רפורמה מוטת עתיד: כיצד הרפורמה בחינוך המיוחד צריכה להיראות

רפורמה מוטת עתיד

כיצד הרפורמה בחינוך המיוחד צריכה להיראות^{​​​​​​​1}

מאת אלון נוימן

"ארגונים מצליחים בארץ ובעולם מתאפיינים במנהיגות ובערכים המקדמים חשיבת עתיד ועיצוב עתיד רצוי" (מורגנשטרן ושות', 2019).

פדגוגיה מוטת עתיד: עקרונות

"פדגוגיה מוטת עתיד... משמשת מצפן מערכתי, שמטרתו לחזק את רלוונטיות החינוך ללומד. ברוח זו פותח מודל פדגוגי המתבסס על מגמות עתיד בטווח של עשר שנים מהיום" (שמואל אבואב, מנכ"ל משרד החינוך, בהקדמה לעבודת מחלקת מו"פ של המשרד, הנושאת את הכותרת "פדגוגיה מוטת עתיד", מורגנשטרן ושות', 2019). מודל זה מבוסס על שישה עקרונות המבטאים, לטענת המחברים, מגמות בולטות בארץ ובעולם לתיאור כיווני ההתפתחות של מערכת החינוך:

1. פרסונליות, שמכוונת לפיתוח חינוך מותאם אישית, שיחליף בהדרגה את החינוך הסדרתי, המותאם כחליפה אחידה לכלל התלמידים.
2. שיתופיות, השמה דגש על העבודה המשותפת בין הלומדים, ועל שילוב פרספקטיבות שונות ללמידה וליצירה, תוך מימוש צרכים התפתחותיים וחברתיים של השתייכות.
3. אי פורמאליות, המדגישה את ההזדמנויות ללמידה ייחודית שמזמנת המציאות מחוץ לביה"ס.
4. "גלוקאליות", המהווה שילוב של גלובאלי ולוקאלי, כאשר גלובליות מייצגת את החיבור למגמות ולדרכי הפעולה הנהוגות במרחב, ואילו הלוקאליות את הערכים, המאפיינים ומרכיבי הזהות המקומית.
5. תמורתיות, המדגישה את ההיבט של השינוי המתמיד, ואת הצורך בפיתוח "זמישות" (Agility), המבטאת את היכולת להגיב בזריזות ובגמישות לשינויים, תוך פיתוח חוסן אישי ועמידות.
6. תכלול של זהות וייעוד אישי, המדגישים את הבחירה האישית, האוטונומיה של היחיד, והיכולת לבנות עמוד שדרה ערכי ותחומי עניין, אשר יכוונו את הבחירה, לעשייה בעלת משמעות אישית.

הטענה המרכזית של המאמר הנוכחי הינה שיישום פדגוגיה מוטת עתיד מחייב הלימה בין הערכים שהיא מקדמת לבין האופן בו פועלת מערכת החינוך עצמה. לדוגמא, מימוש עיקרון הפרסונליות יוכל להתממש רק במערכת המכירה בשונות לגיטימית בתוכה, ומאפשרת במקביל שונות בדרכי פעולה בין מוסדותיה. מתוך תפיסה זו עולה הצורך לבחון באיזו מידה תהליך יישום הרפורמה הולם את עקרונות הפדגוגיה מוטת העתיד.

נמשכת ההרשמה למחזור לימודים חדש (מחזור שמיני)
של תוכנית הכשרה בפסיכותרפיה ברוח פסיכולוגיית העצמי

הרקע לרפורמה בחינוך המיוחד ומטרותיה

שאלת שילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל והיחס בין החינוך הרגיל לחינוך המיוחד הן סוגיות ותיקות. תוכנית השילוב שיושמה כבר באמצע שנות ה-90 ניסתה במוצהר לעודד שילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל, ולהפחית את הפנייה לוועדות ההשמה (חוזר מנכ"ל תוכנית השילוב, נח/9(ב), 1998). מטרות אלו לא הושגו, גם לאחר חקיקת חוק השילוב (תיקון מס' 7 לחוק החינוך המיוחד, 2002). נתונים ממקורות שונים מצביעים על גידול של כ-60% במספר הילדים הלומדים במסגרות של חינוך מיוחד בשבע השנים האחרונות מחד, וירידה בשיעור ילדי החינוך המיוחד המשולבים בחינוך הרגיל מאידך (מבקר המדינה, 2013; מנכ"ל משרד החינוך בפני ועדת החינוך של הכנסת, 2019). כך, שלמרות מאמץ ניכר של משרד החינוך לחוקק חוקים ותקנות ולאכוף את קיומם דרך הקמת מבנים מערכתיים, מערכת החינוך המיוחד צומחת באופן חריג ולא פרופורציוני ביחס לצמיחת מערכת החינוך הרגילה.

