פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי
לראות את הקשת: המפגש המופלא עם הקשת האוטיסטית / יהודית מילר זמירלראות את הקשת: המפגש המופלא עם הקשת האוטיסטית / יהודית מילר זמיר
לראות את הקשת: המפגש המופלא עם הקשת האוטיסטית / יהודית מילר זמיר

לראות את הקשת: המפגש המופלא עם הקשת האוטיסטית / יהודית מילר זמיר

ספרים | 6/7/2020 | 1,280

בספר מרתק וחשוב זה מציעה יהודית מילר זמיר לראות אנשים על הקשת האוטיסטית באופן מלא – כבני אדם שלמים, מורכבים, מיוחדים וחד־פעמיים, וחושפת בפנינו את קשת הצבעים האנושית מתוך התבוננות רעננה. זאת בניגוד לאופן הצגתם המקובל בשיח הציבורי – דרך מונחים של לקות, כאב ובדידות.

לראות את הקשת: המפגש המופלא עם הקשת האוטיסטית

יהודית מילר זמיר

לראות את הקשת

המפגש המופלא עם הקשת האוטיסטית

הוצאת פרדס

 

בספר מרתק וחשוב זה מציעה יהודית מילר זמיר לראות אנשים על הקשת האוטיסטית באופן מלא – כבני אדם שלמים, מורכבים, מיוחדים וחד־פעמיים, וחושפת בפנינו את קשת הצבעים האנושית מתוך התבוננות רעננה. זאת בניגוד לאופן הצגתם המקובל בשיח הציבורי – דרך מונחים של לקות, כאב ובדידות.
הספר, העוסק במסעם של תלמידים על הקשת שאותם חינכה יהודית, נכתב בידיעתם של אותם תלמידים ותוך שיתופם, כדי לאפשר להם להציג את עולמם מנקודת מבט מקבלת ואוהבת. כל תלמיד בחר את שמו הבדוי וקרא עם יהודית את הקטעים על אודותיו, וחלק מתגובותיהם נכללו בספר. התלמידים התמודדו עם אתגרים שונים, ובהם תקשורת בין־אישית, הצלחה בלימודים, חרדות, אמפתיה, השתייכות וקשרים וירטואליים, ובספר מצוטטות שיחות מגוונות שנערכו איתם ומתוארים מאורעות אישיים וקבוצתיים.

 

יהודית מילר זמיר מלווה כיום בוגרים צעירים בהתמודדות עם חיים עצמאיים, ומנחה הורים לצעירים ובוגרים שעל הקשת. בעבר עסקה בלימוד והוראה בבתי מדרש שונים, תכנות, פסיכולוגיה ארגונית, פיתוח תוכניות לימודים בין־תחומיות והייתה מנהלת מטה במשרד החינוך.

 

לפניכם שני פרקים מתוך הספר באדיבות המחברת וההוצאה לאור:


הציפור שעפה לאחור

אֶפְּשְׁטֵיין, הַמּוֹרֶה שֶׁלִּי לְמָתֶמָטִיקָה,

אָהַב לְהוֹצִיא אוֹתִי לַלּוּחַ.

אָמַר שֶׁהָרֹאש שֶׁלִּי מַתְאִים רַק לְכוֹבַע.

אָמַר שֶׁצִּפּוֹר עִם שֶׂכֶל כְּמוֹ שֶׁלִּי

הָיְתָה עָפָה אֲחוֹרָה.


- פרסומת -

שָׁלַח אוֹתִי לִרְעוֹת אָוָזִים [...]

 

מֵאָז מֵת כְּבָר הַמּוֹרֶה שֶׁלִּי לְמָתֶמָטִיקָה

וּמֵתוּ גַם בְּעָיוֹתָיו שֶׁאַף פַּעַם לֹא עָלָה בְּיָדִי לִפְתוֹר.

אֲנִי אוֹהֶבֶת כּוֹבָעִים,

וְתָמִיד בָּעֶרֶב

כְּשֶׁהַצִּפּוֹרִים חוֹזְרוֹת אֶל תּוֹךְ הָעֵץ,

אֲנִי מְחַפֶּשֶׂת אֶת זֹאת שֶׁעָפָה אֲחוֹרָה.

אגי משעול1

 

רבים מבני דורי, כמוהם כאגי משעול, חוו במהלך לימודיהם חוויות קשות של זלזול והשפלה על ידי מוריהם. קשה להעלות על הדעת, שבימינו מורים ינהגו באופן כה בוטה משפיל ומזעזע כבעבר. אך גם כיום תלמידים חווים תגובות חסרות רגישות, אם בשל התנהגויות חריגות ואם בשל יכולות לימודיות. אל התלמידים שעל הקשת האוטיסטית התייחסו לעתים, טרם אבחונם, כאל "לא מחונכים", מוזרים או חריגים. אבחונם כאנשים עם צרכים מיוחדים עשוי לסייע למוריהם להבינם ולקבלם ולסייע בשילובם בכיתה.2

סוגיית האבחון היא סוגיה מורכבת להורים רבים. אבחון בנים או בנות כנמצאים על הקשת משחרר את חלקם מחוסר הוודאות ומהבלבול האופף אותם, שכן הלקות התקשורתית היא מתעתעת.

