כמו גופים שלובים: שימוש בגוף בתהליכי הדרכה בטיפול מיני
פזית כוכבי
הקדמה
בראשית ימי הפסיכואנליזה שעקרונותיה מוכרים לנו היום, מטופלות ומטופלים רבים הגיעו לטיפול עם סימפטומים גופניים, והטכניקה הטיפולית כשלעצמה התמקדה בפן המילולי. לתכנים שמסרו המטופלים באופן מילולי (חלומות, אסוציאציות, פליטות פה וכד') הייתה חשיבות מכרעת.
במהלך השנים ועם התפתחות התאוריה, החלו תאורטיקנים שונים (ביון, וינקוט, בטי ג'וזף ואחרים), להתייחס באופן נרחב יותר להיבטים של העברה והעברה הנגדית, אשר נחוו במסגרת השיח הטיפולי המילולי וגם באופנים שאינם מילוליים.
בטיפול המיני המקורי, אשר התפתח בשנות ה-60 של המאה הקודמת (על ידי מאסטרס וג'ונסון). מטופלים הגיעו לטיפול בשל סימפטום גופני אשר השפיע על המיניות. ההתייחסות היתה לסימפטום עצמו, בפן ההתנהגותי. כיום עם ההתפתחות בטיפול המיני ההנחה שאותו הסימפטום מבטא מצוקה רגשית לא מודעת; לא ניתן להתעלם מדרך התקשורת והעברת המסרים שהגוף מסמן, ויש מקום מרכזי לתחושות גופניות או סנסוריות.
למרות ההבנה של חשיבות הפן הפיזי והגופני, בטיפול הפסיכודינמי בכלל ובייחוד בטיפול המיני, ועל אף ההתפתחות בהבנת החשיבות לאותו חלק בלתי מילולי בן המטפל למטופל, אני חשה כי בהדרכות עדיין ניתן לכך מקום קטן יותר.
רקע
בגישות מסורתיות של הדרכה, העבודה ההדרכתית מתמקדת בהקניית ידע באמצעות תקשורת מילולית מפורשת בין המדריך למודרך.
במאמרו "הדרכה בגישה פסיכואנליטית: התפנית האינטרא-סוביקטיביות", ברמן (2000), התייחס באופן מפורש לגישה האופיינית של מוסד הפסיכואנליזה הבריטית כפי שבולאס ייצג אותה. לפי גישה זו, ההדרכה היא מסגרת דידקטית מובהקת, עם הבניה ברורה. בהדרכה כזו, המודרך מביא וורבטים ומקריא אותם והמדריך אחראי לסייע לו להבין את הדינמיקה בטיפול ולהציע טכניקות טיפוליות מתאימות, תוך הסתמכות על התאוריה. אמנם בולאס התייחס להעברה ולהעברה נגדית ולחשיבותן, אך גם הן נבחנות בעיקר דרך ההתערבויות של המטפל מתוך מטרה להתמקד בעבודה עם המטופל.
ביון (1967) העשיר את ההתייחסות להיבטים של העברה והעברה נגדית באמצעות התייחסות לאלמנטים נוספים בנפש המטופל. הוא דיבר על אותם רכיבי ביתא אשר בתנאים מאפשרים יהפכו לרכיבי אלפא. תהליך זה, פונקציית אלפא כפי שביון קרא לו, משמש לצורך המרת נתוני החושים לרכיבי אלפא ובכך מצייד את הנפש בחומר למחשבות. פונקציית אלפא זו מאפשרת לעצמי, להיות מודע לעצמו מתוך התנסות בעצמו. היות ופונקציה זו מתפתחת ביחסים הראשוניים עם האם, כשלון בביסוס מערכת היחסים שבהם מתאפשרת "הזדהות השלכתית נורמלית" בן האם לתינוק תוביל לפגיעה ביכולת זו.
