פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי
"דווקא יש עם מי לדבר": שותפות עם הורים בחינוך הבלתי פורמלי"דווקא יש עם מי לדבר": שותפות עם הורים בחינוך הבלתי פורמלי
"דווקא יש עם מי לדבר": שותפות עם הורים בחינוך הבלתי פורמלי

"דווקא יש עם מי לדבר": שותפות עם הורים בחינוך הבלתי פורמלי

מאמרים | 16/5/2021 | 835

הסוגיה של מעורבות ההורים כמעט שלא עמדה על סדר היום של החינוך הבלתי פורמלי בשנים האחרונות, והדיון המועט משקף קושי ממשי ביצירת שותפות בין הורים ומחנכים. המאמר הנוכחי עוסק בדרכים ליצירת שותפות מיטיבה בין צוותים חינוכיים לבין הורים בחינוך הבלתי פורמלי, ומבקש להעמיד נושא חשוב זה על סדר היום של אנשי המקצוע מתחומי הטיפול והחינוך. לאחר הצגת סיבות לקושי ביצירת קשר בין הצדדים, מוצע במאמר מודל ליצירת שותפות עם הורים בחינוך הבלתי פורמלי, ולאחר מכן מוצגים היבטים יישומיים של המודל וכיוונים לפיתוח עתידי שלו. המודל מספק קווים מנחים לאנשי המקצוע המעורבים בעשייה החינוכית ומבקשים להפוך את ההורים לשותפים אמיתיים.

"דווקא יש עם מי לדבר"

שותפות עם הורים בחינוך הבלתי פורמלי

מאת אהוד רביב

 

 

 

מבוא

לפני כמה שבועות סיפרה נכדתו של מכר שלי להוריה על מנהג חדש שצמח בקרב ילדי כיתתה בבית הספר היסודי האזורי שבו היא לומדת: במסיבות בת מצווה, שאליהן מוזמנות רוב בנות השכבה, משחקים משחק שנקרא "נשיקה או סטירה" – משחק משפיל ואלים הפוגע בזכות הילדים לפרטיות. כאשר שמעה על התופעה המדריכה של הנכדה במסגרת החינוך הבלתי פורמלי היישובית, היא נחרדה והחלה לטפל בתופעה. לאחר שיחות עם החניכים שלה על חומרת התופעה היא שלחה להורי החניכים הודעת ווטסאפ שבה תיארה את האירועים וביקשה מן ההורים לדאוג שבמסיבות בת מצווה הבאות לא יקיימו את המשחק הזה. רוב ההורים גילו הבנה והערכה כלפי ההודעה שקיבלו, אבל בכך הסתיים הדיאלוג בנושא זה. הבעיה היתה שקבוצת הבנות שהובילה את ההשפלות והאלימות הגיעה מיישוב אחר. אז מה עושים? כאן נתקלה אותה מדריכה בשתי חומות: ההורים של אותה קבוצת בנות סירבו לקיים איתה דיאלוג כלשהו בנוגע לבנותיהם, בטענה שזה לא עניינה. מכיוון שאותן בנות נוהגות באלימות גם בבית הספר, המדריכה ביקשה מבית הספר לקיים שיעורי מחנך בשכבה המדוברת כדי לשוחח על התופעה, אך בית הספר סירב בטענה שזה לא בתחום סמכותו של החינוך הבלתי פורמלי. בינתיים לא נמצא שום פתרון חינוכי לבעיה.

אם נתבונן באירוע זה מנקודת מבט מערכתית, נראה כי מה שמאפיין אותו הוא מצב של "אין עם מי לדבר". גורמי החינוך השונים האחראים על הילדים – ההורים, המדריכים והמורים – פועלים בנפרד, כמעט ללא תקשורת ביניהם וללא שיתוף פעולה, עד כדי עוינות גלויה. המצב המתואר כאן איננו ייחודי, לא מבחינה ארגונית ולא מבחינה חינוכית. הוא מאפיין מערכות חינוך רבות בארץ ובעולם המתקשות לפעול יחד בשל גורמים רבים, חלקם היסטוריים, חלקם ארגוניים, חלקם תפיסתיים וחלקם פרסונליים. נניח בצד את הסוגייה הכבדה-כשלעצמה של חוסר הקשר בין בית הספר לבין החינוך הבלתי פורמלי ונתמקד בסוגיה שהיא נושא המאמר הזה: הקשר בין החינוך הבלתי פורמלי לבין ההורים, והשאלה כיצד יוצרים שותפות עם ההורים במרחב החינוכי הבלתי פורמלי.


- פרסומת -

הדיון על מעורבותם של הורים בחינוך במשך חמישים השנים האחרונות התנהל באופן בלעדי כמעט בשדה החינוך הפורמלי (פרידמן, 2010; Sheldon, 2020). הסוגייה של מעורבות ההורים לא עמדה על סדר היום של החינוך הבלתי פורמלי לא בפרקטיקה, לא בספרות ההדרכה ולא במחקר. אחת הראיות לכך עולה מעיון שטחי במפתחות של ספרים העוסקים בחינוך בלתי פורמלי, שמראה כי המונחים "הורים" ו"משפחה" כלל אינם נזכרים בהם (ראו למשל: רומי ושמידע, 2007; Jeffs & Smith, 2005), או נזכרים פעמים בודדות בלבד (למשל: Zagar & Kelava, 2018). ההנחה של המאמר הנוכחי היא כי הדיון המועט משקף קושי ממשי ביצירת שותפות בין צוותי החינוך הבלתי פורמלי לבין הוריהם של הילדים המשתתפים במסגרות אלה.

המחסור בשיתוף פעולה מקשה על הורים ועל אנשי החינוך כאחת להתמודד בצורה אפקטיבית עם בעיות של ילדים ולתת להם את התמיכה והסיוע הנדרשים. הוא בעייתי גם מנקודת המבט של תפיסות חינוכיות-ארגוניות עדכניות, התופסות את החינוך במסגרות השונות כתהליך אינטגרטיבי ומתמשך (Levinthal de Oliviera Lima & Kuusisto, 2020). היעדר שיתוף הפעולה צריך לפיכך להטריד מאוד את מנוחתם של אנשי המקצוע המעורבים בו, ובכללם אנשי המקצוע המחנכים את הילדים ב"שטח", ולא פחות מכך, את הגורמים הטיפוליים-ייעוציים המעורבים, כגון יועצים ופסיכולוגים חינוכיים ועובדים סוציאליים קהילתיים.

מאמר זה עוסק בקשר בין החינוך הבלתי פורמלי לבין ההורים ובשאלה כיצד יוצרים שותפות עם ההורים במרחב החינוכי הבלתי פורמלי. הוא מבקש להעמיד נושא חשוב זה על סדר היום של אנשי המקצוע שעיסוקם קשור לתחום החינוך, בין אם הם באים מתחום הטיפול ובין אם עיסוקם בחינוך הפורמלי או הבלתי פורמלי "בשטח". גם האחראים על תהליכי ההכשרה של עובדי החינוך הבלתי פורמלי ושל סגל המרצים בחוגים לחינוך בלתי פורמלי במוסדות האקדמיים עשויים למצוא בו עניין. בחלק בראשון של המאמר נבחנים הגורמים לקושי של צוותי חינוך בלתי פורמלי ושל הורים לשתף פעולה ביניהם. בחלק השני מוצע מודל מעשי ליצירת שותפות בין ההורים לצוותים. בחלק האחרון מובא דיון קצר במודל ובכמה היבטים ושיקולים הקשורים לפרקטיקה של יצירת שותפות בין הצדדים.

יש לציין כי החינוך הבלתי פורמלי, בשונה מהחינוך הפורמלי בבתי הספר, מתאפיין בריבוי צורות המקשה על יצירת הכללות, כמעט בכל היבט אפשרי (שמידע ורומי, 2007). המאמר הנוכחי מתייחס במיוחד לארגוני החינוך הבלתי פורמלי הבנויים על פעולה חינוכית סדירה של מדריכים עם קבוצות (רביב, 2016). עם זאת, העקרונות המוצעים כאן יכולים ככל הנראה להיות מועילים עבור צורות אחרות של החינוך הבלתי פורמלי, למשל בעבודה פרטנית עם נוער בסיכון.

