על משימתם העיקרית של הפסיכולוגים החינוכיים

על משימתם העיקרית של הפסיכולוגים החינוכיים 

מאת דוידי אורי

הספינה שנקראת מערכת החינוך מהוססת. הגלים מכים. פעם אחר פעם. והאונייה, בזווית בלתי אפשרית, מתנועעת בין מים לשמים. ספנים רבים יורדים לסירות הצלה וחותרים במהירות לחוף. נותרים רק העייפים והעקשנים.

ועל ההגה - חמישה קברניטים. מושכים כל אחד לצד שלו. השר הקודם משך לכיוון של 5 יחידות מתמטיקה, חלק לכיוון של למידת חוץ, חלק לדמוקרטיזציה של המערכת, ארגוני המורים מושכים לצד שלהם ומפקחי המקצועות מושכים אל עולמם.

והמצוקות גוברות.

בין אם אלו של הצוות החינוכי, המתחלקות, בעיניי, לשתי מצוקות מרכזיות:

1. מצוקת המשמעות: למה אנחנו טורחים, עמלים ומחסרים נפשנו מטובה. מה הועלנו. מה שינינו. היש סוף לסיזיפיות של העבודה? ואם נצליח איך זה ייראה. בסוף זהו גורם משמעותי לנשירת חברי צוות, ולמחסור במחנכות בבית הספר.
2. מצוקת המשמעת: כל יום להגיע לעבודה, ללבוש שריון ולהיכנס לכיתה. מניסיוני בשפ"ח, כ-30% מהמורים מתמודדים בקלות עם קשיי האקלים. היתר יורקים דם.

ובין אם מצוקותיהם של התלמידים, שמתחלקות לשלוש מצוקות עיקריות:

1. קשיים שנובעים ממערכת ומלמידה: ילדים שאינם מסתדרים בבית ספר. תן להם חופש, הסר מעליהם את חרב הלמידה וחייהם יהיו מצויינים. אלה ילדים שהלמידה יוצרת להם באופן מיידי וישיר מעמד של בלתי מסוגלים ותחושת חוסר ערך וקומפטנטיות. חישבו על ילד שמגן חובה ועד כיתה י"ב רודף כל הזמן אחרי רכבת שהוא לא מסוגל להשיג. והפער גדל (בגלל גאוס, לא רק בגלל המערכת). פגשתי עכשיו את איתי¹, בכיתה ו', ילד מוכשר ובעל יכולות נדירות במכניקה ובמוזיקה עם ליקויי למידה שנשר מהלמידה בתחילת כיתה ה עם תחושת חוסר יכולת עד רמת סיכון.
2. ילדים עם קשיים אובייקטיביים: קשה להם חברתית, מסגרתית, מערכתית. גם בבית קשה. לפעמים יש בעיה אורגנית. נטע², ילד גדול גוף, עקשן ומבית מורכב. מסתגר בתוך עצמו ומתקשה בסיטואציות חברתיות. בפועל לא מתפקד.
3. קשיים שמקורם באקלים: ילדים עדינים. אולי רגישים מידי. ההמולה, הרעש, הבלגן, השימוש בכוח במערכת מאיים עליהם. אט אט הם מכניסים את הראש שלהם עמוק מתחת לשריון הצב שלהם. ונעלמים. (או שמא מוציאים החוצה סוג של עצמי כוזב, שיאפשר לשאת את המתח בין העדינות לבין המתח שבסביבה). אחרים הופכים להיות בריונים בתוך בתי הספר.

מול מצוקות אלו, ניצבים אנחנו, הפסיכולוגים החינוכיים, עם יכולת נמוכה מאוד ביישום השינויים מערכתיים הנדרשים. ואכן, כשהגעתי לשפ"ח שאלתי את המנהלת שלי: האם כשעוברים במסדרון בית הספר ביום החופשי של הפסיכולוג נשים לב להבדל בין בית ספר עם פסיכולוג לבין בית ספר ללא שירות פסיכולוגי? היא הנידה ראשה בצער.

