חקר רגש: כלי טיפולי חדשני לטיפול בילדים באמצעות ישומון
מאת דוד יפין, אביטל יפין
שיטת הטיפול המתוארת נהגתה על ידי קלינאית התקשורת חגית סופר ז"ל, אחותנו וגיסתנו האהובה. לזכרה, פיתחנו ישומון בשם 'חֶקֶרֶגֶשׁ' שמצורף כאן ללא תשלום.
עבודה רגשית עם ילדים
אנו, כמטפלים, מנסים לסייע למטופל לחוש, להכיר ולדבר את רגשותיו וכן, להוות עבורו מקור הכלה. שיח רגשי זה פוגש מורכבות ייחודית בעולם הטיפול בילדים, 'אנשים קטנים', אשר התנסותם בעולם מצומצמת באופן יחסי, ובפרט בעולם הרגשי. ויניקוט התייחס אל עולמו של התינוק כאל עולם של פנטזיה, עולם בו המציאות הרגשית הינה מוגבלת, ותפקידו של המבוגר המטפל הוא להנגיש את המציאות באופן מותאם, על פי צרכיו של התינוק (ויניקוט, 1971). בכלל, נראה כי היכולת "לדבר רגשות", ואולי אף לפני כן- היכולת 'לחוש' ולהבחין בהן- אינן יכולות המתפתחות באופן אוטומטי בלבד. ביון דיבר על התפתחות החשיבה הרגשית כתהליך המתרחש בין תינוק לאמו, תהליך המהווה בסיס להתפתחות הבריאות הנפשית. התינוק חושב מחשבות ראשוניות, אותם ביון מכנה 'מחשבות בלתי ניתנות לחשיבה' (או 'אלמנטים מסוג ביתא'), מחשבות גולמיות המציפות מצוקה וחרדה. האם נדרשת לשמש מיכל למחשבות אלו ולתרגם אותן למילים ולמחשבות 'ניתנות לחשיבה', ובכך היא מסייעת לתינוק לגדול בתחושה שהוא מובן, וכך להמשיך לפתח מחשבות נוספות (מבואר אצל בירן, 2022). למעשה, כך התינוק, ולאחר מכן הילד, זקוק לתרגום הרגשות שלו באמצעות המבוגר המשמעותי.
אתגרים שונים בעבודה רגשית עם ילדים
שיח רגשי יוצר מורכבות כאשר הוא עוסק בנקודות הכאב הגדולות ביותר עבור האדם. עניין זה עלול להחוות כמאיים עבור המטופל המבוגר, וכל שכן עבור המטופל הילד. פסיכואנליטיקאי הילדים אנטונינו פרו (Ferro) דן בעניין זה, ותיאר תחושות של מבוכה, חרדה וריחוק מצד מטופלים ילדים, שנבעו מכך שמוקד השיחה הופנה לחווייתם הרגשית- אישית. הדבר נכון בפרט כאשר השיח הטיפולי מתמקד ברגשות לא מעובדים ובמגע בחומרים פנימיים לפני הבשלה, ופרו הדגיש גם את השפעת הפרשנות הטיפולית ככזו העלולה להחוות כחודרנית ופוגענית (פרו, 2012). על סמך נסיוננו, חשנו כי קושי זה נוצר ביתר שאת בטיפולים בהם הילד מתמודד עם ביקורת מרובה מסביבתו בנוגע להתנהגותו, למשל במקרים של ילדים עם התקפי זעם: העיסוק ברגשות 'שליליים' בטיפול עשוי להיחוות כהאשמה או כמתקפה נוספת והצטרפות לקהילה המאשימה. במקרים אלו, הילד עשוי לחשוב, כי לא די בכך שכולם נגדו, עכשיו גם הטיפול עוסק בהאשמתו (או במגע חזק מדי עם פצע רגשי פתוח). לעתים אף קיים קושי של הילד בהבנת תפקיד המטופל. שהרי מדובר בסיטואציה לא מוכרת של מפגש עם מבוגר זר, אולי אישי או מביך, והילד עלול להתקשות בהבנת הפוטנציאל הטיפולי העומד בפניו. בנוסף, גאנט מדבר על תפיסת המטופל את עצמו כחלש, כאחד ש'עושים לו' טיפול, ולחוש נמוך מול אחר גבוה בהיררכיית יחסים בין אישית, ולהביא לחסימה בהתקדמות הטיפול (גאנט, 2013).
לאור כל זאת, מלאכת הטיפול בילדים מצריכה עבודה עם כלים שיהוו "בניית גשר" של שפה רגשית בין מבוגרים לילדים.