 

סיבות לקושי ביצירת שותפות בין החינוך הבלתי פורמלי לבין הורים

בחלק זה מוצעות השערות בנוגע לגורמים המקשים על בניית שותפות בין הורים לבין החינוך הבלתי פורמלי. חלק מההשערות מבוססות על גורמים שזוהו כמקשים על הורים לשתף פעולה עם מורים בבית הספר וחלקן ייחודיות לחינוך הבלתי פורמלי וקשורות למידת היוקרה הנמוכה יחסית שלו, לאפיונים מבניים שלו, לחוסר היכרות בין הורים לצוותי החינוך הבלתי פורמלי ולעמדות שליליות הדדיות של שני הצדדים. כפי שכבר ציינתי, הנושא של מעורבות הורים בחינוך הבלתי פורמלי בישראל לא נחקר עד כה. היות שכך, ההשערות המוצגות כאן עשויות לשמש נקודת מוצא למחקרי-המשך בנושא זה.

בהתבוננות היסטורית, אפשר לראות כי הריחוק בין החינוך הבלתי פורמלי בישראל לבין ההורים נשען על מסורת ארוכה שימיה עוד מתחילתה של הציונות, בעיקר בתנועות הנוער ובחלק מארגוני הנוער. צוקרמן (2015) כותב כי "הפתוס של המעשה החלוצי, מרומם את נפש השותפים לו ככל שהיה, היה כרוך בהתכחשות מוצהרת לבית האב בארץ המקור ולהוויית החיים שסימל בית האב" (עמ' 235). אפשר לשער כי משהו מן האנטגוניזם כלפי בית ההורים ומה שהוא סימל עבור תנועות הנוער החלוציות מצא את דרכו אל החינוך הבלתי פורמלי של שנות האלפיים, גם אם בצורה לא מודעת או לא ישירה. גם נושא מרתק זה לא נחקר עד כה.


- פרסומת -

בנוסף למורשת ההיסטורית, אפשר לשער כי חלק מהגורמים המקשים על שיתוף פעולה בין הורים לאנשי החינוך הבלתי פורמלי דומים במהותם לגורמים היוצרים קשיים דומים ביצירת שותפות בין הורים ומורים בבתי הספר. למרות השוני בין החינוך הפורמלי והחינוך הבלתי פורמלי, בין שתי המערכות מקשר יסוד משותף מהותי: עצם העיסוק בחינוך ילדים ונוער, ובשתיהן מתקיים מפגש בין הורים לאנשי חינוך. משום כך ההשוואה בין הגורמים לקושי במעורבות הורים בחינוך הפורמלי לבין הקושי במעורבות הורים בחינוך הבלתי פורמלי איננה מופרכת. עמית (2009) מונה ארבעה גורמים עיקריים כאלה: הבדלים בגישות חינוכיות בין הורים לאנשי החינוך; מפגשים קודמים לא מוצלחים; מעורבות רגשית גבוהה הכרוכה באופיו הטעון של נושא חינוך הילדים; וחוסר ביטחון של הורים ואנשי חינוך כאחת בתפקידיהם.

לצד גורמים אלה, קיימים גורמים נוספים המיוחדים לקושי בשותפות הורים בחינוך הבלתי פורמלי. חלקם קשורים למה שרומי (2009) מכנה "מידת היוקרה הנמוכה יחסית" של החינוך הבלתי פורמלי ביחס לחינוך הפורמלי: מעמדו של החינוך הבלתי פורמלי כ"חינוך אופציונלי", הדימוי של החינוך הבלתי פורמלי כ"בייבי סיטר" או כ"משחקייה "חותם העראיות" של החינוך הבלתי פורמלי, וגיל המדריכים האופייני.

מעמדו של החינוך הבלתי פורמלי כ"חינוך אופציונלי": החינוך הבלתי פורמלי איננו חינוך חובה כמו בית הספר: אפשר לבחור בו ואפשר גם לוותר עליו. יסוד הבחירה נחשב על ידי חוקרים שונים לאחד מסימניו וממעלותיו של החינוך הבלתי פורמלי (סילברמן-קלר, 2005; קליבנסקי, 2007). אולם הבחירה עלולה גם להביא לתפיסת החינוך הבלתי פורמלי כ"מוצר" שניתן לבחור בו או לוותר עליו. מתפיסה כזו נובע קשר של "ספק-לקוח" בין ההורה לאיש החינוך, אשר אינו מסייע ליצירת שותפות מכבדת בין הצדדים (עמית, 2009).

הדימוי של החינוך הבלתי פורמלי כ"בייבי סיטר" או כ"משחקייה": בגלל שינויים יסודיים בחברה נוצר פער זמן הולך וגדל בין שעת סיום הלימודים בבית הספר לבין השעות שבהן חוזרים ההורים הביתה מהעבודה. הורים רבים שאינם יודעים בדיוק מה עושים ילדיהם בשעות האלה בחינוך הבלתי פורמלי, תופסים את המסגרת הזו כ"עוד סוג של בייבי-סיטר", כגורם שתפקידו להשגיח על הילדים ו"להעסיק אותם בצורה חיובית" לאחר הלימודים ועד שההורים יחזרו הביתה. העובדה שחלק מהותי מן הפעילויות בחינוך הבלתי פורמלי כרוכות במשחק או בהתנסות חווייתית הנראית כמשחק (סילברמן-קלר, 2005; קיפן, 2009), עשויה לחזק את הדימוי של החינוך הבלתי פורמלי כ"משחקייה". שני הדימויים הללו, "בייבי-סיטר" ו"משחקייה", נובעים בחלקם מחוסר ידיעה ומחוסר הבנה בנוגע לטיבו של החינוך הבלתי פורמלי, ובחלקם מתפיסות שגויות. כך או כך, הם עלולים להוריד מערכו של החינוך הבלתי פורמלי בעיני ההורים ובכך להקשות על שיתוף פעולה בין הצדדים. במקרים מסוימים, הדימוי השלילי של החינוך הבלתי פורמלי כ"משחקייה" לא נעוץ בתפיסות ההורים בלבד אלא מבוסס על המציאות, שכן חלק מהמדריכים אוחזים בעצמם בתפיסה השגויה שלפיה מטרת החינוך הבלתי פורמלי היא לספק בעיקר חוויות באמצעות משחקים, או מפגינים חוסר מקצועיות בעבודה החינוכית (רביב, 2016; מנדל-לוי וארצי, 2016). במקרים אלה, לדימוי השלילי של החינוך הבלתי פורמלי כ"משחקייה" יש ביסוס במציאות והוא עלול להשפיע על יחסם של ההורים לחינוך הבלתי פורמלי.

"חותם העראיות" של החינוך הבלתי פורמלי: גמישותו של החינוך הבלתי פורמלי, רב-גוניותו ויכולתו להתאים את עצמו לנסיבות המשתנות מוצגים בדרך כלל כיתרון של החינוך הבלתי פורמלי (כהנא, 2000, 2007; רומי, 2009). עם זאת, עבור הורים המחפשים עבור ילדיהם (ועבור עצמם) מסגרת יציבה וקבועה, דווקא מאפיינים אלה עלולים לשוות לחינוך הבלתי פורמלי אופי עראי ובלתי יציב (מנדל-לוי וארצי, 2016). מכאן עלול לצמוח חוסר אמון המקשה על שיתוף פעולה. אפשר לשער כי גם תחלופת המדריכים (שתוזכר להלן כגורם נפרד), תורמת לתחושת העראיות הזו.

גיל המדריכים: הגיל הצעיר של המדריכים הוא אחת מהבעיות המבניות של החינוך הבלתי פורמלי, שכן הוא עומד ביחס הפוך למידת המומחיות הרב-צדדית הנדרשת מהם מתוקף עיסוקם בעבודה החינוכית (מנדל-לוי וארצי, 2016; רביב, 2016). גם אם בעיני העוסקים בחינוך בלתי פורמלי "קסם הנעורים" של המדריכים הצעירים הוא יתרון (מנדל-לוי וארצי, 2016: 33), מבחינתם של ההורים, חוסר הניסיון הנלווה אליו עלול להצטייר כחיסרון. גילם הצעיר של המדריכים עלול להזין את התפיסה של הורים לפיה מה שעושים מדריכים צעירים אלה עם ילדיהם הוא "לא רציני" או "לא מקצועי" (למפרט, 2009).


