פסיכולוגיה עברית

×Irina Lemeshinsky
Uma © Irina Lemeshinsky
זכור אותי
 

מאמרים

דילמת חוק השילוב: פסיכולוגיה חינוכית באש הקונפליקט

המערכת החינוכית-ציבורית סובלת מעודף קונפליקטים. הפסיכולוג החינוכי מצוי בנקודה אידאלית לספק לכל חלקי המערכת שירות ייחודי של יישוב מחלוקות בהסכמה. שירות זה עולה בקנה אחד עם תפקידו של הפסיכולוג, ועשוי לקדם את מעמדו בקרב המערכות שלהן הוא נותן שירות.

מתפרסם מ 3/3/2005 | 17,143 צפיות

תגיות: | | |

דילמת חוק השילוב: פסיכולוגיה חינוכית באש הקונפליקט
אלון נוימן
 
תמצית
הפסיכולוגיה החינוכית מצויה כיום בצומת של שינוי. איומים שונים על עתידה מחייבים אותה להגדיר את עצמה מחדש, ולבצר את הרלבנטיות שלה למערכות החינוך בארץ. המאמר הנוכחי דן באחת ההזדמנויות אשר האקלים החינוכי הכלל לאומי מספק לפסיכולוגיה החינוכית: הקונפליקט המבני בין הורים למערכות החינוך, ובאופן ספציפי כל מה שקשור ליישום חוק השילוב. במרכז המאמר מצוי ניתוח של "דילמת חוק השילוב", אשר מימנו עולה ההזדמנות החדשה עבור הפסיכולוג החינוכי לתת למערכת מענה ייחודי וחסר תחליף. את ההשראה למאמר קיבלתי ממאמר של דוד ברק, יו"ר הוועדה לחינוך מיוחד של ארגון ההורים הארצי, אשר פורסם בגיליון פברואר של "הורים אלפיים" (ביטאון ארגון ההורים), שבו תיאר את הדילמה בה מצויים הורים לילדים עם צרכים מיוחדים, יום אחרי חגיגות הניצחון בעקבות קבלת פסיקת בית המשפט המחייבת את מערכת החינוך ליישם את השילוב הלכה למעשה.
דילמת חוק השילוב
התגלגל לידי, די במקרה, גיליון של "הורים אלפיים" ובו כתבתו של דוד ברק. כמי שנפגש לא פעם עם הורים לוחמניים שייעשו הכל כדי למנוע השמת ילדם במסגרות של חינוך מיוחד, ועם מערכות חינוך לא סובלניות, ששואפות להעביר את אותם ילדים למסגרות אחרות, ציפיתי לכתבה די חד צדדית, המעודדת את ההורים להיאבק על זכויותיהם. להפתעתי מצאתי מאמר די מאוזן המתאר מציאות מורכבת, ואשר השורה התחתונה שלה אינה תשובה ברורה, אלא מה שהוא כינה "דילמת חוק השילוב". אני חייב לומר, שכמי שעוסק ביומיום ביישומו של חוק השילוב, נהניתי מהמאמר הנאה כפולה. כפסיכולוג חינוכי, נהניתי לקרוא רשימה המתמודדת עם המציאות המורכבת כפי שהיא באמת: רבת פנים ורב משמעית. כמגשר, הייתי מודע לכך שחוק השילוב נוצר במידה רבה כתוצאה ממאבק קשה. בד"כ, הדינאמיקה של מאבקים גורמת לחידוד עמדות ולתפיסה חד ממדית את הבעיה ואת הצד השני: אנחנו צודקים והם לא; אם ורק אם יתקבלו תביעותינו, או אז יתמלאו כל תקוותינו הטובות. מתוך כך חשתי הנאה צרופה מקריאת מאמר כל כך לא חד צדדי, המנסה לראות את התמונה מכמה זוויות אפשריות.
אני מבקש ברשימה זו לנתח בקצרה את הדילמה שהציב דוד ברק, ולנסות להבין איזה מקום יכול לתפוס הפסיכולוג החינוכי בסיטואציה הקונפליקטואלית הזאת. ברצוני להציע, ש"דילמת חוק השילוב", מהווה אב טיפוס של מקרים הקוראים לסוג חדש של "כובע" עבור הפסיכולוג החינוכי. לא רק יועץ מקצועי האמון על תהליכי אבחנה, וקונסולטציה, אלא של צד שלישי, ניטראלי, שתפקידו הוא להימנע מלתת ייעוץ ישיר, ותחת זאת עליו לסייע לשני צדדים ליישב מחלוקת ולשתף פעולה לטובת המטרה המשותפת.  
 