טיפול ישיר וטיפול עקיף כגשר לטיפול בילדים
מהו אותו גשר בין שפת הילדים והמבוגרים? נראה כי כלי משמעותי העומד לרשותנו כמטפלים הוא היכולת לשחק עם מטופלנו הילדים. מלאני קליין ראתה במשחק מכשיר המסייע לפגוש את עולמו הפנימי של הילד המטופל, על תכניו ומחשבותיו, אשר אינם נגישים באופן אחר. ויניקוט העלה על נס את עצם המשחק מתוך רצון ליצור מרחב התנסות, אשר ירחיב את היצירתיות והמרחב הפוטנציאלי, שדרכם יתאפשר שינוי (כפי שנסקר למשל אצל אראל, 2009). במובן זה, ניתן לדון בנגזרות הטיפוליות של המשחק, כשיח של קליין מול ויניקוט, כאשר הראשונה מתייחסת למשחק כאמצעי לשיח רגשי ישיר עם הילד, ואילו ויניקוט מבקש לייצר עבור הילד מרחב משחקי של התפתחות וגילוי עצמי, ופונה לאו דוקא לתוכן המשחק, על הקונפליקטים והקשיים העולים ממנו. לא נעמיק את הדיון בסוגיה זו, אך היא תשרת אותנו בהמשך בהצגת הכלי שברצוננו להציג. נדגיש כי גם כיום, מובא כוחם של הדמיון והמשחק בטיפול בילדים, כאשר ישנה חשיבות רבה לעמדה משחקית של המטפל, להתעניינות בעולמות הפנימיים ובתחומי התוכן של הילד (2021 ,.Núñez et al). כוחו של הדמיון נתפס כמסייע למטפלים בילדים לגשר על פערי שפה ורגש וריחוק, ומטפלים יוצרים יחד עם ילדים עולמות דמיוניים, משחקים דמיוניים ושפה פנימית, אשר מסייעים לילד לחוש בטוח ולגעת בעולמו הפנימי (Borenstein, 2022).
על סמך כל הנ"ל, אנו מבקשים להציע כלי טיפולי חדש אשר שם לו למטרה לסייע למטפל ולהנגיש עבורו ועבור המטופל את עולם השיח הרגשי. כלי זה מתייחס באופן מהותי לפערים של שיח רגשי-טיפולי בין מבוגר לילד, תוך שהוא נוגע בנקודות האתגר שהזכרנו לעיל: כלי משחקי, המזמן מצד אחד שיח ישיר ומכוון מטרה על רגשות, ומנגד מאפשר הנאה ומרחב דמיוני למטפל ולמטופל גם יחד. הכלי מאפשר "הצטרפות" של המטופל אל עמדת המוביל בטיפול, ובכך מבקשת לצמצם במעט תחושות מאיימות הנובעות מהיררכיית מטפל-מטופל וליצור מרחב בטוח ומותאם עבור המטופל: טיפול באמצעות מחקר.
חקר רגש (חקרגש): לצאת למסע טיפול 'מחקרי'-משחקי
'חקר רגש' הוא כלי לטיפול רגשי בילדים, אשר נהגה על ידי קלינאית התקשורת חגית סופר ז"ל. בכלי זה, הילד המטופל מקבל תפקיד של 'חוקר', אשר יוצא למסע ראיונות אודות רגשות שמטרידים אותו. למשל, ילד המתמודד עם קושי הקשור לכעס, יראיין אנשים נבחרים בחייו בנוגע לרגש זה. באמצעות השיחות עם 'הנבדקים' (לדוגמא: בני משפחה, חברים ומורים), הוא יוכל להגיע לתגליות 'מחקריות', שיזכו לעיון משותף עם המטפל, 'מנחה המחקר'. לאחר מכן, המטפל יוכל לכלול גם שיח ישיר על רגשות הילד, בהנחה שקבלת התיקוף, הנירמול והפרספקטיבה שנוצרו במהלך הראיונות, יקלו על הילד לדון ברגשותיו שלו. שלבי הטיפול ושיקולים שונים בשימוש בכלי זה יפורטו בהמשך.
אנו מציעים כי דרך זאת מהווה שילוב של הדרך העקיפה והמשחקית, עם הדרך הישירה, כפי שהוצגו לעיל. יחד עם זאת, הרגשות מונחים כנושא ישיר למחקר ודיון. יחד עם זאת, הילד משחק בתפקיד החוקר, והרגשות שלו מקבלים יחס עקיף, דרך רגשותיהם של אחרים, והוא לא נוגע ישירות ברגשותיו שלו (בשלב הראשון).
להערכתנו, הכלי מתאים לילדים בגילאי 4-16, במידה משתנה של ליווי צמוד של המטפל וההורים. הקשיים הרגשיים המתאימים לטיפול בדרך זאת הם מגוונים, באשר הכלי נועד לסייע בויסות רגשי, שהוא נושא רלוונטי לקשיים רבים. כלי זה יכול להצטרף לכלים טיפוליים אחרים, בהתאם למטרות הטיפול והמטופל. מהלך הטיפול יוסבר בהמשך, וכעת רק יצויין שהוא כולל 5-10 פגישות לערך, בהתאם לקצב ביצוע הראיונות של הילד בין הפגישות. אין מדובר בפרוטוקול מובנה, אך מהלך הדברים כולל פגישה אחת להסבר ותרגול, מספר מפגשים לביצוע ראיונות והתבוננות משותפת בראיונות שבוצעו בין המפגשים, ושתי פגישות לערך שעוסקות בהתבוננות ב'תוצאות המחקר' ובחזרה לרגשותיו של הילד עצמו.
יש לשקול את השימוש בישומון 'חקרגש', לפי התאמתו למטרות הטיפול, להעדפה ולסגנון של המטופל ולמידת הנוחות בשימוש בטכנולוגיה. ניתן לשקול להכניס שימוש בו בתחילת או באמצע טיפול. שיקול נוסף, מתבסס על ההבנה כי ישנן הפרעות שבהן החשיפה לאחרים, הסובלים מאותה הפרעה, עלולה לייצר 'הדבקה' של סימפטומים. למשל, בחלק מהמקרים של הפרעות אכילה (Vandereycken, 2011) ובתחומים אחרים. שימוש נוסף של הכלי יכול להיות באמצעות התערבויות SEL (למידה רגשית חברתית). למשל, בהתאמתו לכיתה שלמה היוצאת לחקר רגשות, בה תלמידי הכיתה מראיינים איש את רעהו.
למה מחקר?