מציאות זו עומדת בניגוד לערכים המוצהרים שמבטאת מערכת החינוך, שזוכים בשנים האחרונות להסכמה ציבורית רחבה. עיקרון השילוב מבטא עמדה ערכית הרואה בשילוב הטרוגני של ילדים תועלת חברתית וערכית רבה הן לילד המשולב והן לילד המשלב. עמדות וערכים אלו באו לידי ביטוי במסמך "התוכנית הלאומית לחינוך" (ועדת דוברת, 2005), שקראה, מתוך תפיסה שזהו מבחנה של חברה מוסרית, לקידום "חינוך משולב מותאם"; בוועדת דורנר, שראתה בשילוב "מימוש זכותו של הילד לחינוך" (דו"ח ועדת דורנר, 2009, עמ' 55); ובסופו של דבר מצאו עצמם גם בניסוח מטרת חוק ההכלה וההשתלבות, "לעגן את זכותו של התלמיד עם הצרכים המיוחדים להשתתפות שוויונית ופעילה בחברה, בכל תחומי החיים, וכן לתת מענה לצרכיו המיוחדים באופן שיאפשר לו לחיות את חייו בעצמאות מרבית, בפרטיות ובכבוד, תוך מיצוי יכולותיו" (תיקון 11 לחוק חינוך מיוחד, 2018).

פרסומים ממשלתיים מציעים שני סוגי הסברים לתופעה זו: הקצאה דיפרנציאלית של משאבים המתבטאת בתקצוב חסר של ילדים המקבלים שילוב במסגרת החינוך הרגיל (ועדת דורנר, 2009, מבקר המדינה, 2013), וקשיים שחווים המורים בחינוך הרגיל להעניק מענה דיפרנציאלי לתלמידים הזקוקים לכך (ממצאי מיצב 2012, מתוך מצגת של אגף פסיכולוגיה, 2019).

נראה אם כך, שלמרות קיומם של ערכים התומכים בשילוב, ומנגנונים סדורים למימושם, מערכת החינוך המיוחד ממשיכה בצמיחה חריגה, ושתופעה זו מתרחשת על רקע פערים בתקצוב ובדרכי עבודה חינוכיים, שמשרד החינוך אינו מצליח לפתור. על רקע זה התפתחה רפורמת ההכלה וההשתלבות.

הרפורמה הנוכחית: חוק ההכלה וההשתלבות

חוק ההכלה וההשתלבות (תיקון מס' 11 לחוק החינוך המיוחד, 2018) נכתב מתוך הלימה עם מסקנות ועדת דורנר. הוועדה טענה שסיבת היסוד לפער בין המדיניות להתנהלות המערכת בפועל, היא בהקצאת משאבים דיפרנציאלית בין ילדים הלומדים בחינוך מיוחד לילדים הדומים להם, הלומדים בחינוך רגיל, לטובת הראשונים. הוועדה אף הציעה מנגנון מורכב לשינוי ההתנהלות סביב הגדרת הזכאות לתמיכה והקצאתה לילדים על פי צרכיהם, שכלל שלושה עקרונות:

• עיקרון בחירת ההורים (ההורים מחליטים היכן יקבל הילד את התמיכה שהוגדרה זכאותו לה);
• עיקרון התקציב ההולך אחרי הילד (הילד יכול לקבל את תקציב התמיכה בכל סוג מסגרת שהוריו יבחרו עבורו, ובכך תתבטל ההקצאה הדיפרנציאלית);
• הגדרת רמת התמיכה הנדרשת לילד על פי רמת תפקוד, ולא על פי אבחנה בלבד.