- פרסומת -

גורם נוסף שעלול להשפיע במידה רבה על היכולת ליצור שותפות קבועה ומתמשכת עם ההורים הוא התחלופה הגבוהה של המדריכים בחינוך הבלתי פורמלי, שלעיתים קרובות מסיימים את תפקידם אחרי פחות משנה בתפקיד. שותפות חינוכית היא מערכת יחסים המבוססת על אמון וכבוד הדדיים, על תקשורת זורמת, על הכרת ערך הדדית ועל שיתופי פעולה מתמשכים. מרכיבים אלה מתפתחים בתהליך שלוקח זמן, ועל כן שותפות בין הצדדים חייבת להיות מבוססת על קביעות והמשכיות (בן יוסף, 2010). כאשר המדריכים מתחלפים בתדירות גבוהה קשה לצפות מהורים ומדריכים ליצור ביניהם שיתוף פעולה לאורך זמן. הורים מתקשים לעקוב אחרי החילופים התכופים בצוות, אנשי הצוות מתקשים ליצור היכרות עם ההורים, ושני הצדדים מתקשים לבסס את המרכיבים הנחוצים ליצירת שותפות בת-קיימא. התחלופה של המדריכים מתקשרת גם לבעיית חוסר המקצועיות שהזכרנו בסעיף הקודם: היא מקשה על המדריכים לקבל הכשרה מקצועית הולמת ולצבור ניסיון בעבודה, ועל כן פוגעת גם ביוקרה של החינוך הבלתי פורמלי (רביב, 2016).

גורמים נוספים המקשים על יצירת שותפות עשויים להיות קשורים לתפיסות ההדדיות של הורים ואנשי החינוך הבלתי פורמלי אלה כלפי אלה, ועשויים לנבוע מחוסר היכרות עם הצד השני ומעמדות שליליות כלפיו. אפשר להניח כי התפיסות והעמדות השליליות של שני הצדדים מזינות אלה את אלה באופן הדדי, כאשר תפיסות ועמדות של צד אחד מחזקות את העמדות של הצד השני (עוזיאל, 2001; Lightfoot, 1978).

חוסר היכרות הדדי ועמדות שליליות: ראשית, נראה כי הורים מתקשים להבין את החינוך הבלתי פורמלי. רוב מוחלט של ההורים הם בוגרי מערכת החינוך הפורמלית. הם מכירים, ולכן גם מבינים, את ה"היגיון" של בית הספר שבו לומדים ילדיהם: את מטרותיו, את אופן התנהלותו כארגון ואת האופן שבו מתרחשת האינטראקציה הלימודית-חינוכית. מסייעת לכך העובדה שבתי הספר של היום עדיין דומים מאד לאלה שבהם למדו ההורים. חלק ממסגרות החינוך הבלתי פורמלי לעומת זאת, עברו שינויים גדולים בעשורים האחרונים (מנדל-לוי וארצי, 2016; קליבנסקי, 2008). לכן גם אם חלק מן ההורים הם בוגרי תנועות הנוער או מסגרות בלתי פורמליות אחרות, סביר שיתקשו להבין את מטרותיה ואת אופן פעולתה של מסגרת החינוך הבלתי פורמלי שבה מתחנכים ילדיהם כיום. ההזדמנויות המעטות שבהן נפגשים ההורים עם החינוך הבלתי פורמלי רק מחריפות בעיה זו. נראה כי מצב זה עלול להציב מכשולים בפני שיתוף פעולה המבוסס על הבנה הדדית בין הצדדים.

שנית, גם מדריכים מתקשים להבין את ההורים: אפשר לשער כי בשל גילם הצעיר של המדריכים והעובדה שחלקם הגדול עדיין אינם הורים, קשה להם להבין לעומק את עולמם של ההורים ואת הסיטואציות החינוכיות המורכבות שעימן מתמודדים ההורים בנוגע לילדיהם. פער הגילים, חוסר הניסיון והעמדות הנובעות מהם, עלולים להקשות על יצירת יחסים סימטריים שבהם שני הצדדים מתייחסים זה לזה "בגובה העיניים".

שלישית, יתכן שמדריכים אוחזים בעמדות שליליות ביחס לשיתוף פעולה עם ההורים. מחקרים רבים מראים את עמדותיהם השליליות של מורים כלפי מעורבות הורים (גרינבנק, 2018; עמית, 2009; Foster et. al., 2017), ואפשר לשער כי עמדותיהם של מדריכים בחינוך הבלתי פורמלי יהיו דומות. במפגשים ובהשתלמויות של מדריכים ובעלי תפקידים בחינוך הבלתי פורמלי מתגלה בדרך כלל קשת דעות המשתרעת מאדישות לצורך בקשר עם ההורים, דרך השאלה "מה בעצם יכול הקשר עם ההורים להוסיף לנו ולילדים?", ועד עמדה הרואה בהורים מתערבים ומפריעים. מעטים אוחזים בגישה חיובית כלפי ההורים בכלל וכלפי מעורבות פעילה שלהם בפרט. עמדות כאלה עשויות להקשות על יצירת שותפות בין הצדדים.

רביעית, חלק מההורים אוחזים מצדם בעמדות שליליות ביחס לשיתוף פעולה עם החינוך הבלתי פורמלי. הורים רבים "סוחבים איתם בטן מלאה" כלפי בית הספר ושיתוף הפעולה עימו, ויתכן כי העמדה השלילית שנוצרה בהקשר הבית ספרי "זולגת" אל החינוך הבלתי פורמלי ומביאה הורים להתייחס אליו בצורה שאינה חיובית. יתכן כי הדמיון הבסיסי בתפקידן של שתי המערכות המחנכות את הילדים שלהם מוביל לעמדות שליליות גורפות כלפי שתיהן.

התוצאה המצטברת של גורמים אלה היא מסורת של אי-שיתוף פעולה, שמהווה כשלעצמה גורם להמשך המצב. המציאות של מחסור בשותפות בין הורים לאנשי החינוך הבלתי פורמלי מתמשכת לאורך זמן ומתחילה להיתפס כ"טבעית". היא יוצרת מסורת המתקבעת הן בתודעת המעורבים בה, והן בהסדרים החברתיים-ארגוניים הנוגעים אליה (סרסון, 2010). לכן, שני הצדדים פשוט "רגילים לא לשתף פעולה" ועשויים להתנגד לשנות את המצב הקיים ולו משום שההתמדה וההרגל חזקים יותר מן השיקול ההגיוני (Duhigg, 2012). מן הסתם תורמת לכך גם העובדה שיש באי-שינוי המצב הזה "רווחים" מוחשיים עבור שני הצדדים, לפחות בטווח הקצר, ולו בגלל ששינוי המצב כרוך בשינוי עמדות והרגלים.

 

מודל לבניית שותפות מיטיבה בין הורים לבין צוותי החינוך הבלתי פורמלי

קיימת ספרות ענפה על גישות שונות ומודלים שונים ליצירת שותפות עם הורים בהקשר של בתי ספר, שחלקם מתאימים לדעתי לצרכים של החינוך הבלתי פורמלי. סקירה של המודלים וטיפולוגיה שלהם אפשר למצוא אצל שכטמן ובושריאן (2015) ואצל טקין Tekin, 2011)). חשוב במיוחד הוא המודל של אפשטיין (Epstein et.al, 2018;Epstein, 1995, 2001, 2018), המשמש עד היום בסיס לכתיבה הנרחבת על מודלים של שיתוף פעולה בין בתי ספר להורים.


- פרסומת -

אחת החלוקות המועילות המוצעת בספרות על השתתפות ושותפות בין גורמים שונים במערכת החינוך היא חלוקה לשלוש רמות אפשריות של קשר בין הגורם המעוניין לשתף אחרים ("המשתפים") לבין "המשתתפים": שיתוף, השתתפות ושותפות (פוקס, 2016; צ'רצ'מן וסדן, 2003). "שיתוף" הוא תהליך top-down, המשקף בעיקר את יוזמתם של המשתפים, שהם לרוב אנשי המקצוע העוסקים בתחום הנדון באופן סדיר ולכן הם קובעי המדיניות ומקבלי ההחלטות. שיתוף ההורים מתבצע כאשר המשתפים בוחרים מה לשתף, מתי לשתף, איך לשתף, ואת מי לשתף. כפי שמציינת ארנסטיין (Arnstein, 1969), השיתוף כרוך בדרך כלל במידה של מניפולציה מצד המשתפים או נועד ליציאה מידי חובה. "השתתפות" היא תהליך bottom-up, המשקף בעיקר את רצונם ויוזמתם של המשתתפים, כלומר של ההורים, השואפים להיות יוזמי התהליך והשולטים בו. בהקשר של מערכות חינוכיות אפשר לייחס לרמה זו תופעות חיוביות של יוזמות הורים, אך גם תופעות שליליות, של התערבות יתר של הורים (עמית, 2009). לבסוף, "שותפות" היא מיזוג בין שיתוף והשתתפות, מצב שבו שני הצדדים חולקים ביניהם את האחריות והסמכות לשם השגתן של מטרות משותפות. עם זאת, שותפות אין פירושה סימטריה בין הצדדים: בהקשר של מערכות חינוך, הצוות החינוכי ימשיך לשאת בעיקר הסמכות והאחריות לחינוך הילדים. בן יוסף (2008) מדגיש כי יצירת שותפות כרוכה בבניית אמון וכבוד הדדיים, בפתיחת ערוצי תקשורת, בהכרת ערך הדדית ובשיתוף פעולה.