דוד ברק הציב בתחילתו של המאמר דילמה ברורה בעלת שני קטבים חדים: מוסדות של חינוך מיוחד או שילוב מלא בחינוך הרגיל, או בלשונו: "החיים בבועה המוגנת של החינוך המיוחד או החשיפה לעולם האמיתי...". הדילמה, כדרכן של דילמות בעלות שני קצוות, נדונה באמצעות מאבק בין שני כוחות, הנוקטים, כל אחד מהם, בעמדה מנוגדת. בדרך כלל היו אלו קבוצות הורים שדחפו לשילוב, ואילו המערכת החינוכית משיקוליה (דאגה למוניטין שלה כמערכת איכותית, דאגה לשלומם ולקידומם של הגוף העיקרי של התלמידים, מחסור במשאבים, וכדומה) דחפה לקוטב האחר. בסופו של דבר הוכרע הקרב במקום האולטימטיבי בו מוכרעים מאבקים בתרבות שלנו: בית המשפט. אני מניח שלגבי ראשי המאבק היה יום ההכרעה המשפטית יום גדול, ותקוות גדולות נכרכו בפסק דין זה. אבל האם ההכרעה השיפוטית היא אכן ניצחון? דוד ברק אינו בטוח.
בעצם, וזה נכון לכמעט כל מאבק ציבורי, התביעה של הנאבקים אינה מטרה לעצמה. היא נועדה להשיג מטרה חשובה ונעלה אחרת. ברור, לכן, שהמידה בה קודמה המטרה הגדולה היא אבן הבוחן החשובה לשאלה האם המאבק הצליח. לצערנו, אנחנו נוטים לשכוח את המטרה הגדולה במאבקים, ורואים בתביעה עצמה מטרה. זו שגיאה נפוצה, נפוצה מאוד, והמקרה שלפנינו מדגים זאת היטב.
מהי המטרה החשובה והנעלה במקרה שלנו? דוד מיטיב לתאר את תחושת ההישג והפוטנציאל הגדול שנפתח עבור ילדים אלו והוריהם בזכות האפשרות לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות חינוכיות רגילות, והמטרה מנוסחת בהתאם: "אמונתנו היתה ששילוב כזה עשוי לקדם את הילדים ולאפשר להם הסתגלות הדרגתית והשתלבות חברתית בסביבה רגילה".
במלים אחרות, לא השילוב במוסדות חינוך רגילים היא המטרה, אלא ההשתלבות החברתית והסתגלות ההדרגתית בחברה הרגילה בעתיד. אני מניח שמטרה זו אינה רק מוסכמת על ציבור ההורים. היא גם מקובלת על המערכת החינוכית עצמה, ואני מניח שניתן למצוא לא מעט חוזרי מנכ"ל המנסחים מטרה דומה בלא מעט מקומות. אם כך, וזהו לקח חשוב, שני הצדדים בדילמה שלפנינו אינם סתם יריבים. הם שני צדדים בעלי עמדות שונות אך בעלי מטרה משותפת!
לכך יש השלכות רבות וחשובות, שאולי החשובה ביניהן היא שלצדדים בעלי מטרה משותפת עשויה לצמוח תועלת רבה יותר משיתוף פעולה מאשר ממאבק כוח. שיתוף פעולה כזה יכול, למשל, לאפשר לצדדים לגבש דרך התמודדות עם הבעיה המשותפת, אשר תוכל לקדם את המטרה המשותפת טוב יותר מדרך שתי העמדות המקוריות. כדי לבחון אם אפשרי הדבר, הייתי רוצה, ראשית, לבחון את המחלוקת עצמה דרך בחינת הטענות וההנחות שכל צד עושה. בדרך זו נוכל ללמוד קצת על טבעם של קונפליקטים.
אני יוצא כאן מתוך הנחה שבשני הצדדים עומדים אנשים רציניים שחשבו על מה שעשו, ולפיכך קיים קשר הדוק בין העמדה לבין המטרה המשותפת. הבא ונבחן בקצרה את השאלה הבאה: איך תקודם הסתגלותו של ילד בעל צרכים מיוחדים באמצעות השילוב בחינוך רגיל. לאחר מכן נוכל לשאול אותה שאלה גם על העמדה המנוגדת.
 