במאמרו "שנאה בהעברה נגדית", וויניקוט (1949) העשיר את העיסוק בהעברה נגדית באמצעות החלוקה של חווית ההעברה הנגדית לשני חלקים מרכזיים. לעיתים רגשות, תחושות, חוויות או מחשבות עשויים להתעורר במטפל באופן סובייקטיבי, ללא כל קשר למטופל עצמו. לפי ויניקוט, אין מקום לעסוק בהיבטים אלה במסגרת השעה הטיפולית. החלק השני של ההעברה הנגדית הוא ההעברה הנגדית האובייקטיבית, אלה כל אותם רגשות, תחושות, חוויות או מחשבות שהיו עשויים להתעורר במטפלים שונים בתגובה לאותו מטופל.
ג'וזף (1985) הוסיפה נדבך נוסף להבנה ולהמשגה של העברה והעברה נגדית. היא הדגישה את החשיבות של העבודה עם אותם חלקים לא מילוליים, שכן היא בעלת משמעות מהותית להוביל לשינוי נפשי. העברה נגדית לפי ג'וזף הינה כלי הכרחי לתהליך האנליטי. אם נוכל, כמטפלים, להיות ערים לרעיון שמשתמשים בנו כדי לבטא תחושה, ניעשה פתוחים להיבטים נוספים בהעברה. מובן, כי כל אותן חוויות שהמטפל עובר בתגובה למטופל עשויות לעלות גם מחוץ לשעה הטיפולית עצמה – מחשבות, חלומות, תחושות גופניות ועוד.
הגישה ההתייחסותית מרחיבה את ההתייחסות ליחסי העברה והעברה נגדית בהדרכה ובתפיסת ההדרכה. היא מכירה את המשולשים שנוצרים בחדר הטיפול ובתהליך ההדרכה ונותנת להם מקום. לפי גישה זו, תפקיד המדריך הוא לנסות לסייע למודרך המטופל לראות את אותם תהליכים מודעים ולא מודעים מילוליים ולא מילוליים המתרחשים בדינמיקה הטיפולית.
לפי ברמן (2000), יש מקום לעסוק בהעברה ובהעברה נגדית בעבודת ההדרכה, שכן תהליכים אלה לא מסתיימים במרחב הטיפולי כשלעצמו. ניתן לבחון מודל התייחסותי גם ליחסי ההדרכה (תשבי, 2011). ההדרכה, בדומה לטיפול, מושתתת על מערכת יחסים שבתוכה הזולת מושפע מקשר. ביחסים ההדדיים בין המדריך והמודרך השניים מבנים את תפיסת המטופל וחווים אותו יחד באמצעות הקשר ביניהם. ניתן לראות את ההדרכה כצומת של מערכות יחסית מפתחות ומתפתחות שכוללות את המדריך, את המודרך ואת המטופל (לאור, 2011). מטרת ההדרכה היא לסייע למודרך לשאת יותר גרסאות של עצמו ושל מטופליו.
כיום, בכל עבודת הדרכה טובה דייה, המדריכים יתנו מקום להיבטים שונים בעבודה עם המודרכים ויזמינו את המודרכים לעסוק לעומק בהעברה הנגדית, אשר עשויה להשפיע גם על היחסים בין המודרך למודרך. ישנם מדריכים שיעבדו עם מודרכים צעירים יותר על לימוד הגישה הקלאסית של הוראת המקצוע, ורק בשלבים מתקדמים יותר יבחרו לשלב נקודות מבט נוספות. לצד המקום של בחירה זו, בעיניי הדרכות מעטות מדי מתמקדות בתחושות ובתגובות הגופניות של המטפל והמדריך בעת הטיפול ובעת ההדרכה. כלומר, ההתייחסות לשפת הגוף על כלל נדבכיה הינה מצומצמת מדי, במקרים רבים.
שפת הגוף
ניר (2007) ניסחה את מה שלכאורה הוא מובן מאליו: בטיפול המיני, סיבת הפנייה היא הקשיים בתפקוד המיני והגופני. דרך דלת זו נכנס המטפל אל עולמו הנפשי של המטופל. כלומר, הסימפטום הגופני הוא חלון לעולם נפשי מורכב, עשיר וגדוש. בראייתי, ניתן לומר שהגוף והנפש מציגים את אותה תמונה, מבחוץ ומבפנים.