המחקר, כגילוי עצמי של הדברים, משפר מוטיבציה ומגביר הצלחה בלמידת תוכן. כמו כן, הוא מהווה גישה פדגוגית מרכזית וחדשנית, אשר מסייעת ביצירת קידוד עמוק יותר של תכנים, בהשוואה ללמידה פרונטלית (Spires, Himes & Krupa, 2022). בהכללה, חוקרים עשויים להתמלא בהתלהבות ובשמחה במסע הגילוי שלהם. זוהי "החדוה שבגילוי דברים", כפי שכינה אותה הפיזיקאי, זוכה פרס נובל, ריצ'רד פיינמן (1999). בהתאם לכך, נמצא כי מחקר סקרני ותחושת גילוי קשורים בהפעלת מעגלי התגמול במוח (Ikemoto, 2010). בדרך הנוכחית, מוצע שימוש משחקי במעשה המחקר. זהו מעין משחק תפקידים, בו המטפל והמטופל מתחפשים לחוקר ומנחה. כאמור, מטרת החיפוש האמיץ, הסקרני והמהנה אחר האמת, הכרוך במחקר, היא לאפשר גישה עמוקה אל הרגשות.
בכלי זה, המטופל מוביל ואקטיבי, בהיותו בעל תפקיד ומטרה, היוצא למסע. בעולם המושגים של הפסיכודרמה, תחושת התפקיד מרחיבה את עושרו של העצמי ומוגדרת כאחד מן הגורמים המסייעים להתפתחותו, בדומה להתפתחותו הרגשית של התינוק. בהתאם, הזדהות עם תפקידים שונים קשורה בהתפתחות הנפשית, גם במהלך הטיפול (Karp, Holmes & Tauvon, 1998).
מטרות 'חקר רגש'
'חקר רגש', ככלי טיפולי, מבקש לסייע במגוון האתגרים המתלווים לטיפול בילדים:
- להגביר את תחושת הבהירות, הבטחון והסוכנות של הילד בטיפול.
- לחלץ את הילד מעמדה שעשויה להיות לא נוחה, מביכה, נמנעת בטיפול, ולסייע לו לחוש כמתמצא בטיפול.
- באמצעות מבט מבחוץ על הרגשות, השימוש בה נועד להקל על הגישה לעולמו הפנימי של הילד, ולהפוך את רגשותיו העמומים לבהירים, נגישים יותר, וכך גם מדוברים באופן ישיר.
התפקיד המשחקי של ה'חוקר', נועד להסב לילד תחושת הנאה ושליטה; הכלי הופך את המטופל מסביל לפעיל וכן, נותן לו תואר המעורר תחושת כבוד – 'חוקר'. תחושת הכוח והשליטה שמעניק התפקיד החדש לילד, עשויה להקל על הילד במגע המאיים עם קשיים רגשיים. בהתאם, תפקידו של המטפל כ-'מנחה המחקר' נועד להפחית תחושת איום פוטנציאלי ממנו. בעולם המושגים של הפסיכודרמה, התפקיד המשחקי מהווה מעין 'חזרה' לקראת החיים, כמו בחזרות לקראת הצגה (Koenigsberg & Susman, 1985). ב'חקר רגש', תפקיד המראיין יכול להעניק בטחון ותרגול של המיומנויות והעמדה הרגשית של שיחה פתוחה וחיובית. הדבר יכול להקרין על אינטראקציות בחיים שמחוץ לטיפול.
כמו כן, הטיפול בגישה זו הוא מובנה ומוגדר, וברור למטופל מה עליו לעשות בכל שלב, דבר שיכול לסייע להפחית עמימות וחרדה בקשר הבין אישי. כמובן שבמהלך הטיפול כדאי לשקול לשוב ולגעת בחרדה שמעוררות העמימות בטיפול, והדבר יכול להיעשות לפני או לאחר המסע המשותף של 'חקר רגש', בהתאם לצורך. שהרי ניתן להתיחס אל החרדה המתעוררת בטיפול כמלמדת, ומאותתת למטפל על חלקים פנימיים של המטופל שמבקשים הכרה או ריפוי. החרדה עשויה לספר את סיפורה של התקשרות לא בטוחה, והקשבה אליה יכולה לסייע למטפל לראות את הצורך הטיפולי, ואת גורמי הכאב. ביון אמר כי "בכל חדר טיפול אמורים להיות שני אנשים מפוחדים מאוד: המטפל והמטופל. אם לא, יש לתהות מה הם עושים שם בכלל" (מצוטט אצל סמנה, 2016). אנו מציעים כי חלק חשוב זה יקבל מקום בחשיבה ובשיח המתרחש בטיפול. במהלך טיפולים מסויימים, בהם הרגשנו כי החרדה של המטופל כה גבוהה, וחוסמת התקדמות, 'חקר רגש' סייע לווסת אותה, ולאחריו ניתן היה לשוב ולעסוק בחרדה, שאינה נעלמת אך עתה היא נגישה יותר.
בנוסף, הכלי הטיפולי 'חקר רגש' נועד לייצר חוויה של 'אוניברסליות', הבנה שהילד אינו לבד בבעיותיו. דרך החשיפה לעולמם הרגשי של ה'נבדקים' אותם הילד מראיין, עשויה להווצר תחושה כי "הרגש שלי מותאם", למשל, תחושה כי "עוד אנשים מתמודדים עם כעס". ה'אוניברסליות', על פי יאלום, היא אחד הגורמים המרפאים בפסיכותרפיה קבוצתית ויתכן שגם בכלי הנוכחי (Yalom, 2005).