למה שילוב?
מקריאה והאזנה לדוברים שונים התומכים ברעיון השילוב נראה לי שהטיעון המרכזי עוסק בהגדרה העצמית של הילד. לפי טענה זו, ילד המשולב בסביבה רגילה יגדיר עצמו כשייך אליה. הוא יחווה את עצמו כ"נורמאלי" וכחלק מהחברה הרגילה, וכתמונת ראי, אף החברה תראה אותו ככזה. בתהליך התקבלותו הפנימי (הגדרתו העצמית) והחיצוני (תפיסתו בעיני החברה) הילד גם ירכוש כלי התמודדות שיאפשרו את הסתגלותו והשתלבותו לטווח הארוך כאזרח פעיל מן השורה.
הרעיון יפה, אפילו משכנע במידה לא מעטה. אבל האם הוא נכון? האם הוא תמיד הוא יתקיים?
למשל, האם נכון הדבר ש"ילד המשולב בסביבה רגילה יגדיר עצמו כשייך אליה"? השאלה הזאת מעלה שאלה נוספת: האם כל הילדים הרשומים בכיתה מרגישים שייכות אליה? התשובה כמובן היא שלילית. יש בהחלט ילדים, וכמעט בכל כיתה ניתן למצאם, החשים ניכור ודחייה ביחס לכיתה. ניתן אפילו לומר שהיותם של חלק מהילדים בעלי הצרכים המיוחדים שונים משאר תלמידי הכיתה (במראה/ ביכולת חברתית או תקשורתית/ ביכולת שכלית/ במוגבלויות פיזיות) עלול להציב אותם כמועמדים למעמד החברתי הלא סימפטי הזה. בעצם, שילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחברה "רגילה" עלול להעמיד לפחות חלק מהם באתגר לא פשוט של השתלבות בחברה בה הם שונים מלכתחילה. אמנם אין זה בלתי אפשרי, אך זה עלול להיות קשה יותר ממה שנראה במבט ראשון. צריך, אם לוקחים אתגר כזה, לשאול מספר שאלות חשובות: האם האתגר מתאים לילד הספציפי הזה? האם הוריו מסוגלים לסייע במאמץ? האם החברה המשלבת מתאימה לכך מבחינת הרכבה ואופייה? האם מנהיגיה הפורמאליים של החברה הקולטת (הצוות החינוכי) מבין את תפקידו, ומסוגל ו/או מוכן לצאת מגדרו ולסייע בתהליכים המתרחשים בד"כ באופן טבעי?
שאלות דומות ניתן לשאול גם לגבי שאר אברי "משוואת רציונאל השילוב" שתוארה למעלה. אך העיקרון צריך להיות מובן: השאלה הדו קוטבית המגבילה את אפשרויות התשובה לשתיים (שילוב או חינוך מיוחד), אינה מובילה לתשובות משמעותיות. השאלות המשמעותיות יותר הן רחבות ופתוחות יותר: איזה שילוב, מי המשולב בתוך מה הוא משתלב, מי משלבו, איך, וכו'.
 