אנז'יה (2004) השווה בין התפתחות העור להתפתחות המערכת העצבית (המוח). לדבריו, העור (שטח הפנים של הגוף) והמוח (שטח הפנים של מערכת העצבים) נובעים מאותו מבנה עוברי. ה"אני", שחווה רגשית ונפשית את הדברים, נוצר תחילה מחווית מישוש. רק מגע פיזי ראשוני הוא זה שמהווה את אבני הפינה הראשונות ליצירת ה"אני". ניתן להתייחס לגוף ולנפש כיחידה אחת בתחילתם של החיים (ויניקוט, 1949). ההתפתחות הנפשית מתחילה מחוויות שהן גם גופניות וגם נפשיות, והנתק בין הגוף לנפש נוצר בעקבות סביבה לא מחזיקה, שלא מאפשרת את המשכיות ההוויה (Continuity of being).
ניתן לראות סימפטומים נוירוטיים כדרך של הנפש למנוע הסתכלות מעמיקה יותר (מק'דוגל, 1998). למשל, סימפטומים סומטיים של חוסר-אונות חלקי ובעיות שינה עלולות להיות קשורות לפחד להיות מוצף, להישלט על ידי אחרים או להתפוצץ ביחסים עם אחרים. אותן חרדות עמוקות עלולות להמית את החוויה הרגשית; שימור פיזי וסומטי של הסימפטומים הנוירוטיים מאפשר שמירה על הנפש. במצב זה הגוף סובל, אך הנפש לא מחוברת לסבל הזה ולא מסוגלת לתת לו מילים.
התאוריה והניסיון הקליני מראים כי לא רק לנוכחות סביבתית שלילית ישנה השפעה רבה על הגוף-נפש אלא גם לחסך, להיעדרותה של דמות מטפלת (Balamuth, 1998). היעלמות של הדמות המטפלת עלולה להרוס את הבסיס ליחסים עם האובייקט המופנם, ולייצר מצב בו הנפש, ה-mind, משמרת את העצמי ומתנתקת מחוויות גופניות. ניתן לומר, כי ה-mind מחליף את האובייקט המופנם במצבי נטישה וחוסר התאמה, באופן שמשמר גם את הצורך של העצמי בקשר וגם את האובייקט הנעדר. ככל שהפגיעה ראשונית וחמורה יותר, כך הקשר בין הנפש לגוף צפוי להיפגע יותר; במצב זה, האדם עשוי להשתכנע שהגוף בלבד הוא המקור לטעויות, לעיוותים ולקשיים (Philips, 1995).
התחושות הגופניות שעשויות לעלות בטיפול בכלל ובטיפול מיני בפרט הן מגוונות: מתח, דפיקות לב מואצות, נשימה שטחית, נשימה עמוקה, תחושות מענגות ותחושות מרתיעות, עוררות מינית, גועל, ניתוק ועוד. במקרים של פגיעה מינית הסימפטומים הגופניים עשויים להופיע ביתר שאת ולהיחוות כמנותקים מהנפש, שכן הניתוק מהגוף הוא בגדר מנגנון הישרדות חיוני (הרמן, 1992).
בטיפול המיני, כפי שכבר נטען, חווית הגוף נוכחת מעצם קיום הסימפטום. זוהי דרך הכניסה והרשות הניתנת לנו המטפלים להתחבר אל מטופלינו, על אחת וכמה במקרה של פגיעה מינית. ככל שהפגיעה ההתפתחותית קשה יותר הסימפטומים בגוף עלולים להיות בולטים יותר. בעת פגיעה מינית, לדוגמא, ישנה פגיעה קטסטרופלית בתפקוד "הגופנפש".