כמו כן, ערך מוסף נוסף שכלי זה נועד להעניק הוא לייצר תקשורת משמעותית של הילד עם סביבתו הקרובה, דרך הראיונות שהוא עורך לאורך הטיפול. אנו מציעים לראות בקהילה הסובבת כמשאב וכמקור תמיכה בטיפול, ולהפוך אותה לכזאת, באמצעות גיוס אנשים מתאימים מתוכה כמרואיינים. ראיון 'מחקרי' כזה נועד בעצם להוות שיחה מקרבת על רגשות עם אנשים קרובים. זאת, בדומה לגישת הטיפול הנרטיבי, שבה שיתוף הקהילה הסובבת את הילד בטיפול היא דרך שמסייעת דוקא להעצים את כוחו, מתוך הבנה שהילד לא מתוייג כ'בעייתי', ואף להיפך -הילד וסביבתו יחד מוגדרים כצוות אחד המתמודד עם הבעיה, שהיא חיצונית לילד ולא מוטמעת בו (וייט ואפסטון, 1999). בגישת 'חקר רגש', הילד הוא 'חוקר' בעל משימה, הניגש לאנשים סביבו בסקרנות מיטיבה, ולא ילד המסומן כ'בעייתי' על ידי סביבתו הדוחה אותו ואת הסימפטומים שלו.
לבסוף, הכלי נועד לסייע בהבנה קוגניטיבית של הרגשות, הודות לדרך המחקר. השימוש בו, הנעשה במסגרת של קשר בינאישי, מבקש לתמוך ולחזק תהליכי התבוננות וביטוי של הילד.
ישומון 'חֶקֶרֶגֶשׁ'
ישומון חֶקֶרֶגֶשׁ מהווה פלטפורמה לטיפול בכלי של 'חקר רגש'. בישומון (נפתח על גבי הדפדפן, אין צורך להוריד מחנות אפליקציות), המטפל והמטופל בוחרים יחד את הרגש שברצונם לחקור, לפי מטרות הטיפול. לאחר מכן, הם פונים לשלב הראיונות: הישומון מנגיש את שאלות המחקר ומאפשר להקליד לתוכו את תשובות המרואיינים, שנשמרות לטווח ארוך ב'איזור אישי' מאובטח. חלק מן השאלות כוללות בישומון גם אלבום של תמונות מעוצבות עם תשובות אפשריות (למשל, מגוון גרפיקות של דרכי התמודדות שונות עם הרגש). הישומון מאפשר להעלות גם 'ממצאי מחקר' נוספים שנאספו מהמרואיינים, כמו ציורים שמבטאים רגש מסויים, או צילום תמונות של המרואיינים, המתבקשים להציג למצלמה המובנית בישומון הבעות פנים המבטאות את הרגש שנבחר. לאחר איסוף הנתונים באמצעות ראיונות, הישומון מפיק דו"ח מעוצב (קובץ PDF), שמהווה את תוצאות המחקר, וכולל איסוף של כלל תשובות המרואיינים, מסודרות לפי שאלה. על בסיס תוצאות המחקר, נערך שיח רגשי בטיפול. הישומון נועד לשימוש על ידי המטופל, בליווי וסיוע של המטפל וגם הוריו לפי הצורך.
שלבי הטיפול
הטיפול נמשך מספר שבועות, כאשר הראיונות מתבצעים בין המפגשים או במהלכם, ובתמיכת ההורים, באופן שמשתנה לפי גיל הילד ויכולותיו. תחילה נציג את שלבי הטיפול בקצרה, ולאחר מכן באופן מפורט:
- בחירת הרגש למחקר.
- בחירת המרואיינים -עשרה או פחות.
- ביצוע הראיונות עצמם.
- התבוננות משותפת בתוצאות 'המחקר'.
- חזרה פנימה אל המטופל עצמו ועיסוק ברגשותיו שלו.
בשלב הראשון, יש להסביר למטופל את הרציונל והדרך בה מבוצע ה'מחקר', בהתאם לגילו (בנספח מצורף ההסבר כפי שהוא ניתן לילדים בגיל הגן). המטפל יכיר למטופל את ישומון 'חֶקֶרֶגֶשׁ', בו ניתן לבחור את הרגש אותו רוצים לחקור ולהזין לתוכו את תשובות המרואיינים. הטיפול, הוא יסביר, נועד להיות משחקי ונעים. המטפל והמטופל בוחרים יחד את הרגש המתאים למטרות הטיפול. אם ישנו צורך, ניתן לבחור ברגש קרוב לחוויה של הילד, למשל במקום 'חרדה' לבחור 'חשש' או 'דאגה'.
בשלב השני, יש לבחור את המרואיינים. מומלץ לבחור 5-10 מרואיינים מסביביתו הקרובה של הילד, חלקם מבוגרים וחלקם ילדים. כדאי לבחור אנשים שישתפו פעולה עם הראיון ויסייעו להבנת הרגש שנחקר, ושהילד נותן בהם אמון. טבעי לבחור באחים, הורים, מורים ואף חברים.
בשלב השלישי, יתבצעו הראיונות המחקריים על ידי המטופל. המטופל יוצא ל'מחקר' בעזרת מערך שאלות מובנה וקבוע, שנמצא בישומון, דוגמאת; אילו דברים גורמים לך להרגיש כעס? ואיפה אתה מרגיש בגוף את הכעס? ומה קורה לך בגוף? (לשאלות נוספות, ראו נספח 1).