בצד יכולות גבוהות, ולעתים אף יוצאות דופן, קיימים חסכים וקשיים רבים שקשה לעתים להבינם. האבחנה מאפשרת להורים לקבל ולהבין את השוני באופן עמוק יותר, ומכאן התמודדותם עשירה וחומלת יותר. נוסף על כך, בעקבות האבחון המשפחה זכאית לקבל סיוע כלכלי ונפשי. וחשוב מכול, האבחון מאפשר לתלמיד ללמוד במסגרת שילוב העשויה להתאים לו. עם זאת, בצד יתרונות האבחון קיים בקרב חלק מההורים חשש רב מפני התיוג וההגדרה של אדם עם צרכים מיוחדים. האבחון עשוי להיות קשה להורים במיוחד בחברה שבה הכינוי "אוטיסט" הוא מילת גנאי. ההתייחסות אל האחרּות של התלמיד היא כאל פגם או לקות, והתפיסה הרווחת היא של סבל: "הוא סובל מאוטיזם".

פן נוסף של מורכבות סוגיית האבחונים עולה מדרישתו של ארווין יאלום, מחשובי הפסיכולוגים בתחום הפסיכותרפיה האקזיסטנציאלית מן המטפלים:

אבחנה מוקדמת מגבילה את טווח הראייה ופוגעת ביכולת להתייחס למטופל כאל אדם. לאחר שאנו מגיעים לאבחנה אנו נוטים להתעלם באופן סלקטיבי מאותם היבטים באישיותו של המטופל שאינם משתלבים באבחנה המסוימת שלנו, ובה בעת מייחסים ערך מופרז לסימנים, גם קלים ביותר, המאשרים, לכאורה, את האבחנה המקורית. יתרה מזו, אבחנה עלולה להתגלות כנבואה המגשימה את עצמה3.

בהתאמה לגישתו של יאלום, נמנעתי עם כניסתי לכיתת התקשורת מלקרוא אבחונים, תכניות לימודים אישיות וכל מסמך טיפולי טרם פגישותיי עם התלמידים. חשוב היה לי המפגש הישיר, נטול הידע המוקדם, מפגש שאינו שופט מצפה ומבקר. במבט לאחור, ברור לי כי בכך יצרתי את המסד לקשר שלי אתם, קשר הרואה אותם כאנשים שלמים בעלי כוחות, לצד הקשיים המשמעותיים שלהם. רק לאחר שבועות של היכרות עם תלמידיי ביקשתי ללמוד את האבחונים על מנת לראות תמונה מורכבת יותר של האתגרים השונים שאיתם עליהם להתמודד.

יחסם של תלמידיי לאבחונם כאל אנשים על הקשת האוטיסטית היה אף הוא מורכב ומגוון. חלק מהתלמידים פיתחו מעין "גאוות יחידה" ושמחו לנופף בייחודיות ובשוני שלהם. אחרים נמנעו מלשוחח על הנושא והתעלמו מהגדרתם ככאלה. חלקם קיבלו את הדין בהכנעה, וחלקם התמודדו באומץ ובנחישות עם הגדרתם והפיקו מהאבחון תועלות, שאפשרו להם התפתחות הן בתחום הלימודי והן בתחום התקשורתי־חברתי. ההכרה בעובדת היותו מאובחן מאפשרת לאדם להכיר בשונּות שבו ובייחודיות שלו. היא מאפשרת לו בחירה שאינה מקובעת, ויש בה תנועה בין ההגדרות: "אני אחר", "אני רוצה להרוויח מהאחרות", "אני צריך להכיר באחרות", "אני כבר לא אחר" ועוד. הגמישות והיכולת לבחור במצבים שונים ובזמנים שונים את הגדרת העצמי, בעיקר בגיל ההתבגרות, שבו הגדרת הזהות העצמית היא המשימה החשובה ביותר, מהותיות להתפתחות ולצמיחה. לפיכך, חובה להשתמש באבחון ברגישות ובתבונה, ולא לכפות על האדם המאובחן תובנות והגדרות המקבעות אותו.


- פרסומת -

נהגתי ללמוד עם תלמידיי, שהביעו רצון, את האבחון שלהם. הלימוד היה מרתק. אני פירשתי והסברתי את הכתוב, ואילו הם הביעו הסכמות, תהיות, חוסר הבנה או התנגדויות לנאמר עליהם. ניסינו להבין אילו התנהגויות משקפות את הנאמר באבחון, וכמובן לבחון את השינויים וההתפתחות שחלו אצלם מאז ניתן האבחון.