המודל של שלוש רמות מעורבות נראה נוקשה במקצת, לאור המגוון הגדול של האפשרויות לשיתופי הפעולה בין הורים לבין עובדי החינוך הבלתי פורמלי. לכן נראה לי כי מועיל יותר יהיה לתאר את רמות הקשר כממוקמות על רצף הנע בין "חוסר-שיתוף" בקוטב האחד לבין "שותפות" בקוטב הנגדי.

המודל של שטיין והרפז (1995), שפותח גם הוא בהקשר של שותפות מורים-הורים בבתי ספר, נמצא מתאים גם לבניית שותפויות ברמה הקהילתית (בן יוסף, 2008). מודל זה הוא שישמש אותי להצגת מודל רצוי לשותפות בין הורים למדריכים בחינוך הבלתי פורמלי. המודל כולל מידרג של שישה דפוסים של שיתוף הורים, שניתן למקם אותם על הציר של פוקס הנע מ"שיתוף" ל"שותפות": הורים מיודעים, הורים כצופים, הורים כתורמים ומסייעים, הורים וילדים מבצעים יחד פעילות משותפת, הורים כשותפים בתכנון, ביצוע והערכה, ולבסוף –הורים שותפים בקביעת מדיניות ויישומה.

  1. הורים מיודעים – הורים מקבלים מידע על ילדיהם מן הצוות החינוכי. הקשר הוא חד-צדדי: הצוות בוחר את סוג המידע שברצונו להעביר (התוכן), את עיתוי ותדירות העברת המידע, את דרך העברת המידע (מהו הכלי שבאמצעותו יועבר המידע) ואל מי יישלח המידע (אל כל ההורים? אל חלק מהם?). תפקידו המרכזי של הצוות והפסיביות של ההורים מלמדים כי דפוס "הורים מיודעים" הוא דפוס הנוטה יותר ל"שיתוף".
    לדוגמה: בסיפור שלמעלה החליטה המדריכה לשלוח מידע שתוכנו עסק בבעיה חינוכית, בעיתוי חד פעמי, להפנות אותו אל כלל ההורים ולהשתמש לשם כך בווטסאפ. היא גם בחרה לנסח את ההודעה בצורה מסוימת. ההחלטה להעביר את המידע בווטסאפ, שהוא כלי דיאלוגי במהותו, היא החלטה משמעותית. אילו היתה למשל מחליטה לפרסם את המידע באמצעות דף כתוב להורים, הסיכויים לקיים דיאלוג על המידע היו פוחתים.
  2. הורים כצופים – ההורים מוזמנים לצפות בפעילות של הילדים, כגון מסיבות, הצגות, מופעים, טקסים וכדומה. גם בדפוס זה בוחר הצוות החינוכי מתי להזמין (לאיזה אירוע ובאיזה מועד) ואת מי להזמין. הבחירה הבלעדית של ההורים היא האם להשתתף באירוע או לא. גם כאן, תפקידו המרכזי של הצוות והפסיביות של ההורים מלמדים כי מדובר בדפוס הנוטה יותר ל"שיתוף".
  3. הורים כתורמים ומסייעים – כאן בוחר הצוות החינוכי עבור ההורים את תחום המעורבות שלהם: הוא מגדיר במה הם אמורים לסייע, למשל בכיבוד, בקישוט, בבנייה, בסיוע טכני, באבטחה וכדומה. ההורים יכולים לבחור האם להיענות לפניית הצוות או לא. הם יכולים גם להשפיע (במעט) על האופן שבו הם נותנים את הסיוע, לדוגמה – בחירת סוג הכיבוד שיביאו, בחירת סגנון הקישוט שבהכנתו הם מסייעים לילדים וכדומה. כפי שמציינות שטיין והרפז (1995), מדובר בתרומה נקודתית, הממוקדת בעשייה ולא בתרומה מתמשכת תהליכית. תפקידו המרכזי של הצוות והפסיביות של ההורים מלמדים כי מדובר גם כאן בדפוס הנוטה ל"שיתוף", עם מקום (מוגבל) ליוזמה של ההורים, המקרב אותו לרמת "השתתפות".
  4. הורים וילדים מבצעים יחד פעילות משותפת (אצל שטיין והרפז: "הורים כשותפים בתהליך החינוכי, הורים לומדים ומלמדים", שטיין והרפז, 1995: 52). לדוגמה: הורים מעבירים יום של הרצאות בסגנון TED, או הורים וילדים שותפים בתכנון ובבנייה של סוכה לסוכות, או צוות הורים המכין ביחד עם צוות המדריכים משחק לימודי על ההיסטוריה של היישוב או על מורשת של עדה ביישוב. בדפוס זה להורים יש סמכות ואחריות מלאה – אולם רק בתחום שהוקצה להם על ידי הצוות החינוכי. "המשבצת" שבה יפעלו ההורים והצוות יחד נבחרה על ידי הצוות, וההורים יכולים לבחור האם לקחת בה חלק או לא. מבחינת טיב הקשר מדובר בדפוס שקיימת בו מידה גדולה יותר של "השתתפות" המתבטא ביוזמת ההורים, אך יוזמה זו עדיין ממוסגרת על ידי הצוות ולכן הדפוס עדיין קרוב לרמת "שיתוף".
  5. הורים כשותפים בתכנון, ביצוע והערכה – כאן ההורים שותפים החל משלב העלאת הרעיונות, דרך התכנון והביצוע ועד הפקת הלקחים מן הפעילות. בדרך כלל פעילות השייכת לדפוס זה מוגבלת בזמן ובהיקף. לדוגמה: ההורים והצוות החינוכי מתכננים במשותף את קייטנת הקיץ או מתכננים במשותף טיול להורים ולילדים. בתוך המסגרת המתוחמת שנקבעה על ידי הצוות קיימת רמה גבוהה של שותפות הורים-צוות. הם מחלקים ביניהם את האחריות והסמכות בצורה עניינית ובהסכמה. רמת הבחירה הגבוהה-יחסית של ההורים הקיימת בדפוס זה והאפשרויות ליוזמות של ההורים מראות כי דפוס זה ממוקם באמצע הרצף שבין "שיתוף" ו"השתתפות". עם זאת, העובדה כי עדיין מדובר במעורבות אד-הוק של ההורים מלמדת כי לא מדובר ב"שותפות", שהיא תהליך מתמשך שאינו תלוי באירוע זה או אחר.
  6. הורים שותפים בקביעת מדיניות ויישומה – זהו דפוס המייצג במובהק את קוטב ה"שותפות" בין הצדדים. בדפוס זה מתקיימים באופן קבוע פורומים משותפים של הצוות ושל ההורים המאפשרים לשני הצדדים להגדיר יחד מדיניות חינוכית, להחליט על סדרי עדיפויות, לקבוע את דרכי היישום ולהעריך יחד את האפקטיביות של המדיניות שעליה הוחלט (וראה Epstein, 2001). צוות המדריכים וההורים מיישמים יחד את ההחלטות שנתקבלו תוך חלוקה מוסכמת של תפקידים ביניהם. בדפוס זה יש לכל צד זכות להשפיע על כל שלב בתהליך החינוכי. שני הצדדים מחלקים ביניהם את האחריות והסמכות בצורה עניינית ובהסכמה, תוך התחשבות בתפקידים ובאילוצים של כל צד. לדוגמה: ברור שישנה עדיפות לצוות בביצוע המדיניות החינוכית באופן שוטף. לעומת זאת, להורים יכול להיות יתרון גדול יותר בהתמודדות עם המערכת היישובית-קהילתית בנוגע להשגת משאבים. הורים שהם בעלי הכשרה ניהולית או הכשרה בתחום הכספי, החוקי, הבריאותי או הפסיכולוגי יכולים להוביל מהלכים חינוכיים במקצועיות גדולה יותר מן הצוות החינוכי. בדפוס זה שני הצדדים מכירים (ומוקירים) זה את יתרונותיו של זה, ויודעים לרתום אותם לשיתוף פעולה לטובת הילדים.