מערך עקרונות אלו הוא הבסיס לחוק ההכלה וההשתלבות.

חוק זה יושם תחילה במחוז הצפון בשנה"ל תשע"ט. התוצאות המרכזיות של היישום היו:

1. גידול של כ-20% במספר הילדים שעלו לוועדות ביחס לשנה"ל תשע"ח (גידול צפוי לאור ביטול ועדות השילוב לילדים עם סיוע דיפרנציאלי, הפניית ילדים מהחינוך הרגיל לקבלת סל אישי ועוד).
2. הכפלת מספר ימי הוועדות (עקב התארכות זמן הוועדות בהתאם לנהלים החדשים).
3. כ-94% מהתלמידים שעלו לוועדה קיבלו זכאות.
4. כ-200 תלמידים (כ-2%) עברו מהחינוך המיוחד לחינוך הרגיל.

ניתן להתייחס לממצאים אלו בדרכים רבות, אך לא ניתן להתחמק משתי מסקנות ברורות: בצד עלייה גדולה בזמן ובעלות של ההיבט הבירוקרטי של השינוי (צריך לזכור שנוספה עלות של משרה חדשה: יו"ר ועדת זכאות בדרגת מפקח, ואגף חדש במשרד החינוך: אגף ההכלה וההשתלבות), לא קטן שיעור מקבלי הזכאות, ולא גדל באופן משמעותי שיעור התלמידים הזכאים המשולבים בחינוך הרגיל. חשוב להוסיף, שעל פי התיקון לחוק אמורים ילדים שקיבלו זכאות, ובחרו להישאר בחינוך רגיל, לקבל סל אישי של שעות תמיכה. עדיין מוקדם לומר בעת הזאת, איזה שיעור של ילדים קיבלו את התמיכה, ומה הייתה השפעתה.

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

השנה הוכנסו שינויים רבים לנהלי היישום כדי לענות על חלק מהקשיים שהתעוררו בשנה שעברה. גם כאן, מוקדם עדיין לדעת מה תהיינה השפעות הנהלים החדשים. עם זאת, מאחר שמדובר בנהלים שמחליפים נהלים, אין מדובר בתפיסה שונה של דרך הפעולה של המשרד ביחס לבעיית צמיחת החינוך המיוחד.

החדרת שינויים למערכת החינוך בישראל: עשה ואל תעשה

בספר מקיף על תהליכי שינוי ארגוני בבתי ספר טוען אדם ניר ש"הידע המצטבר מהארץ ומהעולם מעיד על יכולת מוגבלת ביותר של רפורמות לאומיות ומקיפות המוכתבות על ידי רשות מרכזית לחולל שינוי מהותי" (ניר, 2017, עמ' 132). ניר מונה מספר סיבות לאי ההצלחה הבינלאומי המתועד של רפורמות מסוג זה:

1. היעדר שיטתיות, עקביות ויציבות עקב אילוצים תקציביים וחילופי שלטון
2. רב ממדיות של מערכת חינוך הדורשת שינוי ברמות שונות, כולל תנאי עבודה של עובדים, תוכניות לימודים, תיעדוף אתגרים ודרכי עבודה של גורמים רבים, אשר חלקם כלל לא נתונים לסמכותה של המערכת יוזמת הרפורמות. לעתים גם שינוי בהקשר אחד יוצר השפעה שלילית שקשה לצפות אותה על תת מערכת אחרת, באופן שפוגע בהמשך היישום.
3. סתירה בין מטרות מוצהרות וסמויות: לעיתים קיימת סתירה בין מטרה מוצהרת המנוסחת במונחים ערכיים, לבין מטרה סמויה שמעוררת פחות אהדה כגון מימוש אינטרסים מסוימים, חיסכון תקציבי ועוד. סתירה כזו נתפסת במערכת כחוסר אמינות, והדבר פוגע בנכונות לשתף פעולה עם הרפורמה.
4. שונות רבה בין מוסדות החינוך שמקשה מאוד על השתת עקרונות אחידים לכולם, וחושפת את הרפורמה לפרשנויות שונות, לעיתים בניגוד לכוונה המקורית.
5. כמערכת המתוארת כבעלת "חיבורים רופפים", האפשרות לקיים בקרה ורגולציה על הנעשה בכל תת מערכת מוגבלת מאוד, מה שמגביל מאוד את האפשרות ליצור אחידות.
6. מתח בין עקרונות הרפורמה לבין אמונות ותפיסות של אנשי השטח גורמת לפרשנויות שונות ומגוונות להנחיות, ולרמות היענות מגוונות. בעיה זו מוחרפת גם לאור השונות התרבותית בין מוסדות החינוך ובין הזרמים השונים במערכת החינוך הישראלית. בנוסף מציין ניר, שרפורמות המבטאות רעיונות מוכרים ומקובלים יותר יתקבלו יותר בקלות מרפורמות השואפות לממש רעיונות חדשים או נועזים.