במהלך קריאת האבחון של שחר קראנו את המשפט הבא: "שחר מיעט ביצירת שיח, לא יזם שיח, ובמענה לשאלות הגיב בלאקוניות". שחר ביקש ממני להסביר מה פשר המילה "לאקוניות". בעקבות ההסבר תרגלנו מענים לא לאקוניים לשאלות שהפניתי אליו. זמן מה לאחר שיחתנו זומן שחר לריאיון בצבא. תרגלנו בכיתה תשובות לא לאקוניות לשאלות שהוא עשוי להישאל בריאיון. ניכר היה ששחר השתפר ביכולת הניסוח שלו. כששב מהריאיון סיפר לי בשמחה "עניתי למראיין באופן לא לאקוני".

קריאת האבחונים אפשרה לתלמידיי להעמיק בהבנה מדוע אובחנו כלקויי תקשורת. כניסוחו של שחר: "יהודית הסבירה לי את הלקות שלי בכך שישבנו ולמדנו יחד את האבחון, וכך למדתי לקבל את עצמי". באמצעות לימוד האבחונים יכולנו לשוחח על הכאבים שלא הובעו קודם לכן, להדגיש את הקשיים התקשורתיים בראייה רחבה, ולעסוק בצרכים החברתיים של התלמידים. יתרון נוסף של לימוד האבחון טמון בעובדה שהשיחות אודות האבחונים פיתחו בהם את יכולת הייצוג העצמי. נהוג בשפה המקצועית לקרוא לכך " סִנגור עצמי", אך אני נמנעת משימוש במושג זה הואיל והמילה סִ נגור מעלה על הדעת את קיומו של קטגור, ואיני רואה מדוע יעלה על דעתו של אדם לקטרג על אדם הנמצא על הקשת.

את שחר לימדתי לעשות שימוש נוסף באבחונים. עם סיום לימודיו בבית הספר החל שחר ללמוד בישיבה, אך הוא עזב אותה לאחר כחודש הואיל ולא מצא בה את מקומו. שוחחנו רבות על הקשיים החברתיים והלימודיים שאיתם התמודד, והוא איתר ישיבה אחרת שנראה היה כי תתאים לצרכיו, ישיבה שמינתה רב אחראי לכל קבוצת תלמידים. הצעתי לשחר שנקיים שיחה משותפת עם הרב שלו, שבה ייצג את עצמו, במטרה למצוא דרכים לסייע בקליטתו. כהכנה לפגישה הצעתי לו לבחור שלושה משפטים מהותיים מתוך האבחון, שנראה לו שחשיפת הרב אליהם תסייע בשילובו בקבוצת הלימוד. הסברתי לו כי קריאת האבחון כולו תהיה קשה לרב, וכי עליו למקד את הנושאים שכדאי להאיר.

שחר חזר וקרא את האבחון ובחר ממנו שלושה משפטים. הוא קרא אותם בקול בפגישה: "שחר נזקק לידיעת כללי מצב על מנת לדעת להתארגן". שחר הוסיף והסביר לרב: "כשאני נמצא במסגרת מסודרת אני מצליח להשתלב ולעבוד כמו שצריך".

המשפט השני שבחר היה: "פעילות ועשייה מקנה לשחר תחושה טובה של השתתפות, שייכות, יכולת ותרומה".

שחר הוסיף והרחיב בתיאור פעילויותיו החברתיות.

המשפט האחרון שציטט: "התגובות שעלו במשימות הנוגעות לכישורים חברתיים משקפות קשיים בקריאה של נתוני מצבים חברתיים, ובהתייחסות לקשרים בין אישיים ולמרכיבים רגשיים באינטראקציות".

שחר הוסיף על דברי המאבחנת: "לפעמים יותר קשה להבין מה אנשים מתכוונים. אני רוצה כמה שיותר להתקדם עם זה".

שחר בחר להציג בשיחה את כוחותיו בצד האתגרים שאיתם עליו להתמודד. השיחה עם הרב שהוגדרה שיחה פרטית, סייעה לקליטתו בישיבה. הוא למד בישיבה זו עד שהתנדב לצבא.

לאור ההתקדמות הרבה בלימודים ובחייו החברתיים, מנהלת תכנית סמ"ל4 ביקשה משחר להציג בפני המחנכים שעוברים הכשרה להנחיית התכנית, את השינויים שחולל בחייו ואת הדרך שבה בנה לעצמו סיפור מנצח. שחר בחר להיענות לאתגר, וכך תיאר את חייו:

בכיתה ז' בעקבות המלצה של המורה, הלכתי לעשות אבחון. באבחון הוחלט שמומלץ לשלב אותי בכיתת תקשורת. בהתחלה מאוד התנגדתי להשתייך לכיתת תקשורת. זה גרם לי להרגיש מוזר, שונה, ולא רציתי שיתייגו אותי כאוטיסט. לא הסכמתי להצטרף לפעילויות הקיץ, וגם במהלך השנה לא הסכמתי להגיע לפעילויות העשרה חברתיות. התביישתי שאני חלק מכיתת התקשורת. למדתי לקבל עזרה במגוון דרכים: שיעורים פרטניים, שיעורים בכיתת תקשורת, טיפול באמנות, פסיכודרמה ועוד (...) היום אני מבין שלדעת לקבל עזרה זה חוזק ולא חולשה. פיתחתי גמישות מחשבתית — אני מוכן יותר לקבל שינויים כי אני רואה ששינוי הוא הרבה פעמים מבורך, כמו השינוי שעשיתי. למדתי לקבל את עצמי ולאהוב את עצמי למרות הקשיים שלי.