הישומון מאפשר להסיר מהמחקר את שאלות הרשות. מידת נוכחות המטפל במהלך שלב הראיונות תלויה בגיל המטופל. ככלל, מומלץ שהמטפל יהיה נוכח בשני הראיונות הראשונים, לצורך הכוונה ותכנון. במפגשים אלה מארחים את המרואיינים בחדר הטיפולים או בשיחת וידאו. אולם, ילדים מגיל מסויים יוכלו להמשיך את הראיונות הבאים ללא נוכחות המטפל, עם סיוע מההורים או בלעדיו. לאורך המפגשים, מומלץ להתעניין בחווייתו של המטופל במפגש עם אנשים כמראיין, ובתוכן שעלה. חשוב ללוות את הראיונות ולוודא שהם נעשים באופן שמור ומיטיב עבור הילד, ואם קורה ההיפך והילד חש שלא בנח בראיון -להיות ערים לכך ונכונים לסייע. בשלב זה, לא מומלץ לכוון את השיחה אל המטופל עצמו, גם במקרה שעולים בראיונות תכנים רלוונטיים אליו והדבר נראה מתבקש. הסיבה לכך היא שאנו מאמינים כי יחודה של הדרך היא בכך שהיא מאפשרת התבוננות "אובייקטיבית" ו"מרוחקת" על נושא קרוב ואישי, כמו התמודדות עם רגש. השיחה עם המטופל על עצמו תגיע בהמשך.
בשלב הרביעי, המטפל ישוחח עם המטופל על תהליך המחקר ועל התוכן שעלה. כדאי להתפעל ולציין את הכוחות הפנימיים שהתגלו במהלך המחקר שביצע המטופל, כגון הקשבה, התמדה, סבלנות וסקרנות. הישומון מפיק מסמך PDF שמהווה סיכום תוצאות המחקר, כלומר איסוף וסידור כלל התשובות שניתנו, כאמור. המטפל והמטופל יעיינו יחד בתוצאות, ידונו בהן, יעלו תובנות משמעותיות ויחגגו את ההצלחה וההישג של המטופל. השיחה תכוון אל 'מסקנות המחקר' והדברים שנלמדו אודות הרגש, ואולי אפילו ניתן ללמדם אחרים. הם יוכלו לשוחח על התגלית שהרגש הוא נורמלי ומצוי אצל כולם, ומן הצד השני כל אדם חווה אותו אחרת, וכן על תגליות נוספות שימצאו במחקר. הם יוכלו לאמץ יחד דרכי התמודדות שנאספו במחקר, ולחשוב על חדשות. אין הכרח להצמד למסקנות המחקר כפי שהן, כמו במחקר אקדמי. המטרה בשלב זה היא איסוף תובנות ומשחק בהן. בולאס אמר לגבי ויניקוט, כי הפירושים אותם הציע נועדו לכך שישחקו בהם, יסובבו אותן (או יבעטו אותן ממקום למקום), יהרהרו בהם ואפילו יקרעו אותם לגזרים - ולא שיראו בהם גרסה של 'כזה ראה וקדש'" (מצוטט אצל ברמן, 2009). אנו מציעים גישה דומה.
בשלב החמישי והאחרון, שבים לעיסוק עם המטופל ברגש שאותו בחר לחקור, באופן שבו הוא מופיע אצלו. רק בשלב זה, הסופי, כדאי לשאול שאלות אישיות יותר כגון, "מה למדת על עצמך מתהליך המחקר?" או, "מה למדת מתשובותיהם של המרואיינים?" וכיצד הוא עונה על אותן שאלות ששאל אחרים. כך, לאחר 'הרחקה' של הרגש באמצעות הראיונות, יתאפשר דיבור קרוב וישיר על רגשותיו של המטופל עצמו. ניתן לעודד את הילד להראות את תוצרי המחקר לאנשים תומכים ומתעניינים, כדי להעצים את פעולתו. ייתכן שחלקם אף היו מרואיינים במחקר בעצמם.
דוגמאות טיפוליות
נחום (הוסוו הפרטים המזהים של מטופלים המתוארים להלן) הוא ילד מחונן בכיתה ה'. הוריו הפנו אותו לטיפול לאור נטייתו לפרפקציוניזם מוגזם ועיסוק מרובה בסדר ונקיון. הטיפול היה בנוכחות משותפת הורה-ילד. השלב הראשון של הטיפול נעשה בגישה קוגניטיבית התנהגותית להפחתת חרדה, ועסק גם בהיבטים של היחסים המשפחתיים. נחום הצליח להבין את קשייו, להתקדם, אך היה נראה שיש צורך בחיזוק נוסף לטיפול, שכן תגובות חרדתיות שונות שבו ועלו באופנים שונים. לכן, בחרתי (דוד) להתחיל לעבוד איתו עם 'חקר רגש'. נחום בחר, יחד איתי, לחקור את רגש החרדה. הוא הבין בקלות את הרעיון העומד בבסיסו של כלי זה, ומיהר לבחור את המרואיינת הראשונה – סבתא, אליה הוא מרגיש מחובר במידה רבה. הראיון שערך לסבתו היה לשיחה מרגשת ומקרבת: הוא שאל אותה את שאלות המחקר, למשל מה גורם לה לחוש חרדה וכיצד היא מתמודדת איתה. היא דיברה איתו בפתיחות על עצמה ועל רגשותיה, מעבר לשאלות הספציפיות, והוא הופתע שגם לסבתו החזקה, יש כאלו רגשות והתלבטויות. השיחה ביניהם התפתחה לדיון על יתרונותיה וחסרונותיה של החרדה עבור כל אדם, והיתה משמעותית. כאשר נחום בחר חברים שיתאימו להיות מרואיינים, הדבר יצר ביננו שיחה על חברות, אמון, וחיבור לאחר, נושא שהיה משמעותי עבורו. בראיון עם בן דודו, השיחה היתה קצרה ונחום חש תחילה שלא בנוח. בפרט, הוא חשש שהוא לא מראיין טוב. לאחר עיבוד ושיחה בטיפול, הוא הבין שישנם סגנונות שונים בגישה אל הרגש, כך שחלק מהאנשים, כמו בן דודו, לא משתפים הרבה וזאת דרכם, ואין כוונתם לשדר שהם מעוניינים להתרחק. הדבר עזר לנחום למקם את עצמו גם בהיבט זה ולהבין אינטראקציות בין אישיות, במיוחד לאחר שראיין אנשים נוספים. הוא אמר: "בדיבור על חרדה אני כמו סבתא (כלומר מרחיב בשיח על רגשות), ובדיבור על חברים אני כמו בן הדוד (כלומר מצמצם שיח רגשי)". לאחר מכן, נחום המשיך בראיונות עם אנשים נוספים. לבסוף, כאשר התבוננו יחד על תוצאות מחקרו ושיתפנו את הוריו ואנשים נוספים, נחום חש גאה במאמציו ובתובנותיו ומצבו השתפר.