למה מסגרות נפרדות?
במסגרת קוצר היריעה הנתון לי אסתפק בשתי טענות מקובלות, המושמעות תכופות ע"י נציגים שונים של המערכות החינוכיות. ראשית, קל יותר לספק תנאים וטיפולים חיוניים לילדים בתוך המסגרת החינוכית. כך ניתן לשפר באופן מרבי את תפקודם של הילדים בתחומי הלקויות שלהם. בנוסף, המסגרת הנפרדת מאפשרת לילד להתקיים בתוך קבוצת שווים אמיתית אשר יכולה לספק לו תחושת שייכות של ממש וחוויות של הצלחה אמיתית. בכך, הילד יוכל להיות מבוגר בעל תפקוד מיטבי, וכן בעל דימוי עצמי מציאותי וחיובי, מה שיתרום רבות להסתגלות חיובית ומיטבית לטווח ארוך.
גם כאן, הטיעונים המושמעים הם דברים נבונים המבוססים על ניסיון, על מחקר והוכיחו עצמם לא פעם. אך גם כאן, אם ננסה להגדיר את ההנחות המרכזיות שבגישה זו ולבחון אותן, נגלה שלא תמיד הן מתקיימות. לדוגמא, הבא ונבחן את הטענה לפיה, "המסגרת הנפרדת מאפשרת...קבוצת שווים אמיתית".
האם יש דבר כזה: "קבוצת שווים אמיתית"? הרי לכל אדם יש מגוון של זהויות. בכל אחת מהן הוא יכול להזדהות עם קבוצת אוכלוסייה אחרת. מי אמר שדווקא התכונה הבעייתית ביותר (הליקוי התפקודי) צריכה להיות הבסיס להגדרת קבוצת השווים? האין בכך פגיעה בהתפתחות הדימוי העצמי של הילד?
 
 
 
מסקנות והשלכות לתפקידו של הפסיכולוג החינוכי
המסקנות העולות מהדיון אינן ספציפיות לחוק השילוב. הן קשורות לאופן בו מתנהלים קונפליקטים ומחלוקות בתרבות שלנו. בעיות אמיתיות ומורכבות אינן יכולות להיפתר ע"י צעד חד צדדי זה או אחר. ניצחון בקרב אחד, חשוב ומועיל ככל שיהיה, אינו תמיד מקרב את הניצחון במלחמה כולה. לעיתים אף ההיפך הוא הנכון. אם המנצח יסתנוור מניצחונו, יתאהב בדרך ניהול הקרב ויעסוק בשכלול הטקטיקה הלוחמנית שלו, סופו שימצא את המטרה הרחוקה מתרחקת והולכת. אותו דבר יקרה אם המפסיד הכואב והמושפל ישקיע את מרצו בהשבת כבודו.
בניגוד משווע לעולם המושגים המלחמתי הזה, המציאות המורכבת של יחסים מתמשכים בין הורים ומערכות חינוך, מחייבת תמיד שיתוף פעולה בין צדדים שונים, המייצגים, לעיתים תכופות היבטים שונים של הבעיה. ההורים זקוקים למערכת החינוכית כדי לטפל בילד. המערכת זקוקה להורים כדי שהטיפול הזה יהיה אמיתי ומשמעותי. יצירת שיתוף פעולה פורה בין הצדדים על בסיס המטרה המשותפת הוא זה שצריך להיות במוקד המחלוקת. לא הפתרונות הספציפיים איתם בא כל צד. אולם לשם כך הצדדים צריכים לשים את תפיסותיהם הטבעיות בצד ולהשקיע בהקשבה, ובהתבטאות בדרך השומרת על כבוד האחר. זהו אתגר קשה, והוא הופך תכופות כמעט בלתי אפשרי בתרבות הכוח וחוסר הסבלנות שבה אנו חיים. כך, במצוקתם פונים הצדדים לגורמים שונים לעזרה, וכך נכנסים לתמונה מפקחים, נציגי הורים, גורמים פוליטיים, ועוד, אשר מכנסים ישיבות, מפעילים לחצים, ולעיתים מביאים את הצדדים להסכמות ביניים שמחזיקות מעמד עד ההתפוצצות הבאה.
 
מה מקומו של הפסיכולוג החינוכי בכל זה? האם יש לדברים אלו משמעות ספציפית עבורנו? האם יכול הפסיכולוג החינוכי לקדם טוב יותר את אותו שיתוף פעולה פורה מכל הגורמים המתערבים האחרים?
ברור שמבחינת מעמדם וכוחם של אותם מפקחים ומנהלי מחלקות חינוך, הפסיכולוג החינוכי נמצא בנחיתות, אולם נחיתות זו אינה דווקא לרועץ. הצדדים פונים לדמויות הסמכות כדי להשיג יותר כוח במאבק מול הצד השני, ובכך מעצימים את מאבק הכוח, ומרחיקים את אפשרות שיתוף הפעולה. כדי להיחלץ ממעגל הכוח על הצדדים להיעזר בצד שלישי מסוג שונה, אשר המשאב העיקרי שהוא מביא אינו מבוסס על סמכות וכוח. תחת זאת עליו לעמוד בכמה קריטריונים מהסוג המפורט להלן (אין לראות ברשימה זו רשימה בלעדית וסופית):
*      עליו להיות ניטראלי, בלתי תלוי באף אחד מהצדדים, ובעל יכולת פעולה ללא משוא פנים.
*      עליו להיות מוכר בעיני שני הצדדים כדמות אמינה, ודיסקרטית, וכמי שיודע להקשיב, להבין ולכבד את מקומם, ובו זמנית לסייע להם להתקדם בדרך הבנתם את עצמם ולהשגת מטרות שונות שלהם.
*      עליו להיות בעל כישורים של הקשבה, אמפטיה ויישוב סכסוכים.
*      הוא צריך להיות מסוגל שלא להיות מחויב לעמדה ספציפית זו או אחרת, ולתת מקום לטעמם של אחרים גם אם דעתו האישית מעט שונה.
 