כשם שקראתי עם תלמידיי את האבחונים, כך גם ישבתי איתם לקרוא את הפרקים בספר זה, שבהם סיפרתי עליהם או ציטטתי מדבריהם. השיחה שהתפתחה בעקבות הקריאה אפשרה לנו להבין, לנסח ולהדגיש את ההתפתחות והצמיחה. תגובתו הראשונית של שחר לקריאת הציטוטים מדבריו הייתה: "עדיין אני לא רוצה שיתייגו אותי כאוטיסט אבל אני כן חושב שההשתלבות שלי בכיתת תקשורת תרמה לי".


- פרסומת -

תלמידי התקשורת מאובחנים על ידי פסיכולוגים ופסיכיאטרים. חשבתי שמן הנכון לשתפם לא רק בקריאת אבחוניהם, אלא גם לאפשר להם לנסות ולעשות מעין אבחון של כישוריהם, יכולותיהם, חולשותיהם והתקדמותם.

הזדמנות לכך נקרתה בדרכי כאשר נדרשתי למלא שאלון עבור ועדת ההשמה5 עם המעבר לכיתה י"ג. כמחנכת הכיתה נדרשתי למלא שאלון ארוך ומפורט העוסק הן בתחום הלימודי והן בתחומים החברתי והרגשי־התנהגותי של כל תלמיד. החלטתי לשתף את התלמידים במילוי השאלונים, וביקשתי מכל תלמיד שהיה נכון לכך להשיב על השאלות, תוך כדי שאני רושמת את תשובותיהם. הבהרתי לתלמידים את התועלות שבאבחון העצמי: הוא מכין אותם לייצג את עצמם בוועדת ההשמה, ובה בעת הוא מאפשר להם חשיבה רפלקטיבית בתום שתים־עשרה שנות לימוד. רכזת כיתות התקשורת ביקשה ממני להוסיף על דברי התלמידים את דעתי ודעת הצוות בכל שאלה, אם כמחזקים ומוסיפים על דברי התלמיד ואם כמסתייגים מדבריו. עם כל תלמידה ותלמיד ישבתי ודנו בנושאים שבהם היה חוסר הסכמה בינינו.

אחד הסעיפים שעליהם נדרשנו להגיב היה: "תיאור כללי, תוך התייחסות למצבו הלימודי, החברתי והרגשי". ג'נט הגיבה על כך: " מצבי הלימודי היה לא טוב כשהגעתי לפה, ולאט לאט השתפר, וכיום הוא טוב. המצב החברתי תמיד היה טוב, לפעמים היו נפילות. כנ"ל המצב הרגשי". על דבריה של ג'נט הוספתי: "מצבה הלימודי של ג'נט אמנם משתפר, אך היא אינה ממצה את יכולותיה בעיקר בשל מצבה הרגשי. הוא הדין באשר למצבה החברתי. ג'נט נזקקת לליווי, תיווך והחזקה". כמענה לשאלה: "ציין את תגובותיו למצבי תסכול, כישלון או הצלחה" ענתה ג'נט: "לא מבחינה בין תסכול לכישלון. במצבי תסכול וכישלון — בכי גדול וצעקות, הצלחה — צעקות וצחוק גדול". ההערה שהוספתי הייתה: "במצבי תסכול וכישלון מביעה כעס על הצוות והמורים. מאשימה אחרים וקשה לה לראות את חלקה במצב". ג'נט ואני קראנו בצוותא את אבחונה העצמי ואת תגובותיי לדבריה. שוחחנו על ההסכמות ועל הפערים בין תפיסותינו. כתיבתה לימדה אותי כיצד היא שופטת את מצבה, ואפשרה לי לדייק בפערים בינינו. השיחה אפשרה לנו למקד את ההישגים ואת הקשיים ולהמשיך בעבודתנו המשותפת. העובדה שביקשתי ממנה לאבחן את עצמה ולהשיב על השאלון שיוצג בפני ועדת ההשמה חיזקה אותה מאוד והיא הייתה פתוחה יותר מתמיד להאזין לי לקבל את דבריי.