אליעזר הוא ילד על הספקטרום האוטיסטי בתפקוד גבוה, תלמיד כיתה ב'. הוא הופנה בשל התקפי זעם חוזרים בבית ובבית הספר, אשר הקשו מאד על סביבתו. הטיפול בו נתקל בקשיים. לפניות שלי (דוד) ושל הוריו שנכחו בטיפול, הוא הגיב בצעקות שהדהדו ברחבי החדר ומעבר לו. נסיונותינו לשקף ולסייע בויסות היו כשמן למדורה. השיחות נגררו במהרה לשיח האשמות בינו לבין הוריו. במצב הדברים, בחנתי את האפשרויות שעמדו לפנינו. האפשרות של הכנסת הבניה לתוך טיפול הצריכה חשיבה ושיקול דעת, על מנת שלא תהוה 'בריחה' מן המסר שמבטאת ההתנגדות, או המנעות מחשיבה והמשגת המקרה. פניה לכלים מובנים עשויה להיות דרך נוחה להמנע מקשיים ומהמורות שעולים בתוך הטיפול, או מאי הבנה של המטופל. אוגדן (1989) סקר מצבים של אי הבנת המטופל הגוררת יצירת "זיהוי שגוי" על ידי המטפל. המטופל עלול להרוס את המשמעות של רגשותיו ואף את המנגנונים של יצירת המשמעות הפסיכולוגית, ולהיות "גם המבולבל וגם המבלבל" את עצמו, באופן שמקשה להבין מה מתרחש בתוכו. במצבים כאלה, נוצרת אצל האנליטיקאי חרדה מפני אי הידיעה. אוגדן מתריע כי האנליטיקאי עלול להגרר לסמכותיות יתרה, מתוך הזדהות השלכתית עם אובייקט פנימי סמכותי של המטופל. לחילופין, האנליטיקאי עלול להגרר לאקטיביות יתרה, להסברים דידקטיים לא נצרכים, או לחוש כי הוא נדחף להסתמך על אידאולוגיה אנליטית בה הוא דוגל, או לרעיון שקרא לאחרונה. ניתן להוסיף לדבריו כי הפניה לכלים מובנים באשר הם, עלולה גם היא להיות תוצאה של זיהוי שגוי ופחד מפני אי ידיעה. באותו אופן, כאשר עולים בטיפול מחשבה שאין לחשוב אותה או רגשות שקשה לשאתם, המטפל עלול להמנע מהם על ידי פניה אל כלי מובנה. בחירה בכלי מובנה, אם כן, צריכה להיות על מצע של מוכנות לשאת את אי הידיעה, את ההתנגדות ובמקרה זה -גם את הזעם. על כן, הבחירה המודעת בחקר רגש במקרה זה נועדה בין השאר לסייע בויסות האינטראקציה, על מנת שניתן יהיה לחשוב ולהרגיש יחד את כל אותו התוכן הפנימי שרוקן כעת החוצה בזעם כלפינו.
בתור ילד עם אוטיזם, הנגשת הכלי לאליעזר הצריכה הכנה, הסבר וסיוע בהבנת המשמעות (יצויין כי אין כאן המקום לפרט אודות גישות מבוססות מחקר לטיפול באוטיזם, ובינתיים אנו מקווים כי השימוש בחקר רגש גם עם אוכלוסיה זאת, עוד יתרחב ויתבסס). ראיונות ה'מחקר', שחלקן בוצעו יחד איתי וחלקן בהדרכת הוריו, בין המפגשים, יצרו הבניה וסדר שהרגיעו את אליעזר. התהליך יצר אצלו תחושת נורמליזציה ולגיטימציה לכעס. הוא גילה כי הוא אינו היחיד שמרגיש כעס – כולם כועסים, אם כי, כל אחד מסיבות שונות ונרגע בדרכים שונות. הפתעתו מגילויים אלה היתה רבה ועוררה אצלי התרגשות, כאילו הוא שוחרר 'מכלא של בידוד'. כאילו קיבל הצצה מיטיבה אל האנושיות המשותפת לכולנו. לסיכום, חקר רגש מציע סדר ושיטתיות, אשר סייעו מאד לאליעזר. במיוחד, השילוב עם מפגשים מובנים עם קרוביו, שסייעו לו בתקשורת על רגשות, בביטויים ובהבנתם. לאחר סיום עבודת 'חקר רגש', יכולנו להתחיל לגעת בתחושותיו של אליעזר כלפי סביבתו, גם בהקשר של האוטיזם וחוויית העולם היחודית שהוא מייצר (Lerner, McPartland & Morris, 2013), אשר היתה כעת ברורה יותר עבורו הודות למסע המחקר. יכולנו להתחיל להבין יחד את רגשותיו העזים, שקודם לכן לא היו נגישים כלל אלא בשיח מאשים וסוער.
