doi.org/10.1017/edp.2013.14
Farawi, T. (2013) What does it mean to be ab educational psychologist?
https://www.hebpsy.net/....asp?id=2984
Farmer, R.L., Goforth, A.N., Kim, S.Y., Naser, S.C., Lockwood, A.B., & Affrunti, N.W. (2021) Status of School Psychology in 2020, Part 2: Professional Practices in the NASP Membership Survey. NASP Research Reports, 5(3)
Farrell, P. (2010). School psychology: Learning lessons from history and moving forward. School Psychology International, 31(6), 581–598. https://doi.org/10.1177/0143034310386533
Gutkin, T. B., & Conoley, J. C. (1990). Reconceptualizing school psychology from a service delivery perspective: Implications for practice, training, and research. Journal of School Psychology, 28(3), 203–223.
https://doi.org/10.1016...5(90)90012-V
Jimerson, S. R., Graydon, K., Farrell, P., Kikas, E., Hatzichristou, C., Boce, E., Bashi, G., & ISPA Research Committee. (2004). The International School Psychology Survey: Development and Data from Albania, Cyprus, Estonia, Greece and Northern England. School Psychology International, 25(3), 259–286. https://doi.org/10.1177/0143034304046901
Jimerson, S. R., Graydon, K., Skokut, M., Alghorani, M. A., Kanjaradze, A., Forster, J., & ISPA Research Committee. (2008). The International School Psychology Survey: Data from Georgia, Switzerland and the United Arab Emirates. School Psychology International, 29(1), 5–28. https://doi.org/10.1177/0143034307088501
Jimerson, S. R., Annan, J., Skokut, M., & Renshaw, T. L. (2009). Educational psychology in New Zealand: Results of the 2006 International School Psychology Survey. School Psychology International, 30(5), 443–455. https://doi.org/10.1177/0143034309341617
Levinson, S. (1999) Psychology in Israeli educational system. In: Mey-Tal, S, and Shalhevet – Kniel, R. (ed.) (2018) Issues in Educational Psychology: From Theory to Practice.Minustry of Education, Jerusalem. 15-48. (Heb.)
National Legislation Collection: Law of Special Education – 11th Amendment (2018) https://main.knesset.go...emid=2065822
Oakland, T., & Hatzichristou, C. (2014). Professional preparation in school psychology: A summary of information from programs in seven countries. International Journal of School & Educational Psychology, 2(3), 223–230. https://doi.org/10.1080....2014.934638
Panteri, M., Calmaestra, J., & Marín-Díaz, V. (2021). Roles of the school psychologist–current versus preferred roles in the Greek schools: A case study from the island of Crete. Education Sciences, 11(8), 1–16. https://doi.org/10.3390/educsci11080439
Raviv, A., Mashraki-Pedhatzur, S., Raviv, A., & Erhard, R. (2002). The Israeli school psychologist: A professional profile. School Psychology International, 23(3), 283–306. https://doi.org/10.1177...302023003233
Reynolds, C. R. (2020). Progress will come in the balancing of needs: Professional desires, consumer demand, and why we have to specialize. School Psychology, 35(6), 451–452. https://doi.org/10.1037/spq0000411
Rosenfield, S. (2022). Strengthening the school in school psychology training and practice. School Psychology Review, 51(6), 785–794. https://doi.org/10.1080...2021.1993032
Russell, P. (2019). System approaches to school psychology (or why school psychologists shouldn’t see kids). Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 29(1), 100–106. https://doi.org/10.1017/jgc.2019.8
Shapiro, E. S. (2000). School psychology from an instructional perspective: Solving big, not little problems. School Psychology Review, 29(4), 560–572.
Sheridan, S. M., & Garbacz, S. A. (2022). Centering families: Advancing a new vision for school psychology. School Psychology Review, 51(6), 726–741. https://doi.org/10.1080...2021.1954860
Sheridan, S. M., & Gutkin, T. B. (2000). The ecology of school psychology: Examining and changing our paradigm fot the 21st Century. School Psychology Review, 29(4), 485–501.
Thielking, M., & Jimerson, S. R. (2006). Perspectives regarding the role of school psychologists: Perceptions of teachers, principals, and school psychologists in Victoria, Australia. Australian Journal of Guidance and Counselling, 16(2), 211–223. https://doi.org/10.1375/ajgc.16.2.211
Ysseldyke, J., Burns, M. K., & Rosenfield, S. (2009). Blueprints on the future of training and practice in school psychology: What do they say about educational and psychological consultation? Journal of Educational & Psychological Consultation, 19(3), 177–196. https://doi.org/10.1080...410903106448