משיחותיי עם אנשים מבוגרים יותר על הקשת, שאובחנו רק בגיל ההתבגרות, ולעתים אף לאחר שירותם הצבאי למדתי כי האבחון עזר להם לתת פשר למצוקות רבות שחוו ולתחושת הזרות והשוני שלהם. האבחון נתן להם תובנות חדשות לגבי זהותם וכלים חדשים להתמודדות עם העולם. נראה כי שימוש מושכל באבחונים מאפשר התפתחות וצמיחה. גם אם נאמר להם בעבר, כפי שנאמר לאגי משעול, שהראש שלהם מתאים רק לכובע, הם למדו להתמודד עם ייחודם, עם האחרות שלהם, ולהכיל את השוני שלהם. כיום הם אוהבים כובעים ומעיזים לחפש את הציפור שעפה לאחור.

 

הערות

  1. מתוך: אגי משעול ,אווזים", ביקור בית, הקיבוץ המאוחד 2009, עמ' 24.
  2. אבחון ילדים המתמודדים עם אוטיזם נערך על ידי אחד הרופאים המומחים הבאים: פסיכיאטר ילדים ונוער, רופא ילדים עם מומחיות התפתחותית ונוירולוג ילדים. בנוסף לבדיקה הרפואית על הילד לעבור אבחון על ידי פסיכולוג קליני או התפתחותי, תוך שימוש בכלי אבחון מקובלים ומבחן פסיכולוגי מותאם לגיל התפקודי של הילד.
  3. ארווין יאלום, מתנת התרפיה, הוצאת כנרת 2002, עמ' 23.
  4. שיטת סמ"ל: סיפורים מובילים להצלחה, פועלת לחיזוק הדימוי העצמי והמוטיבציה הלימודית של תלמידים באמצעות הגישה הנרטיבית וסיפורי הצלחה.
  5. ועדות השמה קובעות את זכאותו של התלמיד/ה ללמוד במסגרת החינוך המיוחד. הן מתקיימות טרם הכניסה למסגרת החינוך המיוחד ועם המעבר לחטיבה העליונה. ועדת ההשמה גם מאשרת המשך לימודים בכיתות י"ג וי"ד. לוועדה מוזמנים התלמידים, הוריהם, המחנכים והמדריכים.​​​​​​​

 


באשר אתם שם

וַיִּכְלוּ הַמַּיִם מִן הַחֵמֶת,

וַתַּשְׁלֵךְ אֶת הַיֶּלֶד תַּחַת אַחַד הַשִּׂיחִם.

וַתֵּלֶךְ וַתֵּשֶׁב לָהּ מִנֶּגֶד הַרְחֵק כִּמְטַחֲוֵי קֶשֶׁת,

כִּי אָמְרָה אַל אֶרְאֶה בְּמוֹת הַיָּלֶד,

וַתֵּשֶׁב מִנֶּגֶד, וַתִּשָּׂא אֶת קֹלָהּ וַתֵּבְךְּ.

וַיִּשְׁמַע אֱלֹהִים אֶת קוֹל הַנַּעַר,

וַיִּקְרָא מַלְאַךְ אֱלֹהִים אֶל הָגָר מִן הַשָּׁמַיִם

וַיֹּאמֶר לָהּ מַה לָּךְ הָגָר; אַל תִּירְאִי,

כִּי שָׁמַע אֱלֹהִים אֶל קוֹל הַנַּעַר בַּאֲשֶׁר הוּא שָׁם.

קוּמִי שְׂאִי אֶת הַנַּעַר, וְהַחֲזִיקִי אֶת יָדֵךְ בּוֹ [...]

וַיִּפְקַח אֱלֹהִים אֶת עֵינֶיהָ, וַתֵּרֶא בְּאֵר מָיִם.

בראשית

 

הגר ובנה תועים במדבר לאחר גירושם מבית אברהם, והמים שאותם קיבלו לדרך כלו. הגר בייאושה משליכה את בנה תחת אחד השיחים ויושבת לה מנגד. המקרא מציין פעמיים "ותשב מנגד", ובכך מדגיש את ריחוקה ממנו. מלאך האלוהים פונה אליה במילים "מה לך הגר" שאלה שאני מבינה כנזיפה1, ומודיע לה כי האלוהים שמע את קולו של בנה "באשר הוא שם". התיאור "באשר הוא שם" מבטא ניגוד מוחלט לתיאור הישיבה "מנגד". האל שומע את קולו של ישמעאל במקום שבו הוא נמצא, במקום שבו הוא חווה את המציאות הקשה של קיומו. הוא שומע את סבלו של ישמעאל, נמצא עמו בבדידותו ובקשייו, ומצווה על הגר לשאת את הנער שהשליכה ולהחזיק את ידו; להיות ולחיות אתו יד ביד.