בסיפור שהבאתי בראש המאמר, הצוות החינוכי הבחין בבעיה חינוכית הקשורה להתנהגות בריונית במסיבות בת-המצווה. אם היה הצוות פועל על פי דפוס "הורים שותפים" הוא היה יכול ליידע את ההורים ולהזמין אותם לחשיבה משותפת על הבעיה. כתוצאה מפגישה כזו יכול היה לקום צוות משותף של הורים ומדריכים שתפקידו להציע מדיניות חינוכית בנוגע למסיבות בת-המצווה. פורום כזה, הנהנה מגיבוי ההורים והצוות, היה יכול לקבל בהמשך את האחריות לביצוע המדיניות מול כלל ההורים ביישוב, מול הורים ביישובים אחרים, מול בית הספר ומול מוסדות אחרים המעורבים בפרשה. צוות כזה יכול גם להחליט להרחיב את פעולתו לנושאים אחרים הקשורים לאלימות ולהתנהגות הילדים. כאשר פורום כזה קם לא רק לצורך העניין הספציפי (אד-הוק), אלא מהווה חלק מתרבות של הקמת פורומים משותפים להורים ולצוות בתחומים שונים ומגוונים, הוא מאפשר להורים להיות יותר מאשר "שותפים בתכנון, ביצוע והערכה" (דפוס 5 לעיל) אלא גם להיות "שותפים בקביעת מדיניות ויישומה" (דפוס 6). במצב זה גבולות פעולתו של כל פורום אינם נקבעים רק על ידי צוות המדריכים (כמו בדפוס 5): גבולות הפעולה נקבעים על ידי הפורומים השונים בעצמם, כאשר הצוות משמש גורם מתניע, מתזמן, מעודד, משלב ידע חינוכי מקצועי וכדומה.


- פרסומת -

 

הערות על המודל: אתגרים ודגשים

היתרון הגדול של המודל המוצע כאן הוא קודם כל בהצגת המטרה: הוא מראה לצוותי החינוך הבלתי פורמלי בברור לאן עליהם לשאוף בתחום השותפות עם ההורים. פיתוח עתידי של המודל ראוי שירחיב את תיאור הדרכים הפרקטיות שבהן אפשר וכדאי לפעול כדי לממש כל דפוס. לדוגמה, בדפוס "הורים מיודעים" כדאי לתאר כל כמה זמן רצוי ליידע את ההורים (כל שבוע? כל חודש? לפי הצורך?), על מה ליידע (על פעילויות שבוצעו? על תכניות לעתיד? על הצלחות? על קשיים?) ובאיזה כלים להשתמש כדי ליידע. על תיאור כזה לכלול התייחסות לצורך בהקמת פורומים משותפים להורים ולצוות החינוכי, שהנה תנאי הכרחי להפיכת ההורים ל"שותפים בתכנון, ביצוע והערכה" (דפוס 5) ו"שותפים בקביעת מדיניות ויישומה" (דפוס 6).

בפיתוח עתידי יש גם מקום להרחיב לגבי קשרי-הגומלין בין הדפוסים השונים. לדוגמה: צוות חינוכי שמעוניין בהורים כשותפים בתכנון, ביצוע והערכה (דפוס 5), נדרש כמובן גם ליידע אותם ולהזמינם כדי ש"יהיו בעניינים" באופן רצוף (דפוסים 1, 2) ויתנסו במעורבות חלקית או מלאה בפעילות משותפת יחד עם הילדים (דפוסים 3, 4) כדי שיכירו את השטח וירכשו את הכלים הנחוצים לשותפות מהותית עם הצוות החינוכי. למרות שמדובר במודל הירארכי, טעות תהיה לחשוב כי אפשר לבסס את הקשר עם ההורים רק על השלבים הגבוהים של השותפות (5, 6). שיתוף במידע (דפוס 1) הוא תנאי מתמשך וקבוע לכל מעורבות הורים, והוא צריך להתקיים כל הזמן (Lightfoot, 2003).

בעת יישום המודל, חשוב להפעיל שיקול דעת בבניית השותפות, ולהתחשב במגבלות הצדדים. כחלק מכך, אף שרמת השותפות הגבוהה תוארה כרצויה ביותר, חשוב שכל המעורבים יביאו בחשבון שלא בכל דבר ועניין אפשר וצריך לשתף את ההורים (עמית, 2009). ציפייה למעורבות מתמדת של ההורים אינה ריאלית, והיא עלולה להתיש את הצדדים ולגרום לאכזבות. כדי למנוע זאת, אפשר להקים "פורום מייעץ" של הורים שיסייע לצוות לשקול מתי וכיצד לערב את שאר ההורים. בכל אופן, אפשר לצפות שרוב היוזמות לשיתוף פעולה בין ההורים למדריכים יבואו מצד המדריכים, מכיוון שהם קרובים יותר לעשייה היומיומית וזהו עיסוקם העיקרי.


- פרסומת -

בעת היישום חשוב גם להביא בחשבון את השונות בין ההורים, שכן מחקרים מראים כי מעורבות של הורים מושפעת מן המאפיינים של המשפחות. לדוגמה: משפחות המתמודדות עם בעיות פרנסה או עם משברים מסוגים שונים יהיו פחות מסוגלות למעורבות פעילה בהשוואה למשפחות שאינן מתמודדות עם קשיים כאלה (Sheldon, 2020). ככל שגיל הילדים נמוך יותר, רמת המעורבות של ההורים גבוהה יותר. עם זאת, נמצא שהגורם המשפיע ביותר על מעורבות הורים הוא ההתנהלות של אנשי החינוך ביחס אליהם (Dauber & Epstein, 1993). התייחסות חיובית, מזמינה ומשתפת של הצוות החינוכי, מגבירה את המוטיבציה של הורים לקחת חלק פעיל בעשייה המשותפת. ממצאים אלה מדגישים כי שותפות הורים איננה בגדר "one size fits all", וכי אחריותו של הצוות החינוכי להתאים אותה להורים ולמשפחות.

סוגיה נוספת העשויה להשפיע על יישום המודל היא החששות של הצוות מפני ההשלכות של הגברת המעורבות ההורית. מנקודת המבט של הצוות, שיתוף ההורים מוסיף מערכת שלמה של שיקולים חדשים אל השיקולים החינוכיים המורכבים הכרוכים ממילא בעבודתם החינוכית. מכך עלול לצמוח חשש של הצוות מפני עומס נוסף, במשרה שממילא אינה מתוגמלת כראוי עבור השעות הנוספות המתלוות אליה (פרידמן, 1990). צריך לומר כי זהו חשש מוצדק, שיש להביאו בחשבון. ועם זאת, הניסיון שהצטבר בבתי הספר בארץ ובעולם המשתפים הורים בצורה קבועה מראה כי לאחר שהשותפות עם ההורים הופכת לחלק אינטגרלי מהעשייה החינוכית, היא צורכת פחות זמן. בנוסף, כאשר ההורים הופכים לשותפים, אפשר פעמים רבות לחלוק איתם את העומס (למשל: הורים אחראים על פרויקט של הילדים; הורים אחראים על פרסום, על התארגנות לטיול וכדומה).

לבסוף, כפי שמבהיר עמית (2009), שותפות טובה צריכה להתבסס על ההכרה כי לכל אחד מהצדדים יש תחום ("טריטוריה") שבו הוא הסמכות הקובעת. בהקשר של החינוך הבלתי פורמלי, חשוב שיהיה ברור כי ב"טריטוריה" של הבית ההורים הם הסמכות הקובעת, וב"טריטוריה" של המסגרת החינוכית, הצוות הוא הסמכות הקובעת. למרות הקשיים המבניים של החינוך הבלתי פורמלי שנמנו למעלה, הצוות החינוכי הוא הגורם המקצועי, ובידיו הסמכות הסופית לקבל החלטות חינוכיות הנוגעות לטריטוריה שלו. בהקשר של בית הספר, עמית כותב כי "ההורים יכולים לייעץ, לבקר, אך חייבת לשרור אווירה של כבוד לשיקול הדעת של המורה ולהחלטותיו המקצועיות, גם אם אינן עולות בקנה אחד עם דעתם של חלק מההורים" (שם, עמ' 80).