עם כל זאת, ניר מודה ש"השימוש ברפורמות מערכתיות במטרה להביא לשינוי של בתי הספר היה ונותר דפוס פעולה נפוץ ושכיח" (שם, עמ' 111). משכית (2010) חקרה תוכניות שינוי רבות, ובחנה מה יסייע לתהליך החדרת השינוי הנשאף. ממצאיה מצביעים על כך שהגורמים התורמים ביותר למימושו של תהליך שינוי מערבים שלושה היבטים מרכזיים:

1. שיתופיות ותמיכה: המידה שבה תהליך החדרת השינוי כרוך בעבודה משותפת עם עמיתים, והמידה שבה התהליך מלווה בהדרכה ותמיכה.
2. אוטונומיה מקצועית ותפקודית בהגדרת היחס לשינוי ודרכי וקצב יישומו.
3. התאמה לאמונות ולתפיסות המקצועיות והערכיות של המורה, ולתחושתה שהמאמץ שהיא משקיעה יתבטא בתועלת משמעותית לתלמיד ו/או לאיכות מקצועיותה.

לעומת זאת, גישה בירוקרטית שבה מקור היוזמה נתפס כחיצוני ומרוחק, ביטחון ירוד בהצלחת השינוי ואי בהירות לגבי מהותו נמצאו כפוגעים מאוד בסיכויי ההחדרה.

רפורמת ההכלה והשילוב לאור המחקר

טבלה מס' 1: היבטים מרכזיים ברפורמה על פי המשתנים שהציעו ניר (2017) ומשכית (2010)

מטפל בשיטות NLP,CBT,EMP
מטפל בדכאון,חרדות,OCD,טראומות

טבלה מס' 1 מבהירה עד כמה המשימה העומדת בפני רפורמת ההכלה והשילוב היא מאתגרת. באופן ספציפי יותר ניתן להבחין בחמש בעיות מרכזיות ביישום הספציפי של הרפורמה:

1. אי הכנת החינוך הרגיל: רפורמה שמטרתה הקטנת ההפניה של תלמידים עם קשיים, והגברת ההכלה בתוך הכיתה הרגילה, מכוונת לשנות את החינוך הרגיל אף יותר מאשר את החינוך המיוחד. בנהלי יישום החוק עצמו מיוחד הפרק הראשון לתהליכי עבודה שעל החינוך הרגיל לבצע עם כלל התלמידים, וביתר שאת עם המתקשים. עבודה מקדימה עם החינוך הרגיל על הנחלת צעדים אלו הייתה יכולה לתת מענה לתחושת היעדר הכלים של החינוך הרגיל, ובכך לתרום לבלימת הנטייה להפניה לחינוך המיוחד, להגביר את האמון בשינוי הנדרש ולגרום לו להיתפס כגדול פחות. התחלת יישום הרפורמה מההיבטים הפורמליים והמנהליים הכרוכים בהפעלת הוועדות, תרמה להבעת חוסר אמון משני כיוונים: של צוותי החינוך הרגיל ברפורמה ובכוונותיה, ושל ההורים לילדים המתקשים ביכולת צוותי החינוך הרגיל לקבל ולהכיל את ילדיהם.
2. מחויבותם של חברי הוועדה והלחצים עליהם: החברים הקבועים בוועדה, ובפרט נציגי משרד החינוך, מצאו עצמם בקונפליקט: מצד אחד ציפיות המשרד מהם היו להפעיל קריטריונים מחמירים לקבלת זכאות, ומצד שני הביעו הורים ומערכות חינוך מצוקה קשה לנוכח האפשרות שהילד המופנה לא יקבל זכאות. באופן טבעי, כאנשי חינוך וטיפול, מחויבותם המרכזית של משתתפים אלו, היא לתלמיד. בבואם לשקול זכאות לתלמיד הם בוחנים בעיקר את טובתו. לנוכח חוסר הוודאות לגבי שינוי בעמדת המערכת הרגילה, יהיה זה אך טבעי שחברי הוועדה יחפשו את המענה השמרני יותר, שפוטנציאל הנזק שלו לילד הוא, לכאורה, קטן יותר. בהיעדר השפעה של חברי הוועדה על החינוך הרגיל, ואחריותיות (accountability) תקציבית או אחרת, הפנייה הרגשית של ההורים (ובד"כ גם של ביה"ס) לתת לילד מקסימום מענה, היא גורם ההשפעה המשמעותי ביותר על החלטתם. הענקת הזכאות ל-94% מהפונים לוועדה מצביעה על כך שגם חברי הוועדה הקבועים הכירו בתקצוב הדיפרנציאלי, ובהיעדר הכלים של החינוך הרגיל לשילוב. בשנת הלימודים הנוכחית שונו נהלים, אך הבעיה היסודית נותרה: היעדר זהות אינטרסים בין מובילי הרפורמה למי שאמון על יישומה.
3. כובד הבירוקרטיה לנוכח המספר הגדול של הילדים המופנים לתהליך: נהלי חוק ההכלה וההשתלבות נשענים על המלצות ועדת דורנר, אלא שוועדה זו התייחסה לאוכלוסייה מאוד מצומצמת של בעלי לקויות קשות, כהגדרתם בחוק השילוב המקורי (2002): "אדם בגיל שלוש עד עשרים ואחת, עם לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד". הרחבת היישום שהיה מיועד למספר אלפי ילדים מיוחדים ליותר מ-260,000 ילדים יוצרת עומס בירוקרטי עצום, שנחיצותו לאפיון נזקקותם של ילדים עם לקויות קלות יחסית מוטלת בספק.
4. המשך ההקצאה הדיפרנציאלית: למרות ההצהרות, ילד שלומד במסגרת של חינוך מיוחד מקבל עדיין יותר תמיכה ומשאבים מילד בעל אותו אפיון ורמת תפקוד המשולב בחינוך הרגיל. כך שסיבת היסוד, לפי ועדת דורנר, לאי ההצלחה בבלימת הגידול במספרי המופנים לחינוך מיוחד, לא השתנתה באופן מהותי. לכך תהיה השפעה ניכרת על הנכונות של אנשי חינוך והורים לשתף פעולה עם הרפורמה.
5. אופיו של העידן הנוכחי, או: הנחלת שינויים בעולם משתנה: העידן הנוכחי, על חוסר הוודאות הטמון בו, מאופיין בהיבטים רבים של אי סדר ואי היענות לסמכות. פרויקט "פדגוגיה מוטת עתיד" (מורגנשטרן ושות', 2019) מכוון לתת מענה למאפיינים אלו. ברמה ארגונית מכנה ניר תוכניות שינוי המותאמות לעידן הפוסטמודרני "תוכניות מהדרך הרביעית" (ניר, 2017, עמ' 116). תוכניות אלו שואפות, לדבריו, לשחרר את אנשי החינוך מהפיקוח הריכוזי של הממשלה, ולהגדיל את עוצמת השפעה של קהילות מקומיות. לפיכך, בית הספר יהווה את יחידת השינוי הבסיסית, ולא מערכת החינוך בכללותה, ובתוכו יתקיימו דיונים אשר יקבעו כיצד תיושם בו רפורמה.

בניגוד לכך, רפורמת "הכלה והשתלבות" נבנתה כרפורמה השואפת להשית עקרונות פעולה אחידות על המערכת כולה, מתאימה יותר למה שהוא מכנה "הדרך השלישית" שבה המדינה מגדירה מטרות ספציפיות שעל בתי הספר להשיג. רפורמות מהדרך השלישית התאפיינו במערכת בירוקרטית נוקשה שהגדירה מדדים מוכתבים, ויצרה לחץ על בתי הספר. ניר סוקר מחקרים על השפעת רפורמות אלו, ומסכם שההישענות על תכתיבים, טכנוקרטיה וחיפוש הישגים מהירים פגעה באפקטיביות שלהם. לטענתו, רפורמות הדרך השלישית אינן מתאימות לעולם המהיר והגמיש המאפיין את תקופתנו.