להערכתי והבנתי רק הפסיכולוג החינוכי יכול לעמוד בקריטריונים אלו, ולפיכך הוא נמצא במקום האידיאלי כדי לתת למערכת את אותו אלמנט שאף אחד אחר לא יכול לתת. רק הפסיכולוג החינוכי הוא דמות ניטראלית, בלתי תלויה וכמעט חפה מאינטרסים מנוגדים. רק הוא יכול להיות ממוקד בניסיון לסייע לכל אחד מהצדדים להתבטא, להקשיב ולהבין את המסר מהצד השני, וזאת בלי להתערב בתכני הקונפליקט. רק הפסיכולוג החינוכי יכול לשבת עם כל אחד מהצדדים, ביחד ולחוד, ולבחון איתם מתוך מקום אוהד ותומך וללא משוא פנים, מה באמת חשוב להם. להערכתי, רק הפסיכולוג החינוכי יכול ליהנות מאמון מלא של הצדדים בהתערבו כך בקונפליקט בין צדדים שונים בתוך המערכת.
אני מודע לכך שעבור רבים דברים אלו הם בבחינת התפרצות לדלת פתוחה. רבים מהפסיכולוגים החינוכיים נשאבים באופן טבעי לאוריינטציה של יישוב מחלוקות. החידוש הוא בהגדרה הפורמאלית של הכובע הזה ככובע לגיטימי ומשמעותי של הפסיכולוג החינוכי. ללא הגדרה כזו, התערבותו של הפסיכולוג בקונפליקט תהיה בלתי שיטתית, והוא ישתמש בכלים המצויים ברשותו בלי יכולת בחירה טובה דיה.
זאת ועוד, בכל האמור לקונפליקטים בין המערכת החינוכית להורים, הפסיכולוג החינוכי צריך  להתמודד גם עם הציפייה של המערכת מימנו לתמוך בה כנגד ההורים. ללא קשר לעמדתו המקצועית האמיתית של הפסיכולוג, ברור שהיענות לציפייה תהפוך אותו לעוד חלק של המערכת, שאינו מסוגל אלא לחלוק איתה את חוסר האונים בהתמודדות מול ההורים, ובודאי שאינו יכול לסייע לה ללמוד, להתקדם ולצמוח מהקונפליקט. ההמשגה של כובע "הצד השלישי" חיונית על מנת לאפשר לפסיכולוג לשמר את עמדתו הבלתי תלויה, ולהתמודד עם הלחצים של המערכת לעמדה קונפורמית של הפסיכולוג, מבלי שאי היענותו תפגע במרקם היחסים העדין ביניהם. המשגה זו תסייע לו שלא להיכנס לדילמה הכפויה (והכוזבת) של "הלנו אתה או לצרינו?", לבסס עם המערכת חוזה עבודה המדגיש מחד את אי תלותו בה, ומאידך את יכולתו לתמוך בה באופן אוהד ואמפטי, ולהעצים אותה דווקא ממקום זה.  
אני רואה חשיבות רבה לכך, שהפסיכולוגיה החינוכית תראה בתהליך יישוב הסכסוכים בתוך המערכת החינוכית שדה פעולה טבעי שלה, ושתכיר בכך שמדובר בכובע שעדיין לא הוגדר מספיק בספרות, ולא הוקדש לו זמן בתהליכי ההכשרה של פסיכולוגים חינוכיים. חשוב להבין שהמקום של הפסיכולוג כציר של יישוב סכסוכים אינו מובן מאליו. זהו פוטנציאל חשוב להתפתחותה של הפסיכולוגיה החינוכית, ואין לי ספק שיהיו לה צרכנים רבים. אך כדי שהדבר יתממש על הפסיכולוג החינוכי להשקיע בשני ערוצים מרכזיים: בעבודתו המערכתית, עליו לשמור על מעמד ניטראלי ותומך, הן בעבודה עם המערכת החינוכית, והן בעבודתו עם ההורים. במקביל עליו לדאוג לרכוש את אותן מיומנויות יישוב סכסוכים החיוניות לעבודתו.
 