סיכום
חגית סופר ז"ל, אחות וגיסה אהובה, שיתפה אותנו בטיפול שעשתה עם ילד בגן: במקום לדבר איתו על כעסיו שלו, היא פנתה יחד איתו לראיין אנשים אחרים על רגש הכעס שלהם. אנו ממשיכים את הדרך הטיפולית הזאת, תוך יצירת כלי טיפולי של יציאה עם המטופל למסע 'מחקרי' אודות הרגשות המעיקים עליו. הכיווניות של כלי זה היא מבחוץ פנימה ולא מבפנים החוצה, כמו בשיטות טיפול אחרות. מן האחר אל העצמי. הדבר לא מרחיק את הילד מעולמו הפנימי, אלא דוקא מקרב אליו, אך רק לאחר שרכש תחושת שליטה, ידע ואקטיביות בהתמודדות עם הרגש. כלי טיפולי זה נוצק לתוך ישומון 'חקרגש' אותו פיתחנו לזכרה. העבודה עם חקר רגש מעניקה לילד בהירות וביטחון בטיפול, הנאה שבמחקר ובתחושת המשימה, ואת הטוב שבשיתוף הסביבה התומכת במלאכת ההתמודדות.
חגית סופר - יוצרת חקר רגש
הכלי בגרסתו הראשונית (אף בטרם קיבל את שמו) פותח על ידי חגית סופר ז"ל, אחותנו וגיסתנו האהובה, שהלכה לעולמה ב-י"ז תשרי התש"פ, 16.10.2019. חגית היתה קלינאית תקשורת, בעלת תפיסה טיפולית יחודית, אשר התבוננה במטופליה, ילדים בגילאי גן, כאל שווים. חגית גם עסקה במחקר, בהיותה דוקטורנטית מצטיינת בתחום הבלשנות באוניברסיטה העברית בירושלים (תואר שלא זכתה לסיים). ממקום זה, ראתה את היופי שבמחקר, וכך נולד הרעיון להביאו גם אל הילדים בחדר הטיפולים. עוד בחייה, פיתחה את הכלי והשתמשה בו בד' אמותיה, בתהליכים מעוררי השתאות עם ילדים בגן חינוך מיוחד. אנחנו ואחרים תומכים ואהובים שקדנו על פיתוח והנגשת חקר רגש כישומון, בתמיכת קרן יזמות הבוגרים של עמיתי ברונפמן. כך אנו מקווים להציע לעולם הטיפול הרגשי בילדים את עשייתה הייחודית של חגית, המלאה באהבה ליצירה, למחקר ובעיקר לילדים הזקוקים לה.
הערות
- הוסוו פרטים מזהים של מטופלים המתוארים להלן.
מקורות
אוגדן, ת. ה. הקצה הפרימיטיבי של החוויה. הוצאת עם עובד, 2011.
אראל, א. (2009) סוד קסמו. הקדמה לספר: עצמי אמיתי, עצמי כוזב. בתוך: ויניקוט, ד. ו.: עצמי אמיתי, עצמי כוזב. עם עובד, 2009.
בירן, ח. (2022) האומץ שבפשטות. רעיונות מרכזיים בעבודתו של ביון. הוצאת רסלינג.
ברמן, ע. (2009). מבוא למאמר 'מטרות הטיפול הפסיכואנליטי'. בתוך: ויניקוט, ד. ו.: עצמי אמיתי, עצמי כוזב. עם עובד, 2009.
גנט, ע. (2013) מזוכיזם, כניעה, התמסרות: מזוכיזם כסטייה של התמסרות. אצל: מיטשל, ס.א. ולואיס, א. (עורכים), פסיכואנליזה התייחסותית - צמיחתה של מסורת. תל-אביב: תולעת ספרים.
וייט,מ. ואפסטון,ד. (1999). אמצעים סיפוריים למטרות טיפוליות. תל אביב. צ'ריקובר.
ויניקוט, ד. ו. (2004, 1971). משחק ומציאות. תל-אביב: עם עובד.
סמנה, ר. (2016) ...הפתעה! על החיזור אחר הבלתי-צפוי. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2148
פיינמן, ר. (1999). החדווה שבגילוי דברים. הוצאת מחברות לספרות.
פרו, א. (2012) טכניקה בטיפול בילדים. הוצאת תולעת ספרים.
Borenstein, L. (2022). Imagination and play in teletherapy with children. American Journal of Play, 14(1), 13-32.
Ikemoto S. (2010). Brain reward circuitry beyond the mesolimbic dopamine system: a neurobiological theory. Neuroscience & Biobehavioral Reviews . 2010 Nov; 35(2):129-50.
Koenigsberg, J. & Susman, M. (1985) Roommate Psychodrama: Rehearsal for Life. Journal of College and University Student Housing, v15 n1 p7-13 Sum 1985.
Lerner, M.D., McPartland, J.C. & Morris, J.P. (2013) Multimodal emotion processing in autism spectrum disorders: An event-related potential study. Developmental Cognitive Neuroscience, Volume 3, 2013, Pages 11-21.