- פרסומת -

הידיעה כי האל שומע את קולו של בנה ישמע-אל מוציאה את הגר מהמקום שאליו נמלטה, שבו ישבה מקובעת וסובלת. הגר מבינה מדברי המלאך כי הישיבה "מנגד" וההימנעות מהקשבה לסבלו של בנה היא פוגענית ומצמיתה. עליה לאזור את כוחותיה ולהיות עם בנה, להיות אתו במקום שבו הוא שם. לא לשבת "מנגד", עטופה בכאבה ואטומה לסביבתה. עליה לגשת לבנה ולשאת אותו. מצבה הנפשי שהשתנה בעקבות דברי המלאך אִפשר לה לראות את מה שנמנע ממנה קודם, לראות את הבאר, כפי שמציין המקרא "ויפקח אלוהים את עיניה"2

יואב, תלמיד כיתת תקשורת שהתבקשתי להיפגש עמו אחת לשבוע, נהג לשלוח לי הודעות ווטסאפ קצרות, מילים בודדות או הגאים חסרי פשר, בזו אחר זו. מדי פעם אף שלח הקלטות של קולות משונים שהשמיע. הודעות אלו היו מטרידות למדי. לא נעים היה לי לקבלן. שוחחתי אתו, והצעתי שישלח הודעות בעלות תוכן, כאלה שאשמח להתייחס אליהן, במקום לשלוח הודעות מטרידות שאין בכוונתי להגיב עליהן. אחת המורות הציעה לי לחסום אותו, ובכך להודיע לו באופן חד משמעי כי התנהגותו אינה מקובלת עליי. חסימת התקשורת נראתה לי מעשה אלים ופוגעני, ישיבה "מנגד" הנובעת מצרכיי ואינה רואה את מצוקתו. חיפשתי דרכי התמודדות אחרות והבנתי שעליי לתקשר איתו "באשר הוא שם". אחת לשבוע נהגתי להשיב על הודעותיו ולבקש ממנו באופן נעים להפסיק לשלוח הודעות חסרות פשר. הייתי פונה אליו בפנייה אישית נעימה כגון: "יואב חביב". יואב המשיך בסורו. באחת משיחותינו בנושא הוא אמר לי כי הוא אוהב מאוד לקרוא את תגובותיי הפותחות בפנייה נעימה אליו, וחזר על ביטויים כגון: "יואב חביב", או "יואב יקר" התחלתי להבין את פשר מעשיו.

מדי פעם שלחתי ליואב הודעה קצרה, לעתים מידע בתחומי העניין שלו או התעניינות בשלומו, על מנת להדגים לו, באופן נעים ומשמעותי, כיצד נכון לתקשר בווטסאפ. ואמנם החל שינוי איטי באיכות הודעותיו. הוא שלח תמונות ממקומות ששהה בהם, שלח כתובות של אתרים שעניינו אותו, יידע אותי על אירועים שונים, ולעתים ביקש ממני לתרגם מילה או שתיים לאנגלית. כאשר חזר לשלוח לי מילים חסרות פשר הבנתי שהוא משדר מצוקה, גם

כשזו אינה תמיד ברורה לו. הבנתי שהוא בנפילה, אך ברור היה לי שהוא עוד יקום ממנה והמשכתי להגיב כדרכי.

העליות והנפילות התמשכו. באחת הפעמים, לאחר ששלח לי מילים חסרות הקשר, כתבתי לו: "יואב ידידי, נראה לי שאתה משועמם. תשלח דברים מעניינים ואשמח לקרוא". תשובתו המיידית הייתה "נראה לך?" ומיד הפסיק את שליחת ההודעות. לא ברור לי אם משום פנייתי "יואב ידידי" או משום שפירשתי את התנהגותו כשעמום. מאז מרבית הודעותיו היו בעלות משמעות. באחת מהן הוא אף כתב "קמתי חתולי היום", ובאחרת "אני אעשה מה שמתחשק לי!!!!! מוחהחהחה".

בימיי הראשונים כמחנכת בכיתת התקשורת נוכחתי לדעת כי תלמידים מסוימים אינם מגיעים מדי יום לבית הספר, מאחרים באופן כרוני ואינם נשארים עד תום יום הלימודים. תלמידים אלו, כפי שהתברר לי בהמשך, סובלים מדיכאונות קשים, יותר או פחות. הבנתי כי אני חייבת למצוא מסילות ללבם ולהביאם לבית הספר. ההיעדרות מבית הספר, חוסר המעש ותחושת הכישלון העיקו עליהם ביותר, ונראה היה לי שתחושת השייכות למסגרת הבית ספרית תאפשר להם התמודדות בריאה יותר גם בעתות של חוסר אונים וייאוש. שוחחתי עם כל אחד מהמתקשים, וקבענו את זמני הנוכחות שלו בבית הספר. נוסף על כך, נהגתי להתקשר מדי ערב אל המאחרים ולעודד אותם להגיע למחרת בזמן. כך סייעתי להם לעמוד במחויבות שקיבלו עליהם. עם הזמן פחת הצורך בשיחות אלו, הואיל והרגלי ההגעה לבית הספר הוטמעו בהם. את לוח הנוכחות עדכַּנו מעת לעת, בהתאם לכוחותיהם. היו כמובן נפילות, אך תמיד התקיים דיאלוג פתוח בנושא זה.