אנליזה בתעריף מיוחד
אנו מציעים טיפולים פסיכואנליטיים למבוגרים, ילדים ונוער. הטיפולים ניתנים בדרום ומרכז הארץ

עקרונות כלליים לרפורמת הכלה והשתלבות מוטת עתיד

לפני שנציג את עיקרי הצעתינו, ומתוך הבנה שיש יותר מדרך אחת לקדם את הערכים הרצויים שבבסיס הרפורמה, ניתן לנסח מספר עקרונות מרכזיים:

• על האלטרנטיבה להציע גישה מבוססת ערכים, ולהנהיג תהליך לאימוצה, כהקדמה לשינויי נהלים. הרפורמה תתבסס על אמירה ערכית שלמה בנוגע לעמדה החינוכית של מערכת החינוך כלפי כל הילדים הבאים בשעריה. על גישה זו להכיר בשוני בין ילדים, בצד היות כולם שווים בזכויותיהם. על המערכת לקיים מערכת נרחבת של הכשרה והשפעה על אנשי החינוך, להנחלת הגישה המעודכנת, באמצעות הכלים המקצועיים שברשותה: אנשי אקדמיה, פסיכולוגים, יועצים ומנחים אחרים. על תהליך ההכשרה לשלב לימודים פורמליים, השתלמויות והדרכות אישיות. תהליכים אלו יממשו את עקרונות הפרסונליות, השיתופיות ומימוש הייעוד בעקרונות הפדגוגיה מוטת העתיד (מורגנשטרן ושות', 2019).
• על האלטרנטיבה לאפשר מרחב בחירה וקצב התפתחות לכל מוסד חינוכי: מערכת הסמכויות והאחריות שתינתן לכל מוסד חינוכי תאפשר לו לקבל אחריות על הטיפול בתלמידים על בסיס משאבים שיינתנו לו, תוך שיתוף פעולה והסכמה עם הורים וגורמי מקצוע מסייעים. האופן שבו יבחר המוסד החינוכי להשתמש במשאבים שיינתנו יהלום את רמת התפתחות הספציפית של הצוות החינוכי אל מול הערכים של הכלה והשתלבות. היבט זה יקדם תחושת אוטונומיה ובחירה ויקדמו תהליכי החדרת שינוי (משכית, 2010).
• על האלטרנטיבה להשתלב בתמונת הפדגוגיה מוטת עתיד, ובפרט בעיקרון החינוך המותאם אישית (מורגנשטרן ושות', 2019).
• על האלטרנטיבה לתת ביטוי למגבלות תקציביות ואחרות ולהיות פשוטה יחסית להבנה ולתפעול, ורזה יחסית במנגנון (משכית, 2010).
• מחקר מתוכנן: כדרכם של שינויים מן הסוג הזה, מומלץ ללוות את התוכנית מבחינה אקדמית ומחקרית, תוך כדי למידה בזמן אמיתי ובפרספקטיבה של מדדי עלות-תועלת כדי לטייב את התהליך, לחדד את התוצרים הראויים, ולבדוק אותם בכל עת למול פרספקטיבה מוטת עתיד ומטרותיה.

רפורמת הכלה והשתלבות מוטת עתיד: קווי מתאר מוצעים

בהתאם לעקרונות אלו ניתן להציע קווי יסוד לרפורמה אפקטיבית שתתרום למימוש ערכי ההכלה וההשתלבות:

1. הגישה הערכית: בהתאם לערכים המרכזיים המנוסחים בחוקים ובתקנות בתחום, הגישה יוצאת מתוך ראיית זכותו של כל ילד לחינוך שווה, ולהשתייכות בטוחה לסביבה הנורמטיבית ביותר שהוא מסוגל להשתלב בה. על מערכת החינוך לראות את הילד בייחודיותו, ולסייע לו לממש את צרכיו הבסיסיים על מנת לאפשר לו השתתפות, ביטוי עצמי, ביטחון והתפתחות מיטבית.
2. התבוננות מבחינה בין ילדים וצרכיהם השונים: מתוך כוונה לבחון מהי הסביבה הנורמטיבית ביותר האפשרית לילד, עלינו לבחון את המידה בה התפתחותו מצויה בתוך הטווח הנורמטיבי של בני גילו, תוך התייחסות למכלול התפתחותו ולתפיסת השייכות שלו, ולא רק לאינטליגנציה או להישגים קוגניטיביים ספציפיים. בכך, הופכים ההורים והילד לשותפים בהערכה ההתפתחותית שלו, בנוסף לאבחנה הפסיכו-רפואית ולאפיון החינוכי של רמת התפקוד. ההורים והילד יתבקשו להעריך מהי קבוצת השווים המתאימה לילד ומהו פרופיל ההזדהות והשייכות המתאים לו. היבט זה מאפשר לילד ולהוריו להשתתף בתהליך האפיון, מה שהופך את התהליך לאישי יותר. קריטריון זה מאפשר להבחין, שמרב הילדים לקויי הלמידה למשל, משתייכים לטווח הנורמטיבי של ההתפתחות, ולכן מקומם ברוב רובם של המקרים בקרב האוכלוסייה הרגילה. יתכנו מקרים קשים במיוחד של ילדים עם לקויות מורכבות ורמות תפקוד נמוכות במיוחד, שנעדיף השמה במערכת מותאמת. לכן ריבוי הקריטריונים משפר את הסיכוי להחלטה נכונה. גישה זו מאמצת מחדש את ההגדרות הוותיקות של "ילד עם צרכים מיוחדים", ומשאירה במערכת החינוך הרגילה את רוב רובם של הילדים עם קשיי הלמידה וההתנהגות. פעולה זו תחייב התייחסות לרצף תפקודי ארוך, מילדים בתפקוד גבוה, לתלמידים בעלי התפתחות נורמלית המגלים קשיים משמעותיים, ולפתח עבורם מענים ברוח עיקרון הפרסונליות.
3. ההתמודדות המוסדית המערכתית עם התלמיד קשה הלמידה: בהתאם לעקרונות שלמעלה, המוסד החינוכי הרגיל יקבל את כלל המשאבים הקשורים בטיפול בתלמידים המוגדרים בטווח ההתפתחות התקין ומגלים קשיים תפקודיים (שעות פרטניות, סל שקלי, שעות שילוב מהסל הסטטיסטי, והשעות שמיועדות לכיתות חנ"מ). ביה"ס יקים ועדה קבועה, בראשות מנהל/ת ביה"ס, המורכבת מנציגי ביה"ס (יועצת, מורה לחנ"מ ומנהל/ת) ומנציגים חיצוניים (נציג רשות, שפ"ח, מתיא ופיקוח). ועדה זו תקבע את השימוש שייעשה במשאבים אלו (אשר יוגדרו על פי מדדים דמוגרפיים ואקלימיים של בית הספר), ובכלל זה את השימוש בשעות פרטניות, בסייעות, בשעות הוראה מתקנת, ועוד. ביה"ס יכול להחליט ליצור "כיתת חנ"מ פתוחה", שאליה חוזרים התלמידים מהכיתות הרגילות למספר שעות בשבוע, ו/או "כיתות חנ"מ סגורות", הדומות יותר למקובל היום. החלטות אלו יוכלו להיות מקומיות וזמניות וניתן יהיה לקבלן בשיתוף עם ההורים בהתאם לצרכים המוערכים ולהצלחת התערבויות שונות. תהליכי ליווי ותמיכה, פרטניים וקבוצתיים, מאנשי מקצוע, כולל השפ"ח, יהוו חלק בלתי נפרד מתהליך ההכלה וההשתלבות, שכן את ההכלה שיקבל הילד יוכל לתת רק מורה שמקבל בעצמו הכלה מגורם מקצועי. ועדה זו גם תוכל להפנות ילדים בתפקוד נמוך במיוחד לוועדת זכאות חיצונית, בשיתוף ההורים, ותוך קבלת הערכה מקצועית, והערכת שייכותו ההתפתחותית של הילד.
4. ניהול תקציב ו-"Accountability": העובדה שביה"ס מקבל תקציב ומנצלו על פי שיקול דעתו מאפשר בקרה אפקטיבית לגבי תקציב הטיפול בילד המתקשה, והופך את מנהל ביה"ס אחראי לניצול אפקטיבי של התקציב. מנהל ביה"ס יקבל תקציב על פי מאפיינים אובייקטיביים, ויוכל לקבל תוספות אזוריות על סמך נתונים שיוכל להוכיח. בכך ניתן מענה לקונפליקט הנאמנויות של חברי הוועדה.
5. הטיפול בילדים עם צרכים מיוחדים, כהגדרתם בחוק השילוב (2002), ייעשה בוועדת זכאות על פי המלצת ועדת דורנר. ועדות אלו יטפלו באחוז קטן מאוד מהילדים ויוכלו להיכנס לעובי הקורה לגבי כל ילד ולהתאים לו חליפה אישית כמתבקש.
6. התאמה לחזון החינוכי העתידי: החזון של הפדגוגיה מוטת עתיד (מורגנשטרן ושות', 2019) מתייחס לאפשרות לבנות מערכת חינוך מותאמת אישית, באותה רוח בה מתואר כיום עתיד הרפואה. רפורמת ההכלה וההשתלבות מהווה הזדמנות ליישום הפרסונליות, השיתופיות ועיקרון תכלול הזהות והייעוד האישי, המרכיבות את הפדגוגיה מוטת עתיד. עם זאת, תנאי הכרחי להצלחת הרפורמה הוא, שהיא עצמה תנוהל ברוח ה"מצפן המערכתי" המבוטא בשש העקרונות שתוארו למעלה, כך שערכי ה"הכלה וההשתלבות" יתממשו גם ביחס המשרד למוסדות החינוך ולאנשי השטח של מערכת החינוך.