סיכום/מסקנה
הקונפליקט המבני שביחסי הורים וממערכת החינוך מזמן לפסיכולוגיה החינוכית אפשרויות חדשות לביצור מעמדה דווקא בשעה בה רבים האיומים עליה. במאמר הנוכחי ניסיתי להצביע על הפוטנציאל העצום הגלום בתפקיד הפסיכולוג כציר של יישוב סכסוכים בתוך מערכת החינוך. הניתוח הראשוני של "דילמת חוק השילוב" במונחים של תפיסות העוסקות בניתוח קונפליקטים מאפשר לראות עד כמה חיוני לסייע לכל הצדדים במערכת החינוכית לשמור על ערוצי תקשורת והידברות, ולחזק את יכולתם לשתף פעולה, זאת מעבר לכל המלצה מקצועית בכל כיוון שלא יהיה.
להערכתי, לדברים אלו יכולה להיות משמעות גדולה לתהליכי ההכשרה והעבודה של פסיכולוגים חינוכיים. בימים בהם מדובר על הקמת אקדמיה לפסיכולוגיה חינוכית, על ההקשר של יישוב סכסוכים להישקל ברצינות ובכובד ראש.
 
 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

נוימן, א. (2005). דילמת חוק השילוב: פסיכולוגיה חינוכית באש הקונפליקט. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 21/11/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=423

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אלון נוימןאלון נוימן21/8/2007

העמדה המקצועית הרצויה [ל"ת].

צילה, שלום

אני שמח שהתפנית לקרוא את המאמר, ושמח עוד יותר שאת מאפשרת לי להבהיר כמה דברים.

את מדברת על הקושי לשמור על עמדה ניטראלית. זה נכון, זה קשה. זה קשור, אגב, לא רק לגישור אלא לכל תפקיד אחר שהפסיכולוג החינוכי ממלא במערכת החינוכית. הרי אנחנו משקיעים המון בשמירה על העמדה החיצונית שלו, ומודעים לניסיונות הבלתי נלאים של ביה"ס לשאוב אותנו פנימה. מה שאמור לעזור לנו היא הידיעה שלהיות חיצוני מאפשר לנו לעזור לביה"ס הכי טוב שאפשר, ושאחרת אנחנו פשוט מאבדים את ייחודינו.

מה שאני אומר, צילה, זה שיצירת ושמירת המקום הנייטראלי הוא חיוני לא רק לצורך יישוב הקונפליקטים, אלא לכל תפקיד ותפקיד שממלא פסיכולוג חינוכי בביה"ס.

אני מעביר לאחרונה השתלמות בנושא התמודדות עם קונפליקטים לקבוצה משולבת של רווחה ושפ"ח במועצה מקומית מסוימת. בהתחלה מנהלת הרווחה לא הבינה למה אנחנו מתכוונים כשאנו מדברים על החיצוניות של השפ"ח. אבל ככל שהדברים התקדמו בלטה חוסר המחויבות של השפ"ח לנהלים פנימיים פשוטים של המועצה כמו ימי קבלת קהל, וכדומה. זה היה ברור שהרווחה שייכת למועצה, ויושבת פיזית בתוך בניין המועצה, ואילו השפ"ח הוא יותר גוף מקצועי, מעט חיצוני, ויושב לעיתים קרובות במבנה אחר. בעיני, זה המקום שלנו: חיצוניים, ומתוך המקום החיצוני אנחנו יכולים לתת את השירות האיכותי ביותר, ולספק מה שאף אחד אחר לא יכול לתת.