ולבסוף, חשוב להביא בחשבון שהסמכות והאחריות המסורים לצוות החינוכי במסגרת השותפות עם ההורים מחייבים אותו להתמיד בתפקידו ולהתמקצע. המקצועיות מתבטאת, בין היתר, ביכולת להסביר להורים בצורה ברורה ועניינית את חלוקת התפקידים וחלוקת הסמכות והאחריות בין הצדדים, מבלי לפגוע אך גם מבלי לוותר על מה שהתפקיד שלהם דורש (Lightfoot, 2003). כפי שציינו למעלה, נכון להיום, מעורבות ההורים בחינוך הבלתי פורמלי מעטה ולכן גם ההתערבות שלהם בעבודתם של המדריכים מעטה, יחסית להתערבותם בבתי הספר (ינקו, 2018; מיצ"ב תשע"ט). לכן, בעוד שבחלק מבתי הספר אנשי הצוות החינוכי מוצאים עצמם לעיתים מעורבים ב"חילופי מהלומות" עם ההורים ועסוקים בקביעה של גבולות כתגובת-התגוננות על התערבותם של ההורים. המעורבות הנמוכה של הורים בחינוך הבלתי פורמלי מאפשר לאנשי הצוות להימנע מכך. מכיוון שהיחסים עם ההורים בחינוך הבלתי פורמלי פחות טעונים ופחות רוויי-משקעים, אפשר לעצב מערכת מאוזנת שמצד אחד מזמינה את ההורים לשותפות, ומצד שני יוצרת באופן מותאם ומוסכם את הגבולות תוך כדי הפעולה המשותפת.

 

איך מתחילים לפעול לפי המודל? חשיבות השיחה האישית

בן יוסף (2008) מדגיש כי שותפות כרוכה ביצירת אמון וכבוד הדדיים, בפתיחת ערוצי תקשורת, בהכרת ערך הדדית ובשיתוף פעולה, ומתאר את ארבעת המרכיבים הללו כשלבים במעלה "סולם השותפות". עם זאת, נראה כי לא מדובר כאן בתהליך הירארכי, אלא בתהליך של העמקה והרחבה המאפיין את היווצרותם של קשרים אנושיים בכלל. כפי שנראה להלן, בחלק על ההיבט הקהילתי של השותפות עם הורים, עצם הפעולה המשותפת של הורים ומדריכים היא היוצרת את ההיכרות המעמיקה בין השותפים, היכרות שממנה עשויים לצמוח אמון וכבוד הדדיים והכרת ערך הדדית.

כדי להתחיל בפעולה משותפת, נחוץ קודם כל לפתוח ערוצי תקשורת בין הצדדים. תקשורת כתובה אינה יוצרת היכרות אישית בין הצדדים. מפגשים של כל ההורים עם הצוות גם הם אינם אפקטיביים, משום שאינם מאפשרים היכרות אישית ושיח אישי בין הצדדים (בדומה ל"ימי הורים" או "מפגשי הורים" כיתתיים בבית הספר). כדי לקדם שותפות של ממש, נדרשים אפוא מפגשים של הצוות עם כל יחידה הורית בנפרד.

בפגישה אישית עם הורים כדאי לשוחח על הנושאים הבאים: להכיר את ההורים, להכיר את אנשי הצוות, להכיר את הילד באמצעות ההורים, להסביר (בקצרה) את המטרות של המסגרת הבלתי פורמלית ואת דרכי עבודתה, לברר עם ההורים למה הילד זקוק ומהן נקודות החוזק שלו, לברר איתם קשיים של הילד, לשמוע מההורים מה היו יכולים לתרום לפעילויות, לברר את מידת נכונותם לקחת חלק בפורום משותף ולסכם איתם על דרכי התקשורת הנוחות להם. שיחות היכרות טובות הן בסיס לשותפות, ולכן חשוב להיערך אליהן בצורה נכונה כך שיישמר יחס נכון בין הרצון לשמוע לבין הרצון להשמיע, לפי עיקרון 80%-20%, בהתאמה. מינון כזה יאפשר להורים לחוש שהם וילדם עומדים במרכז השיחה, ותחושה זו עשויה להוות בסיס טוב להמשך שותפות ותקשורת חיובית.

התוצאה של שיחת היכרות טובה היא לא רק היכרות, אלא סוג של "חוזה" בין ההורים לבין הצוות, שילווה את השותפות שלהם מכאן ואילך. חשוב לאוורר, לעדכן ולהעמיק את ההיכרות והקשר עם ההורים במהלך השנה, על ידי שיחות חוזרות ועל ידי ניצול הזדמנויות יומיומיות לשיחה איתם. לעיתים אפשר להסתפק בשיחה של חמש דקות כדי להתעניין בהורים, כדי לספר על הילד או כדי להעמיק את ההיכרות, לאחר שהבסיס כבר הונח בשיחה הפותחת עם ההורים.

 

ההיבט הקהילתי של שיתוף ההורים בחינוך הבלתי פורמלי

לבחירה בשותפות בין ההורים לבין הצוות החינוכי יש השלכות רחבות על הקהילה, שכן זוהי למעשה בחירה בהתחלתו של תהליך קהילתי המתנהל בכיוון bottom-up, כאשר היוזמה הגרעינית לפעולה בגישה קהילתית באה מהחינוך הבלתי פורמלי ולא בהכרח ממוסדות הקהילה.

כבר לפני כמה עשורים זיהו חוקרים את הקשר הטבעי והמתבקש בין החינוך הבלתי פורמלי לבין הפעולה הקהילתית Smith, 1994) (Ledwith, 1997;. אחד היסודות העיקריים לקיומן של קהילה ותחושת קהילתיות, הוא ה"הון החברתי" שלהן, דהיינו רשת הקשרים הבלתי פורמליים המתפתחת בין אנשים, קבוצות ומוסדות והמשמשת משאב ליחידים ולקהילה (Gilchrist, 2009). כבר ראינו כי שותפות של החינוך הבלתי פורמלי עם ההורים כרוכה בהידברות מתמדת ובהקמת קבוצות להתמודדות עם שאלות, בעיות או משימות הקשורות לחינוך (Epstein et.al, 2018). ההיכרות בין השותפים, האינטראקציה ביניהם ושיתופי הפעולה המעשיים הנלווים אליהם, בונים למעשה רשת של קשרים אישיים וחברתיים התורמים להיווצרותו ולחיזוקו של ההון החברתי של הקהילה. הם גם יוצרים אצל המשתתפים את המרכיבים ההכרחיים של תחושת הקהילתיות: חברות, השפעה, אינטגרציה ומילוי צרכים וקשר רגשי משותף (McMillan & Chavis, 1986).

במקומות רבים סבורים אנשי החינוך הפורמלי והבלתי פורמלי כי "גישה קהילתית" פירושה "תרומה לקהילה". אולם שותפות עם הורים איננה תרומה של צד אחד לצד שני: זוהי פעולה משותפת, המכוונת לשיפור ושינוי של נכס קהילתי משותף – החינוך הבלתי פורמלי. בהכוונה נכונה ובשיתוף גורמי הקהילה השונים בתהליך, עשוי תהליך זה להתפשט אל תחומים נוספים ולהקיף לבסוף את הקהילה כולה (בן יוסף, 2014).

מודלים שונים של בינוי קהילה רואים בבניית מערכת החינוך בתהליך קהילתי משתף נקודת מוצא חיונית במסגרת התהליך הרחב של שיתוף חברי הקהילה בבינוי הקהילה שלהם (למשל: שדמי-וורטמן, 2010, 2017). מבחינות מסוימות, השותפות בין החינוך הבלתי פורמלי לבין הקהילה נראית טבעית וקלה יותר לביצוע מאשר שותפות כזאת ביחס לחינוך הפורמלי, בגלל תכונת הגמישות המאפיינת את החינוך הבלתי פורמלי.

 

סיכום: מה אפשר להרוויח משותפות של הורים עם החינוך הבלתי פורמלי?

באופן פרדוכסלי אפשר לומר כי גם אם לא היו לשותפות עם הורים בחינוך הבלתי פורמלי רווחים מוכחים, צריך היה ליצור אותה, משום שכבר שנים רבות אי אפשר לחנך בלי ההורים (גולדברגר, 1995; פרידמן, 2010). ההורים של המאה ה-21 מתקשים אמנם למלא את תפקידיהם ההוריים בגלל מכלול סיבות הקשורות להתפתחויות חברתיות, כלכליות ותרבותיות, אך מצד שני מדובר בדרך כלל בהורים דעתנים שאינם מקבלים דבר כמובן מאליו ודורשים להיות מעורבים בחינוך ילדיהם – גם אם בפועל קשה להם לממש דרישה זו (Ulferts, 2020).