עם יהודה, שסבל מדיכאון ומתשישות, נדרשתי לקבוע כלל ייחודי. קבענו שיגיע רק ארבעה ימים בשבוע, ובימי שלישי ושישי יישאר בביתו. תחושתו כי מכירים במצוקתו וערים לחוסר האונים שבו הוא שרוי אפשרה לו להתמיד ולבוא בימים שקבענו. ברור כי היה עלינו לסייע לו להשלים, בשיעורים פרטניים, את חומר הלימוד שהחסיר. עם הזמן, משהתרגל להגיע לבית הספר באופן קבוע, יכולנו לדרוש שיגיע מדי יום, וקבענו כלל חדש: כאשר יחוש שאין בכוחו להתמודד, כשירגיש מותש בשל ההמולה ובשל תחושת המחנק שהייתה עולה בו משהייה בחדרי הלימוד, הוא יבקש את רשותי, יסביר לי את מצבו ותחושותיו, ואני אשחרר אותו לביתו. האמון הרב שנוצר בינינו אפשר לנו לנסח כלל זה.

איתמר, נער חביב, מנומס וחובב ספורט, היה אחרון המצטרפים לכיתה. הוא הגיע לאחר מספר שנים שבהן הסתובב בחצר בית הספר שבו היה רשום. הוא לא נכנס לשיעורים והתמחה בהעלמת עצמו. אני זוכרת כי לאחר שיחתי הראשונה אתו אמרתי לרכזת כיתות התקשורת כי ממש השתעממתי בשיחה. היא הביטה בי מזועזעת וטענה כי הוא נער חמוד. לאחר שעות של התחבטות הבנתי כי בשיחה עם איתמר חוויתי את השעמום התהומי שבו הוא שרוי, את ההימנעות המוחלטת, את ההיעדר. חוויה קשה זו פקחה את עיניי. הבנתי כי ישבתי "מנגד". אמנם חוויתי אתו את השעמום, אך במקום להזדהות עם המצוקה ועם הייאוש הייתי שיפוטית וביקורתית, היות שציפיתי ממנו לעניין אותי ולרגש אותי. הישיבה "מנגד" לא רק שמנעה ממני להזדהות ולראות את הסבל, אלא גם גרמה לי להיות תובענית ושיפוטית. על מנת להיות המחנכת שלו היה עליי להיות אתו "באשר הוא שם".


- פרסומת -

איתמר לא קרא ספרים כלל ולא נהג לצפות בסרטים. הוא התעניין בספורט וליווה את קבוצת הכדורסל שאהד בכל משחקיה, בעיר ומחוצה לה. הבנו כי נוכל לפתח את יכולותיו האורייניות דווקא מהמקום שבו הוא נמצא. הייתי משוחחת אתו על משחקי הקבוצה, והוא לימד אותי חוקים ומהלכים. מדי שבוע סיפר על המשחקים שצפה בהם ותיאר את התנהלותם. היינו גולשים ברשת וקוראים קטעי מידע שונים אודות המשחקים, השחקנים והמאמנים. ביקשתי גם משאר אנשי הצוות לקרוא איתו על הקבוצה, להשתדל, להתעניין ולהבין, שכן קריאת האתרים שוב ושוב שיפרה את שטף הקריאה ואת יכולת ההבעה שלו.

החלטתי להקריא לאיתמר ספרים, והוא נענה בשמחה. הספר הראשון שקראתי לו היה "שמונה בעקבות אחד"3 בחרתי בו משום שהוא עוסק בחוויה של ילד המצטרף לקבוצה, חוויה דומה במעט לחווייתו. הסיפור התרחש פה בארץ, והעלילה מספרת סיפור בלשי, סיפור של מעקב אחרי חשוד, נפילה ברשתו ופתרון התעלומה. בפעמים הראשונות שבהן קראתי את הסיפור נהגתי לחזור בקיצור על העלילה ועל שמות הגיבורים, והרחבתי מעט בתיאור הרקע לסיפור שהתרחש בזמן מלחמת העולם השנייה. אף שנמנעתי מלשאול את איתמר מה הוא זוכר מהקריאה, הוא החל עם הזמן להשתתף בתיאור העובדות שקראנו. ההתעניינות שלו הלכה וגברה, וכך יכולתי להמשיך בהקראה ברצף בלי לחזור על האירועים. הבחירה בסיפור בלשי אפשרה לנו לשער השערות על התפתחות העלילה ולשים לב לרמזים מטרימים, ובכך הקריאה הפכה לאקטיבית.

הספר הבא שבחרתי להקריא בפניו הוא "לרקוד עם אבא"4 זהו ספר מורכב המעביר רצף של מונולוג פנימי הזורם במוחו של ילד-נער, מיכאל, החי במחיצת אביו האמן. מיכאל הוא נער רגיש ביותר עם דימוי עצמי נמוך, מבוהל: "אתה הולך", אמר אבא, "כאילו האדמה לא שייכת לך. כאילו אתה פוחד לגעת בה. כאילו לך לא מגיע כלום. אבל, לך מגיע, לפחות, לפחות כמו לאחרים. אתה מבין?".