חשוב שהמטפל יהיה מסוגל להיות ער לאסוציאציות גופניות שהוא חווה ויהיה מסוגל להתייחס לגופו שלו כאובייקט לבחינה (פרנצי, 1933, בלמוט, 1998, גורביץ, 2011). החוויה הגופנית של המטפל היא צורה טרום-סימבולית, שיכולה לתת נגישות לזיכרון ולחומר אנליטי. הבנה מהסוג הזה לא נועדה רק כדי להבין את המטופלים טוב יותר, אלא כדי לאפשר הקלה, שיפור בתפקוד ואפילו החלמה. יש מקום להתייחס לתופעות הגופניות של המטופלים והמטפלים כאל שפה של ביטוי עצמי (איפרגן, 2022). קיימת חוויה גופית משותפת בחדר בין המטפל לבין המטופלת ששרדה פגיעה (פרנצי, 1933). מובן ששני הצדדים עשויים לחוות סימפטומים בתפקוד המיני - וגיניזמוס, קושי באורגזמה, שפיכה מעוכבת, קשיים בזקפה חוסר חשק, עוררות מינית ועוד.
לקליניקה שלי מגיעות נפגעות תקיפה מינית בילדות, שלמדו כי בכדי לשרוד עליהן להתנתק מהגוף. במקרים רבים, בתוך הטיפול, הדבר היחיד שאני יכולה לעשות הוא לנשום עמוק, לווסת ולהרגיע את גופי שלי. לעיתים אין מנוס מחוויות של קשיי נשימה, חוסר שקט, כיווץ בשרירי האגן וכאבי ראש. הדבר מתחבר להבנה שלי שמטופלת שחווה ניתוק מפקידה אצלי את התחושות האלו ושאני יכולה לחשוב להרגיש ולהחזיק אותם, במסגרת תהליך של הזדהות השלכתית. מובן, כי עליי יהיה להחזיר למטופלת את החוויה הרגשית-פיזית אך ורק בשלב שבו תהיה מסוגלת להכיר בו ולעבד אותו, אחרת תישתחזר חוויה חודרנית נוספת.
בהקשר זה, ביון (1967) כתב כך: "כאשר המטופל נאבק להיפטר מפחדי המוות שלו, שנחוו כעוצמתיים מידי מכדי להכילם באישיותו, הוא פיצל אותם והכניס לתוכי, כשהרעיון היה ככל הנראה, כי אם יורשה להם להישאר שם די זמן, הם ישונו ע"י הנפש שלי ואז ניתן יהיה להפנימם שוב בביטחון".
הדרכה מודעת גוף
מתוך מרכזיותו של הגוף בפסיכותרפיה ובפסיכותרפיה מינית (טיפול מיני) בפרט, מובן כי גם בעת ההדרכה יש לתת מקום משמעותי לגוף ולחוויה הגופנית שמתקיימת מעבר למילים. אם המודרך-מטפל ישים לב לחוויות הגוף שלו עצמו, יוכל להעשיר את ההיכרות שלו עם ההעברה הנגדית שהוא חווה, ולסייע למטופל. בטיפול המיני, המיניות של המטפל פוגשת את המיניות של המטופל (איפרגן, 2022). מתן מקום למיניות המטפל ולגופניות שלו בתוך ההדרכה הוא קריטי כדי לאפשר עבודה טיפולית טובה דיה.
לא תמיד קל לבחון ולברר מה קורה בגופו של המודרך, בעת הפגישה הטיפולית או בעת ההדרכה (Bownas & Fredman, 2008). בהדרכה, יש מקום לבחון את האופן שבו הקונפליקטים נחווים בגופו של המודרך בתהליך ה-Embodiment (התגלמות). ניתן לשים לב להיבטים כמו טון דיבור, מנח גוף או הבעות פנים, וגם לתחושות פיזיות שעליהן יכול לדווח המודרך עצמו.