מבחינה זו, החלטה של החינוך הבלתי פורמלי להעמיד את נושא השותפות עם ההורים על סדר היום תהיה החלטה מבורכת הבאה באיחור גדול.

עם זאת, אפשר לדעתי להניח שלמעורבות הורים בחינוך הבלתי פורמלי תהיינה השפעות חיוביות על המתחנכים. אף שההשפעות אלה לא נחקרו, גם במקרה זה אפשר לדעתי להקיש מן המחקר הרב ומן הניסיון בשטח של בתי הספר. מעורבות הורים בבתי הספר הוכיחה את עצמה כבעלת השפעות חיוביות בתחום הקוגניטיבי, החברתי, הרגשי ועוד (Barger et. al., 2019). אפשטיין טענה בהקשר זה כי בית הספר, המשפחה והקהילה הם מעגלי השפעה בעלי חשיבות קריטית להתפתחותם של ילדים (Epstein, 1995, 2001, 2018). כאשר שלושת המעגלים הללו פועלים בשיתוף פעולה כדי להשיג מטרות משותפות הם תורמים להתפתחותו החיובית של הילד. ולהיפך: כאשר מעגלי ההשפעה הללו מבקרים אלה את אלה או נלחמים אלה באלה, התפתחותם של הילדים נפגעת, ובמקביל נפגעים גם ההורים, המורים והקהילה כולה (עמית, 2009).

להערכתי, השותפות המוצעת כאן בין הורים לבין צוותי החינוך הבלתי פורמלי עשויה להביא בעקבותיה תועלת לארבעת הגורמים שאליהם התייחסנו במאמר: לילדים, להורים, לצוותי החינוך הבלתי פורמלי ולקהילה.

  • התועלת לילדים – כאשר הורים ואנשי חינוך מדברים בקול אחד תוך שמירה על מקום לשונות בתוך האחדות הזו, חייהם של הילדים הופכים פשוטים יותר. בעולם כזה קל יותר לחיות ולתפקד משום שיש בו היגיון, סדר ורציפות. הוא מקנה לילדים תחושה ברורה של ביטחון ותמיכה מצד המבוגרים המשמעותיים, הדואגים להם ביחד. שיתופי פעולה בין גורמי החינוך עשויים להביא גם לירידה בבעיות משמעת, משום שמבוגרים המדברים ביניהם מסוגלים להסכים על כללים של התנהגות ראויה ועל דרכים לטיפול בהתנהגויות חריגות ובכך למנוע מניפולציות של הילדים. בסיפור שהובא בתחילת המאמר, למשל, המצב היה שונה מאוד מבחינת הילדים אם המבוגרים היו מדברים אלה עם אלה. הדוגמה של מבוגרים המשתפים פעולה אלה עם אלה כדי לפתור בעיות ולשפר את איכות החיים שלהם, עשויה גם להוות מודלינג רב-עוצמה עבור הילדים למען גידולם כאזרחים פעילים ומעורבים בחברה.
  • התועלת להורים – כפי שכותב עומר (2002) במאמרו על חשיבות הברית בין הורים למורים, ההורות הפוסט-מודרנית היא קשה עד בלתי אפשרית. הורות זו הופכת להיות אפשרית יותר כאשר ההורים זוכים לתמיכה ממערכות החינוך הפורמלי והבלתי פורמלי ומהקהילה כולה. ההורים יכולים להיעזר בצוותים החינוכיים כדי לאתר, לחלוק ולטפל בבעיות של ילדם. הם יכולים להסתייע בצוות בשעת משברים במשפחה, כאשר הילד זקוק לפינה תומכת מחוץ לבית. ההורים יכולים ללמוד באמצעות הצוות על עולמו של ילדם בשעות שבהן אינו נמצא איתם. בשלבים התפתחותיים קריטיים, כמו בגיל ההתבגרות, מסתבר לעיתים קרובות כי דווקא מדריכי החינוך הבלתי פורמלי יכולים להיות גורם מתווך, המרגיע ומטפל באופן אפקטיבי יותר כאשר ההורים או בית הספר מתקשים לעשות זאת. מדריכים בעלי ניסיון וידע מקצועי מסוגלים לספק להורים מידע חינוכי על סוגיות שאיתן הם מתמודדים בבית מבלי שיהיה להם הידע הדרוש לכך (למשל: בריונות ברשתות חברתיות, תופעות של חרם חברתי וכד').
  • התועלת למדריכי החינוך הבלתי פורמלי – המדריכים זקוקים לקשר המתמיד עם ההורים כדי לעצב מערכת חינוכית מותאמת, מדויקת ועדכנית. חינוך בלתי פורמלי שאיננו קשור באופן מלא ל"שטח" מאבד את אחד ממאפייניו החשובים ואת אחד מגורמי המשיכה העיקריים שלו בעיני הילדים והקהילה (מיכאלי, 2013). רצף חינוכי בין הבית לבין החינוך הבלתי פורמלי יכול לאפשר למדריכים ולהורים לעבוד יחד, כל אחד בטריטוריה שלו, על הקניית מיומנויות ותכונות אופי לילדים. שיתוף פעולה בין הצדדים תוך חלוקת תפקידים ביניהם עשוי לאפשר לחינוך הבלתי פורמלי לתפוס את המקום הראוי לו כגורם מקצועי, ולא כ"בייבי סיטר" או "משחקייה". במקום ביקורת משתקת של ההורים, עשויה להתפתח אצלם ציפייה חיובית מן המדריכים להעשיר אותם בידע חינוכי, במידע על ילדיהם וברעיונות להתמודדות טובה יותר עם קשיים ותופעות בלתי רצויות במרחב המשפחתי. באווירה כזו, שבה המדריכים מתקבלים כגורם מקצועי מוערך, תהיה סיבה טובה יותר למדריכים להישאר בתפקידם במשך מספר שנים, מה שעשוי להוביל להקטנת התחלופה של הצוות ולהגברת המקצועיות. ולבסוף, באווירה של שותפות, שני הצדדים אינם חוששים כל כך מטעויות ומביקורת, מכיוון שאלה נתפסים כ"פצעי אוהב" ולא כרצון לפגוע ולהרוס.
  • התועלת לקהילה – כפי שראינו, את השותפות בין החינוך הבלתי פורמלי לבין ההורים אפשר לראות כנכס קהילתי. הסיבה העיקרית לכך היא שהחינוך הוא בבת-עינה של כל קהילה, ולכן שיתוף פעולה חיובי בתחום זה עשוי להשפיע על כל חברי הקהילה גם אם אינם קשורים ישירות לתחום החינוך. סיבה נוספת היא שתהליך יצירת השותפות עם ההורים יכול לשמש כמודל וכמצע עבור פעולות דומות בגישה קהילתית: פעולה משותפת של צוות חינוכי והורים מצמיחה רשת קשרים בקהילה המגבירה את ההון החברתי ותורמת להיווצרותה של תחושת קהילתיות. הורים ומדריכים שלמדו כיצד לשתף פעולה ביניהם לצורך השגתן של מטרות משותפות, יידעו להעביר את ניסיונם מתחום החינוך לתחומים אחרים של הפעולה הקהילתית. ובמבט עתידי: כאשר ילדים שגדלו בקהילה שבה גורמי החינוך משתפים פעולה ביניהם בצורה חברית ומתמשכת יגיעו לבגרות, הם עתידים להיות חברי קהילה מודעים יותר ותורמים יותר.

ומילת סיכום: ראיית ההורים כשותפים אמיתיים, בגישה שבמרכזה דיאלוג מתמשך ושוויוני, היא משימה שחייבת לאתגר את אנשי החינוך הבלתי פורמלי, משום שלהדרה המתמשכת של ההורים ממערכת חינוכית חשובה זו ישנן השלכות על כל הגורמים המעורבים: ילדים, הורים ואנשי חינוך. אולם המודל המוצג כאן איננו מיועד רק לחינוך הבלתי פורמלי: זהו מודל האמור להנחות את קהילת אנשי המקצוע המעורבים בעשייה החינוכית – מורים, מנהלים ובמיוחד אנשי טיפול וייעוץ. בנסיבות של המאה ה-21 קשה יותר מאי פעם לחנך ילדים. המסר האופטימי של המאמר הוא שיצירת שותפות עם ההורים עשויה להפוך משימה קשה זו למשימה אפשרית עבור כל המעורבים בה.

 

מקורות

אבן, י' (2003). מ"אויבים" ל"אוהבים", הד החינוך, ספטמבר 2003. אתר "בין הצלצולים".