נמשכת ההרשמה למחזור לימודים חדש (מחזור שמיני)
של תוכנית הכשרה בפסיכותרפיה ברוח פסיכולוגיית העצמי

את שיא האבסורד נראה בסוגיית  האבחונים; בשפ"ח ירושלים האבחון מוערך ב-20 שעות עבודה, והטיפולים נדחקים לקרן זווית (שירים יד מי שטיפל בשנה שעברה ביותר מ4 ילדים). ראוי לתהות איזה שינוי פרטני יכול היה להתרחש אם היו מקצים את השעות לשינוי במקום לאבחון, שלעיתים מרגיש שמתקיים למטרות פורמליות בלבד. 

אולם, נראה שאין די הבנה מערכתית לגביי בעייתיות המצב הקיים. לדוגמא, במסגרת שאלון שהועבר בשפ"ח, נשאלו מנהלי בתי ספר לגבי הדבר שהכי חסר להם בעבודת הפסיכולוג. תנחשו נכון? עוד אבחונים. בספרם 'מנהיגות במבחן', חפץ ולינסקי (2007) טוענים שאחת מהסכנות לשינוי היא הסחה. ואכן, הרבה יותר נוח למערכת לשלוח אותנו לאבחן ולהתעסק בפינות הפרטניות של המערכת מאשר שניצור שינוי אמיתי. העבודה שלנו עכשיו משולה לעבודה של הרועה שלא מספיק לבנות מכלאה לעדר כי הוא כל הזמן רודף אחרי עיזים.

והצער גדול כי הכישרונות בשפ"חים גדולים מאוד. היכולות עצומות. והתחושה היא שאנחנו לא מצליחים למלא את המשימה שלנו.

תפקיד הפסיכולוגיה החינוכית

הפסיכולוג הוא המומחה לבריאות נפשית במערכת. הוא זה שלמד זאת והוא הממונה מטעם המערכת ליצור בריאות. האחריות למערכת תובעת מאיתנו להתייצב ליד ההגה, לבנות מערכת חינוך שבה בניית היכולות הנפשיות היא מרכז העבודה ומטרתה (ראו לדוגמא: ארהרד, 2008; אוסטרויל, 2013)

אנחנו יכולים להתמקד בשריפות, אבל עדיף בהרבה להתעסק בבניית בריאות. איך לבנות מערכת שבה יש בריאות. 

אהרון אנטונובסקי, פרופסור לסוציולוגיה והוגה 'המודל סלוטוגני' לבריאות וחולי³ טען בגישתו: הרבה יותר קל להוציא אנשים מהנהר לפני שהם קופצים. כשעובדים במערכת ציבורית עדיף בהרבה להתמקד בחיזוק ובנייה של גורמי הבריאות מאשר להתמודד במניעת מוות של חולים. כך ניתן להתמודד עם קהילות רחבות והטרוגניות ולא למיין ולהגדיר כדי ליצור התמודדות.

בעבודה השפ"חית המשמעות היא לחשוב כל הזמן כיצד ניתן לילדים כוח להתמודד עם חיים משתנים, דינמיים, חסרי עוגנים קהילתיים ומשפחתיים עכשיו, בכיתה ב. מה המערכת צריכה לעשות כדי להכשיר את הילדים לחיים שבהם הם נדרשים להתמודד בחזיתות כה גדולות. איך נלמד אותם היום זוגיות, אחריות, עצמאות, יכולת להשתלב בחברה ובעבודה.

כדי לבנות מערכת שבה יש בריאות נפשית יש להתייחס לחינוך כשתי תנועות מקבילות: חינוכי-לימודי וטיפולי-בונה יכולות. יכולות כמו: ויסות עצמי, שמירה על ערך עצמי, יצירת משמעות, בניית יכולות חברתיות והתמודדות עם סמכות ומסגרת, הן אינן רע הכרחי כדי ליצור שקט מאפשר למידת מתמטיקה בכיתה - אלא ליבת החינוך והלימוד (לם, 1972.(

אם תכני בניית האישיות והיכולות ייכנסו לתוך מערכת הלמידה ולשיקולי ההוראה רק בפינת כישורי החיים, הם ייכנסו מאוזן אחת ויצאו מאוזן שניה. לעומת זאת, אני סובר שאם הם יהיו ליבת ההפעלה החינוכית, המצב החינוכי, הרגשי והחברתי יוכל להשתנות. המענה הרגשי והנפשי איננו צורך לעשירים שיכולים לממן טיפול פרטני או טיפול בחולים, אלא פיקוח נפש לכ-15% מילדי המערכת ואיכות חיים לכולם⁴. אנחנו מחויבים לשמור על שני הערוצים הלימודי והטיפולי במקביל.