השלישי האנליטי הוא בגדר ישות שלישית שמתקיימת בתור הטיפול ובוחנת את המתרחש בחדר (אוגדן, 1994). הגוף הוא במידה רבה המקום שדרכו אותה ישות שלישית יכולה לבחון את הנעשה בחדר (Bownas & Fredman, 2017) והתהליך ההדרכתי אמור לתת לו מקום. גם ביחסי המטפל והמטופל וגם ביחסי המדריך והמודרך יש מקום לבחון את האופן שבו הגוף מוגדר על ידי האחר, תוך התייחסות לקולות אישיים כמו מגדר, תרבות, מוצא אתני וכו'.
מכל מקום, עבודה הדרכתית אשר נותנת מקום נרחב לתחושות הגופניות אינה פשוטה; במקרים מסוימים המודרך עסוק בהעברת המסר המילולי המדויק ביותר למדריך ואינו מסוגל לספר באופן חופשי על תחושות גופניות. זהו אתגר שכדאי למדריך ולמודרך להתמקד בו כדי לקדם את העבודה הטיפולית.
גופניות המדריך
ביחסי מדריך ומודרך יש רכיב אינטרסובייקטיבי משמעותי ביותר. בהתבסס על הנחת המוצא לפיה הגוף הוא דרך נוספת של הנפש לבטא את עצמה, אני מאמינה כי הבאת והנכחת גופו של המדריך בתוך הדרכה בכלל ובתוך הדרכה לטיפול המיני בפרט הן מהותיות לצורך הצלחת העבודה הטיפולית.
לדוגמה, מודרכת הביאה לשעת הדרכה מטופלת הסובלת מוגינסמוס (התכווצות לא רצויות של הנרתיק) לאורך שנים רבות, ללא כל הטבה בסימפטומים למרות התערבויות מגוונות ומרובות. גם בעבודה הטיפולית המודרכת חשה כי היא והמטופלת מתמודדות עם תקיעות וכי המטופלת אינה מתחברת לטכניקות השונות שנפוצות בטיפול המיני.
בשיחת ההדרכה הצלחנו להגיע למקומות נוספים, לאחר שבעת ההדרכה התחלתי לחוש כיווץ פיזי. בדקתי עם המודרכת והבנו שמדובר בתחושה משותפת לשתינו. חשבנו על כך שהכיווץ מספר סיפור שטרם ניתן לחשוב אותו ולשים לו מילים, באופן שמעורר תגובה גופנית.
בהדרגה, דרך הסימפטום שנחווה באופן אישי, יכולנו לפגוש את התסכול ותחושת האשמה של המטופלת, על כך שאינה טובה דייה, תחושות שמתעוררות בה בעקבות אותו סימפטום גופני. במסגרת ההדרכה דיברנו על כך שה"גופנפש" לא יסכים לוותר על הכיווץ עד שאפשר יהיה לדבר על אותה תחושת אשמה. החיבור של פונקציית הכיווץ לתחושות שעלו בהדרכה עצמה נתן מבט אפשרי לחוויית המטופלת. ללא חיבור זה לא הייתה אפשרות להגיע בטיפול לכדי "שחרור". בשחזור הגופני והרגשי בשעת ההדרכה, הצלחנו להתחיל את תהליך הפרימה.
תשבי (2011) סקרה את תהליך ההדרכה ע"פ שלושה מודלים: המודל הקלאסי, מודל ממוקד מודרך ומודל התייחסותי. בהישענות על הפרספקטיבה שלה אציג כיצד הדרכה מודעת גוף תבוא לידי ביטוי בשעת ההדרכה ומה חשיבותה להבנתי.
המודל הדידקטי, המודל הקלאסי:
- מטפלים אשר יסבו את תשומת ליבם לגוף שלהם בתוך ההדרכה יוכלו לקבל מידע ותובנה לגבי התגובות שלהם, ולעבד את ההעברה הנגדית הגופנית שלהם באופן נרחב יותר. באופן זה, תגדל היכולת לפתח הבנה לא אינטלקטואלית הכוללת חיבור של המטפלים למטופלים שלהם.