מיכאל הוא ילד "מיוחד", אך לא ברור לקורא מהי האחרוּת, מהי הלקות שלו. הוא ילד שמן שמשקלו מפריע לו בחיים, והוא רוצה להיות בלתי נראה. רבים מתלמידיי חוו לעתים את הרצון שלא להיראות. אחת הסיבות לכך היא ההרגשה שלהם ש"העולם", האחרים, רואים משהו אחר מהם, רואים "מנגד". הם חווים אותנו, האחרים, כרואים לקות, כרואים פגמים, כרואים התנהגות חריגה ורוצים "ליישר" או "לנרמל". לעתים הם אמנם צודקים באבחנתם, אך לעתים אנו חשים חוסר אונים העלול לגרום לנו לרצון להתרחק, לקחת פסק זמן, לאסוף כוחות התמודדות.

הנחתי שקריאה בספר זה, המתאר בעדינות אין קץ את עולמו הרגשי של הנער, ספר שאינו מנסה להגדיר את קשיי התקשורת שלו ולאבחן אותם, ידבר אל לבו של איתמר. האהבה בין האב לבנו, מערכת היחסים האמיצה, המצחיקה והמרגשת ביניהם, מפעימה. הספר מספר על התבגרות, התפקחות, השלמה עם הגורל ותקווה לעתיד. קיוויתי שהפיוטיות והרגישות ידברו אל איתמר, ושהוא יבין את הסיפור מהמקום שבו הוא שם. נכונותו של איתמר להמשיך להאזין לקריאת הספר שימחה אותי. מהיכרותי עם איתמר ידעתי ששיחה אודות חוויותיו של מיכאל וניתוח התכנים רק ירחיקו אותו מהסיפור. הוא נהנה להקשיב, והפנים את המסרים ככל שהבנתו הגיעה. חשוב היה לי לגעת בנשמתו, לספר לו סיפור מורכב, ולהאמין כי אני זורעת זרעי תקווה לעתיד.

קראתי פרק זה עם קבוצת הורי תלמידיי, שאתם נהגתי להיפגש באופן קבוע. ההורים הזדהו מאוד עם תחושות ילדיהם כי העולם יושב "מנגד". אחת האמהות טענה כי "אדם היושב 'מנגד' רואה בעיקר מה מפריע לו ומה לא בסדר, מה לא משתלב". ההורים דיברו על עצמם כיושבים לעתים "מנגד" בשל הציפיות ובשל מורכבות הקשר.

הם תיארו את הקושי ההורי שלהם לראות לפרקים את ילדם "באשר הוא שם" , קושי הנובע מהרצון לקדם ולפתח, ולעתים גם בשל תפיסותיהם החינוכיות. הם שיתפו את הקבוצה בקושי הנובע מכך שהשינויים אינם מהירים, שהתהליך ארוך, רצוף מכשולים ולעתים נסיגות. אחת האמהות התנסחה כך:

כשיושבים "מנגד" הדברים מקבלים פרשנות מאוד מסוימת. כשאתה יושב "מנגד" אתה רואה את המציאות מהמקום המסוים. אולי שינוי זווית הראייה מאפשר פקיחת עיניים.

 

לִהְיוֹת אֱנוֹשׁ

זֶה כְּמוֹ מְלוֹן אוֹרְחִים

כָּל בּוֹקֶר אוֹרֵחַ חָדָשׁ

 

שִׂמְחָה, דִּכָּאוֹן, עֲלִיבוּת,

אֵיזוֹ מוּדָעוּת רֵגְעִית בָּאָה

כְּאוֹרֵחַ לֹא צָפוּי.

 

קַבֵּל אֶת כֻּלָּם בִּבְרָכָה!

ג'לאל א-דין רומי

 

הערות

  1. הביטוי "מה לך" מופיע במקרא במספר אירועים: רב החובל פונה ליונה "מה לך נרדם", האל פונה לאליהו הבורח לחורב "מה לך פה אליהו" וכלב פונה לעכסה הצונחת מעל החמור ושואל "מה לך". בכל האירועים ניתן להבין ביטוי זה כנזיפה.
  2. רמב"ם, מורה נבוכים א' ב': "ודע, כי זאת המלה – פקח – לא תיפול בשום פנים אלא על עניין גלות ידיעה, לא ראות חוש יתחדש "ויפקח אלוהים את עיניה"". כלומר, לא מדובר בשינוי פיזי אלא בתהליך של שינוי בתודעה.
  3. ימימה אבידר-טשרנוביץ, שמונה בעקבות אחד (עיבוד מחדש), כתר, 1996.
  4. איציק ויינגרטן, לרקוד עם אבא, ידיעות אחרונות, 2002.

 

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.