זה נכון שזה דורש מודעות גבוהה של הפסיכולוג, חוזה ברור עם ביה"ס, מערכת יחסים יציבה שבתוכה ברור לביה"ס שלפסיכולוג יש positive regard בסיסי כלפי המערכת, וכן שהפסיכולוג יבין קונפליקטים ולא יפחד מהם. ואני בהחלט מאמין שזה לא רק אפשרי אלא גם מאוד מאוד מועיל לכולם.

אלון

צילה טנאצילה טנא21/8/2007

הפסיכולוג החינוכי כמיישב קונפליקטים.

שלום אלון

נהניתי מקריאת המאמר ואני מסכימה עם עיקר דבריך.תפקיד הפסיכולוג כמתווך,מיישב קונפליקטים ומוביל לדרכי התמודדות יעילות וקונסטרוקטיביות הוא מוכר ומובן

אם כי כדבריך לא מספיק נלמד באופן שיטתי.עם זאת קיים לא פעם קושי בשמירה על עמדה נייטראלית,כפי שהגדרת,וכמנהלת אני קולטת הרבה מאד תיסכול וכאב של הפסיכולוגים

במפגש שלהם עם השדה.לעיתים עד לרמה של התעוררות שאלות אתיות ומקצועיות.הדבר חמור בעיקר נוכח העובדה שהפסיכולוגים מספקים בד"כ שירותים ארוכי טווח ולא כמו בשוק הפרטי-באים והולכים.אשמח לקבל התייחסותך לדברים אלה

בברכה צילה טנא

לאלוןלאלון1/2/2007

מצטרפת לתודות.

לאלוןלאלון14/1/2007

תודה על מאמר יפה!.

אלון נוימןאלון נוימן14/1/2007

שעות שילוב.

אימא מבולבלת, שלום.

תודה על שאלתך, שמאפשרת להבהיר כמה מושגים בסיסייים, שאולי אינם ברורים לקהל הרחב.

ועדת השילוב היא ועדה הקשורה לבית הספר, שמטרתה קביעת זכאות של הילד לקבל סיוע מתוך סל השילוב של ביה"ס. כלומר, הועדה קובעת שצריך לסייע לילד. היא לא קובעת שהילד מוגבל, אלא שיש להפנות אליו משאבים לעזרה. ריפוי בעיסוק הוא סוג של עזרה כזאת, ויש עוד סוגים שונים של משאבי סיוע, כגון הוראה מתקנת, ריפוי בדיבור, טיפול רגשי ועוד.

ועדת השילוב אינה אומרת שהילד יזדקק לסיוע לנצח. היא מגדירה מצב עכשווי של זכאות לסיוע. תוקף הועדה הוא 3 שנים, כך שלכל היותר החלטותיה תקפות לתקופת הזמן הזאת בלבד. בדרך כלל הסיוע לא נמשך לאורך כל התקופה אלא נבחן מחדש כל שנה.

והכי חשוב, ואולי זה הקישור למאמר שלי: כל המהלך מותנה בהסכמת הורים!!!! שום דבר אינו יכול להיעשות בלי אישורם בפועל, ובכתב!!

מקווה שסייעתי.

בברכה,

אלון

אמא מבולבלתאמא מבולבלת14/1/2007

שאלה בנושא שעות השילוב בבי"ס רגיל.

מקווה שזה המקום לשאול אותך שאלה- מה זה אומר, או מה המשמעות לעתיד, כאשרא ילד עובר וועדת שילוב, לצורך קבלת שעות שילוב בבי"ס, וקיבל אותם למעשה בריפוי בעיסוק?

מה המשמעות האמיתית? האם זה מעין "קביעה" שהילד יזדקק תמיד לשעות שילוב? אני קצת מבולבלת וקראתי את הדילמה שאתם מעלים, והתבלבתי יותר.

תודה על תשובתכם

אלון נוימןאלון נוימן13/10/2006

תודה, רמה.

רמה מלכין - מורה לחניוך מיוחדרמה מלכין - מורה לחניוך מיוחד13/10/2006

תגובה למאמר דילמת חוק השילוב.

נהנתי ולמדתי מקריאת מאמר זה.

הוא תרם לעבודתי בנושא  והעמיק את חשיבות תפקיד   הפסיכולוג כמתווך בין המערכת להורים