- מודלינג – אחד מתפקידי המדריך הוא ללמד את המודרך כיצד לפעול בסיטואציה טיפולית, גם באמצעות מודלינג. אם המדריך מזמין את המודרך לשתף בתחושות גופניות ומיניות באופן מותאם, הדבר עשוי ללמד אותו על האופן בו הוא יכול לעבוד מול מטופליו שלו.
מודל הממוקד במודרך
- הדרכה עשויה לעודד את המודרכים לשים לב לתחושות הגוף שלהם ככלי לפתח אמפטיה וקשיבות למטופלים שלהם. בתהליך של הקשבה והבנה של תגובות הגוף של עצמם ניתן לחדד ולהרחיב את היכולת לשים לב לתחושות הגוף של האחר.
- במסגרת התמקדות בתחושות הגוף בהדרכה, המטפל עשוי לזהות אזורים לא פתורים אצלו שמשפיעים על העבודה טיפולית (איפרגן, 2022).
- העברה נגדית גופנית אינה מודעת במקרים רבים, וההדרכה עשויה להיות מסגרת שממקדת את תשומת הלב בחוויה הזאת.
- הדרכה מודעת גוף שמה דגש על הרעיון של גופנפש. כשמודרך עצמו מקבל לגיטימציה לחשוב ולהרגיש זאת, הוא חווה באופן אישי את ההכרה שרגשות יכולים להיות מבוטאים בגוף ולהיפך, בהקשרים של מיניות, גופניות ובהקשרים של טראומה..
- אנון (1976) תבע את המושג permission,הרחבת הרשות הנה כלי התערבות בסיסי וראשוני במהלך הטיפול המיני. באופן מקביל, הרחבת הרשות של המודרך הינה חלק מהותי בהגדלת היכולת שלו להקשיב למטופליו ולהבין אותם. כאשר המדריך מעודד זאת בהדרכה באופן ישיר באמצעות הדיאלוג עם המודרך, ואף מתייחס לגופו שלו, ניתן ללמוד דרכי התערבות לגיטימיות בעת הטיפול עצמו.
מודל התייחסותי
- הדרכה היא לא רק מקום של הערכה וניטור, ולא מרחב שבו המדריך יודע אובייקטיבית יותר מהמטופל (ברמן, 1997, 2000; Fredman & Bownas, 2017). לכן, יש להתייחס לחוויה הגופנית של המדריך ולחוויה הגופנית של המודרך.
- הדרכה הינה מרחב גדילה וצמיחה למדריך ולמודרך כאחד (לאור, 2011). השמטת התגובה הגופנית של המטפל ושל המדריך לא מאפשרת לשני הסובייקטים להתפתח, להיות מושפעים מהטיפול וגם לדבר את הטיפול באופן ישיר (בשונה מלדבר על הטיפול). בדוגמה שהבאתי במאמר, יכולנו להכיל את החוויה הרגשית של המטופלת באמצעות עיבוד של החוויה הגופנית שלנו עצמנו.
סיכום ומסקנות
שילוב תחושות הגוף בהדרכה של פסיכותרפיה מינית הוא בעל משמעות רבה בהפיכת התהליך הטיפולי למשמעותי. על ידי הטמעת ההקשבה של המטפלים לתחושות הגוף שלהם עצמם, הם עשויים להיות יותר מחוברים יותר לעצמם ולמטופלים שלהם, לפתח הבנות מעמיקות באשר לנפש המטופלים ולהציע התערבויות משמעותיות.
מצב זה מתקיים רק אם למטפלים-מודרכים יש אפשרות לדבר בהדרכה על גופם. ניתן להגיע לכך, בין היתר, באמצעות המודלינג שהמדריך עצמו מספק. אם המדריך ידבר את גופו, גם המודרך עשוי ללמוד לעשות זאת בהדרכה ובטיפול.