Núñez, L., Midgley, N., Capella, C., Alamo, N., Mortimer, R., & Krause, M. (2021). The therapeutic relationship in child psychotherapy: Integrating the perspectives of children, parents and therapists. Psychotherapy Research, 31(8), 988-1000.
Karp, M., Holmes, P., & Tauvon, K. B. (Eds.). (1998). The handbook of psychodrama. (K. Sprague, Illustrator). Taylor & Frances/Routledge.
Spires, H. A., Himes, M. P., & Krupa, E. (2022). Supporting students’ science content knowledge and motivation through project-based inquiry (PBI) global in a cross-school collaboration. Education Sciences, 12(6), 412.
Yalom, I. D., & Molyn Leszcz (2005) The Theory and Practice of Group Psychotherapy. New York: Basic Books. Print.
Vandereycken, W. (2011) Can Eating Disorders Become ‘Contagious’ in Group Therapy and Specialized Inpatient Care? European Eating Disorders Review. Volume19, Issue4. July/August 2011. Pages 289-295.
נספחים
נספח 1
אילו דברים גורמים לך להרגיש כעס?
איפה אתה מרגיש בגוף את הכעס? ומה קורה לך בגוף? (כולל אפשרות לסמן על ציור של גוף).
כאשר אתה מרגיש כעס, אתה מרגיש שאתה צריך/רוצה ל…
כמה פעמים ביום מרגישים כעס כלפיך ומה גורם לזה? (רשות)
מה אתה חושב על עצמך ועל אחרים כשמרגישים כעס כלפיך? (רשות)
מה אתה עושה כשמרגישים כעס כלפיך? מה אתה רוצה לעשות? (רשות)
איך אתה מצליח להתמודד, להירגע ולהוריד כעס שאתה מרגיש?
צייר ציור שמסמל את הכעס. (רשות)
עשה פרצוף של רגש הכעס למצלמה. (רשות)
נספח 2
הוֹרָאוֹת לַחוֹקֵר הַצָּעִיר (גִּיל הַגַּן וַחֲטִיבָה צְעִירָה):
שָׁלוֹם לַחוֹקֵר הַצָּעִיר! אַתָּה מִצְטָרֵף לַמַּדְּעָנִים וְלַחוֹקְרִים מִכָּל הַזְּמַנִּים, שֶׁיָּצְאוּ לְגַלּוֹת דְּבָרִים חֲדָשִׁים, הֻפְתְּעוּ, לָמְדוּ הָמוֹן וְלִמְּדוּ אַחַר כָּךְ אֲחֵרִים. אַתָּה יוֹצֵא לְמַסָּע לְחֵקֶר הָרֶגֶשׁ שֶׁתִּבְחַר.
כֵּיצַד תַּעֲשֶׂה זֹאת?
עָלֶיךָ לְרַאֲיֵן חֲמִשָּׁה מְבֻגָּרִים, וַחֲמִשָּׁה יְלָדִים, בָּנִים וּבָּנוֹת. אֲבָל זֶה לֹא חַיָּב לִהְיוֹת בְּדִיּוּק הַמִּסְפָּר הַזֶּה, אֶלָּא כַּמָּה שֶׁנּוֹחַ לְךָ. בְּחַר אוֹתָם יַחַד עִם הַמַּנְחֶה שֶׁלְּךָ מִבְּעוֹד מוֹעֵד. מֻתָּר לְרַאֲיֵן גַּם אַרְנָבִים וְחַיּוֹת מַחְמָד אֲחֵרוֹת!
כַּאֲשֶׁר אַתָּה מְרַאֲיֵן, הַקְשֵׁב בְּסַבְלָנוּת וּשְׁאַל שְׁאֵלוֹת נוֹסָפוֹת שֶׁעוֹלוֹת בְּדַעְתְּךָ. תִּלְמַד לִרְאוֹת שֶׁכָּל אָדָם מַרְגִּישׁ אַחֶרֶת וּפוֹעֵל אַחֶרֶת. כְּתֹב אֶת הַתְּשׁוּבוֹת שֶׁל הַמְּרֻאֲיָן בַּמַּכְשִׁיר הַנַּיָּד, אוֹ שֶׁתֵּעָזֵר בַּמַּנְחֶה שֶׁלְּךָ לְשֵׁם כָּךְ. לְכָל חוֹקֵר יֶשְׁנוֹ מַנְחֶה, הַמְּסַיֵּעַ לוֹ בְּמַסַּע הַחֵקֶר שֶׁלּוֹ. הֶעָזֶר בַּמַּנְחֶה שֶׁלְּךָ כְּדֵי לְבַצֵּעַ אֶת מְשִׂימַת הַמֶּחְקָר.
הַמִּפְגָּשִׁים בְּוַדַּאי יִגְרְמוּ לְךָ לְהִתְרַגְּשׁוּת! כָּל אָדָם עִמּוֹ תְּשׂוֹחֵחַ הוּא מְקוֹר מֵידָע וְיָכוֹל לְהַעֲשִׁיר אֶת מִמְצָאֶיךָ הַחֲשׁוּבִים!
אַחֲרֵי שֶׁתְּסַיֵּם לְרַאֲיֵן אֶת הַנִּבְדָּקִים, תּוּכַל לִרְאוֹת אֶת תּוֹצְאוֹת הַמֶּחְקָר!
בִּרְכוֹתֵינוּ! בְּהַצְלָחָה! אַתָּה חוֹקֵר מְשֻׁבָּח!