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

הצעות לשינוי

השינויים העיקריים חייבים להתייחס לארבעה תחומים:

1. קביעת תכני ההוראה וכיוונם: בדיקה שתכני המנטליזציה, ההבנה החברתית, הכבוד וכו' הופכים להיות חלק אינטגרלי מכל שיעור ברוב השיעורים. (ידע, מיומנויות, ערכים, בניית יכולות אישיותיות).
2. הכשרת המחנכים: בניית יכולות טיפוליות בקרב מחנכים. אם אנחנו ננסה להחזיק אצבעות בסכר היכולות שלנו מוגבלות מאוד. אם כל מחנך ישים 3 אצבעות בסכר הטיפולי ובבניית האישיות של הילדים - מצבנו יהיה שונה לחלוטין. כמובן יש לזה מחירים רבים. אבל זה מוכרח להיות הכיוון.
3. בניית מענים מערכתיים לילדי קצה או למצבי קצה: בכל בית ספר שעבדתי היו בין חמישה לעשרה ילדים בסיכון ממשי. צריך למצוא מענה בתוך בית הספר ולא להתפלא כל פעם מחדש 'מה הוא שוב הרביץ למורה?' אם נעבוד נכון לא נצטרך להמציא גלגלים כל פעם מחדש, אלא לבנות מערכי שינוי קבועים.​​​​​​​
4. שינוי בהגדרת התפקיד של היועצות: ממסגרת תפקידית של כיבוי שריפות מתמיד לשינוי של הכשרת יועצות לרכזות בריאות, כולל בניית יכולות לביצוע תוכניות עבודה ומעקב על כ15% מהילדים בכל רגע. ואכן, הגישה הסלוטוגנית³ טוענת בתוקף שיותר קל לשים גדר על שפת הנהר מאשר למצוא איך לטפל בטובעים.

המערכת צמאה לאמירות מהותיות על תפקידה. מנהלים ימצאו המוני הרצאות שתמציתן כיצד לעשות קסם זה או אחר בכיתה. השאלה העיקרית היא מי ישב ליד ההגה. מומחים להקניית הייטק וכישורי סייבר החל מכיתה ב, כל מיני תיאוריות אקסטרניות זמניות ובדרך כלל ניו-אייג'יות או אנחנו.

יש לנו הזכות והחובה לשבת ליד ההגה של הספינה.

כשמרדכי תובע מאסתר לקחת אחריות על שינוי הוא מאיים עליה. "כי אם החרש תחרישי בעת הזאת רווח והצלה יעמוד ליהודים ממקום אחר ואת ובית אביך תאבדו". אם אנחנו חפצי חיים ומשמעות אנחנו חייבים לחשוב על עצמנו ארבע רמות יותר גבוה.​​​​​​​

הערות

1. הפרטים האישיים טושטשו על מנת לשמור על פרטיות המטופל.
2. הפרטים האישיים טושטשו על מנת לשמור על פרטיות המטופל.
3. תקציר הגישה הסלוטוגנית ניתן למצוא כאן: https://cms.education.g...Antovski.htm
4. סטטיסטיקה בנושא ניתן למצוא כאן: https://fs.knesset.gov...._11_9716.pdf חשוב לציין כי על-פי משרד החינוך, הנתונים על מספר התלמידים המטופלים על-ידי קב"סים אינם משקפים את תופעת הנשירה הסמויה במלואה. להערכת המשרד, כ-%69 מכלל הילדים ובני-הנוער באתר האינטרנט של אגף שח"ר מצוין כי 25 הם בעלי מאפיין אחד או יותר ממאפייני הנשירה הסמויה. מלבד התלמידים המטופלים על-ידי קב"סים, יש במערכת החינוך עוד כ-999,519 תלמידים בדרגות 26 סיכון שונות לנשירה.

מקורות

ארהרד, ר. היוועצות מעצימה : תיאוריה ומעשה. תל-אביב : רמות - אוניברסיטת תל אביב, 2008.

אוסטרויל, ז., פתרונות פתוחים: טיפול פסיכולוגי בילד ובסביבתו. הוצאת שוקן, 2013.

חפץ, ר., לינסקי, מ. מנהיגות במבחן. תל-אביב: משכל, 2007

לם, צ. ההגיונות הסותרים בהוראה. ספריית פועלים, 1972.