עצם השהות בחוויות גופניות ומתן תיקוף ולגיטימציה לדרכים המגוונות שבהן הנפש מספרת את עצמה הוא בגדר פתח לשיח על הגוף, על החוויה הסומטית. המוקד בפסיכותרפיה מינית (כמו בפסיכותרפיה קונבנציונאלית) הוא היכולת לדבר את הדברים ממקום קרוב, מרגיש ואותנטי בשונה מדיבור מרוחק ולוגי.
הגוף הנוכח אשר קשובים לו בעת ההדרכה יסייע למודרך להיות מחובר ומודע לאותם חלקים שאין להם מילים, לאותם חלקים שביון הגדיר כ"מחשבות לא ניתנות לחשיבה". אלו הן אותן מחשבות שיש לכולנו - למטופלים שלנו, למודרכים ולנו המדריכים כאחד, אך התפקיד שלנו, מדריכים ומודרכים, הוא להצליח לחשוב ולעבד ולסייע כך שגם המטופלים יוכלו לחשוב.
מקורות
אוגדן ת.ה (1994). השלישי האנליטי. בתוך על אי היכולת לחלום. בעריכת עמנואל ברמן. הוצאת עם עובד, סדרת פסיכואנליזה 2011.
איפרגן א. (2022) 65 שנים של טיפול מיני: בן אובייקטיביות לסובייקטיביות, בן טיפול להדרכה. פסיכולוגיה עברית. http://www.hebpsy.net/a....asp?1d=4391
אנז'ייה ד. ה" אני עור". תולעת ספרים. תל אביב. 2004
ביון ו. (1967). במחשבה שנייה. תולעת ספרים, תל אביב 2003.
ברמן ע. (1997). על הדרכה וטיפול: לונדון, ניו יורק, תל אביב. שיחות כרך י"א (3) יוני .1997
ברמן ע. (2000). הדרכה בגישה פסיכואנליטית: התפנית האינטרא-סוביקטיביות. שיחות כרך ט"ו (1) דצמבר 2000.
גוברין ע. (2014) להיות מודרך אצל מייקל אייגן: עשר שנים אחרי. כרך כ"ט (1). דצמבר 2014.
הרמן ג'. ל. (1992). טראומה והחלמה. עם עובד תל אביב. 1994.
לאור א. (2011). תקווה ופחד בתהליך ההדרכה. מה להפעלה ולהדרכה בפסיכותרפיה. שיחות כרך כ"ו (1) דצמבר 2011.
מקדוגל ג'. (1998). תאטרוני הגוף, גישה פסיכואנליטית למחלות פסיכוסומטיות. זמורה-ביתן. תל אביב.
ניר מ. (2007) פסיכותרפיה מינית. שיחות כ"ב (1). נובמבר 2007.
פרנצי ש. (1933) בלבול השפות בין המבוגר לילד: שפת הרוך ושפת התשוקה. עם עובד. תל אביב. 2003.
תשבי א. (2011). התפתחות עצמי מקצועי בתוך קש'- המודל ההתיחסותי בהדרכה. שיחות כרך כ"ו (1). דצמבר 2011.
Annon Jack S.(1976) The PLISSIT model: A proposed conceptual scheme for the behavioral treatment of sexual problems. Journal of sex education and therapy: 2(1)
Balmuth R. (1998) RE- Membaring the body. A psychoanalytic study of present and absence of the live body. In: relational perspective on the body. Lewis A. Frances S.A. (ed.). Pp. 263-286. Rutledge 2009
Bownas J.O, Fredman G. (2017) ed. Working with embodiment in supervision: A systematic approach. Routledge. Tylor & Francis group.
Josef B. (1985). transference the total situation. Int. j psyche-anal: 66, 447
Philips A. (1995). The story of the mind. in mind object. Gordon & Corrigan (Ed), Pp.: 229-240. Northvale, N.J
Winnicott D.W. (1949). Hate in the countertransference. Int. J. Psycho-Anal.
Winnicott D.W. (1949). Mined and its relation to the psyche-soma. Brit. J. Med. Psychol. vol: XXVII 1954