בן יוסף, ש' (2008). בניית שותפויות – מפתח לפעולה קהילתית. אתר "ניווט במורכבות".

בן יוסף, ש' (2014). השתתפות ושותפות בעבודה קהילתית. אתר "ניווט במורכבות".

גולדברגר, ד' (1995). בית הספר הקהילתי. קו מחשבה.

גרינבנק, א' (2018). מעורבות הורים בבית הספר – חייבים לערוך שינוי! אתר "פסיכולוגיה עברית".

זמיר, ש' ולסרי-רוש, י' (2014). מה חושבים מדריכי החינוך הבלתי-פורמלי על המסגרת הפורמלית בחינוך? שאנן י"ט,  149-161.

ינקו, א' (2018). התערבות יתר? "יחסי מורים-הורים על סף פיצוץ". אתר Ynet.

כהנא, ר' (2000). לקראת תיאוריה של בלתי פורמליות והשלכותיה לנעורים. אתר התנועה הקיבוצית.

כהנא, ר' (2007). נעורים והקוד הבלתי-פורמלי. מוסד ביאליק.

למפרט, ח' (2009). על הצורך בביטול ההבחנה בין חינוך פורמלי לבלתי פורמלי. ירחון מכון מופת 37, 4-3.

מיכאלי, נ' (2013). כבר יש חינוך אחר. הד החינוך פ"ז (05), 78-79.

מנדל־לוי, נ׳ וארצי, א׳ )עורכים( (2016). חינוך בלתי פורמלי לילדים, בני נוער וצעירים בישראל. היזמה למחקר יישומי בחינוך. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

מיצ"ב תשע"ט (2019). נתוני אקלים וסביבה פדגוגית. אתר ראמ"ה.

סילברמן-קלר, ד' (2005). תהליכי למידה והוראה לא-פורמליים: קווים לאפיונה של הפדגוגיה הלא-פורמלית – דוח מחקר. המכללה האקדמית בית ברל ומכון מופ"ת.

סרסון, ס"ב (2010). סדירויות ארגוניות והתנהגותיות, בתוך: ג' פישר ונ' מיכאלי (עורכים). שינוי ושיפור במערכות חינוך (עמ' 70-87). ברנקו וייס ואבני ראשה.

עוזיאל, ק' (2001). הורים, מורים ומה שביניהם: עמדות הורים ומורים כלפי סמכות מורית, מעורבות הורית ודימוי הורים ומורים אלו בעיני אלו. עבודת גמר לקראת תואר "מוסמך" בפסיכולוגיה. החוג לפסיכולוגיה, אוניברסיטת תל-אביב.

עומר, ח' (2002). הורים ומורים: הברית ההכרחית. פנים 19, 26-35.

עמית, ח' (2009). לחתור בסירה אחת – שותפות של מורים והורים. הד החינוך: אל המאה ה-21, פ"ג (07), 78-81.

פוקס, מ' (2016). שותפות ככלי רב השפעה בביה"ס ובמערכת החינוך. אתר "מגזין השפעה"

פרידמן, י' (1990). בית הספר הקהילתי – תיאוריה ומעשה. מאגנס ומכון הנרייטה סאלד.

פרידמן, י' (2010). יחסי בית ספר הורים בישראל, חומר רקע לעבודת היזמה. אתר "היזמה".

צוקרמן, מ' (2015). היבטים של שלילת הגלות. עיונים, 10, 232-239.

צ'רצ'מן, א' וסדן, א' (2003). "השתתפות – מבט שני" בתוך א' צ'רצ'מן וא' סדן (עורכות). השתתפות: הדרך שלך להשפיע (עמ' 273-287). הקבוץ המאוחד.

קליבנסקי, ח' (2007). היבטים התפתחותיים וחברתיים בחינוך הבלתי פורמלי הממלכתי. בתוך: ש' רומי ומ' שמידע (עורכים). החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה (עמ' 223-250). מאגנס.

קליבנסקי, ח׳ (2008). מחינוך משלים לנוער לחינוך בלתי פורמלי לכל. מפנה 58 , 33-38.

רומי, ש' (2009). החינוך הבלתי-פורמלי: בין מיסוד לארעיות מובנית, ירחון מכון מופ"ת, 37, 18-21.

שדמי-וורטמן, ש' (2010). חינוך בונה קהילה – קהילה בונה חינוך. בתוך: ש' שדמי-וורטמן (עורכת). לשם שינוי ביחד (עמ' 93-110). מרכז שדמות ומשרד הרווחה.

שדמי-וורטמן, ש' (2017). בית ספר בונה קהילה. אתר "אבני ראשה".

שטיין מ' והרפז י' (1995). בית הספר הקהילתי – רב שיח משתף. החברה למתנ"סים.

שכטמן, צ' ובושריאן, ע' (2015). בין הורים למורים בחינוך העל-יסודי: תמונת מצב והמלצות. היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הישראלית למדעים.

שמידע, מ' ורומי, ש' (2007). מהות החינוך הבלתי פורמלי, גישות תיאורטיות והגדרות. בתוך: ש' רומי ומ' שמידע (עורכים). החינוך הבלתי-פורמלי במציאות משתנה (עמ' 28-11). מאגנס.

קיפן, ב' (2009). קוד אתי של עובדי הנוער בחינוך הבלתי פורמלי. אתר מינהל חברה ונוער.

רביב, א' (2016). שילוב תוכן ותהליך בעבודה עם קבוצות בחינוך הבלתי פורמלי. אתר "שבילים".

Arnstein, S. (1969). A Ladder of citizen participation. Journal of the American Institute of Planners 4, 216-224.

Barger, M.M., Kim, E.M., Kuncel, N.R., & Pomerantz, E.M. (2019). The Relation between parents’ involvement in children’s schooling and children’s adjustment: A meta-analysis. Psychological Bulletin 145(9), 855-890.

Dauber, S.L., and Epstein, J.L. (1993). Parents' attitudes and practices of involvement in inner-city elementary and middle schools. In N.F. Chavkin (ed). Families and schools in a pluralistic society. State University of New York Press.

Duhigg, C. (2012). The Power of habit. Random House.

Epstein, J.L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan 76, 701–712.

Epstein, J.L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Westview.

Epstein, J.L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching 44(3), 397–406.

Epstein, J.L., Sanders, M.G., Sheldon, S.B., Simon, B.S., Salinas, K.C., Jansorn, N.R., Van Voorhis, F.L., Martin, C.S., Thomas, B.G., Greenfeld, M.D., Hutchins, D.J. & Williams, K. J. (2018). School, family, and community partnerships: Your handbook for action. Corwin Press.

Foster, M.D., Young, J.R., & Young, J.L. (2017). Teacher perceptions of parental involvement and the achievement of diverse learners: A meta-analysis. Journal of Ethical Educational Leadership 4(5), 1-18.

Gilchrist, A. (2009). The well-connected community: a networking approach to community development. 2nd ed. Policy Press.

Jaffe, N. (2000). Youth development: Issues, challenges and directions. Public/Private Ventures.

Ledwith, M. (1997). Participating in transformation: Towards a working model of community empowerment. Venture Press.

Cristiana Levinthal de Oliveira Lima, C & Kuusisto, E (2020). Parental Engagement in Children’s Learning: A Holistic Approach to Teacher-Parents’ Partnerships, in: Kirsi Tirri and Auli Toom (eds.), Pedagogy in Basic and Higher Education – Current Developments and Challenges. IntechOpen, DOI: 10.5772/intechopen.89841.

Lightfoot, S.L. (2003). The Essential conversation: What parents and teachers can learn from each other‏. Random House

Lightfoot, S.L. (1978). Worlds apart: Relationships between families and schools. New York, Basic Books.

McMillan, D.W. & Chavis, D.M. (1986). Sense of Community: A Definition and Theory. Journal of Community Psychology 14, 6-23

Sheldon, S.B. (2020). Parental involvement in education. The StateUniversity.com Education Encyclopedia.

Smith, M. (1994). Local education: Community, conversation, praxis. Open University Press.

Tekin, A. (2011). Parent involvement revisited: Background, theories, and models. International Journal of Applied Educational Studies 10, 1-13.

Ulferts, H. (2020). Why parenting matters for children in the 21st century: An evidence-based framework for understanding parenting and its impact on child development. OECD Education Working Paper No. 222.

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

רביב, א. (2021). "דווקא יש עם מי לדבר": שותפות עם הורים בחינוך הבלתי פורמלי. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=4139

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.