אמת זוהרת מכתביו של ביון ומאישיותו
קורסי אונליין על חשיבתו של ביון בהנחיית דר' יקיר קריצ'מן - 50% הנחה על הקורס השני

סיכום

צמיחתו הבלתי פרופורציונית של החינוך המיוחד בעשורים האחרונים, והקושי לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל, מעסיקה את מערכת החינוך כבר יותר משני עשורים. למרות מספר ניסיונות ליצור תוכניות מקיפות המלוות בהנחיות ובמבנים מערכתיים משמעותיים, מגמה זו ממשיכה. מאמר זה מראה שרפורמת ההכלה וההשתלבות דומה לרפורמות ממשלתיות אחרות, שרובן ככולן לא צלחו (ניר, 2017). המאמר מנתח את הסיבות לכך, ומביא ראיות לחוסר האפקטיביות של גישה זו, היוצרת ברוב רובם של המקרים מערכת בירוקרטית, מסורבלת, יקרה ובלתי אפקטיבית, שגורמת לאנשי המקצוע להיות עסוקים בעצמם ולתת שירות פחות איכותי לזקוקים להם.

המאמר ממשיך ומנסה להתוות דרך המבוססת על ה"מצפן המערכתי" (בלשונו של מנכ"ל המשרד) שפיתח משרד החינוך בדמות הפדגוגיה מוטת עתיד, שמטרתה היא להנחות את תהליכי השינוי במערכת החינוך אל תוך המאה ה-21 (מורגנשטרן ושות', 2019). האלטרנטיבה המוצעת מבוססת על הידוע במחקר לגבי תהליכי שינוי בארגונים חינוכיים (משכית, 2010; ניר, 2019), מאמצת את עקרונות הפדגוגיה מוטת עתיד, ליצירת קווי מתאר לרפורמת הכלת השתלבות מוטת עתיד.

האלטרנטיבה המוצעת מתארת תוכנית שינוי יסודית, המגדירה מחדש את הביטוי "ילד עם צרכים מיוחדים", ועשויה להשיב לחינוך הרגיל את הילדים המוגדרים בטווח הרחב של ההתפתחות התקינה. בכך היא מאפשרת להקטין את הבירוקרטיה ולתרום לפיתוח חינוך מותאם אישית לכלל התלמידים, תוך יצירת שיתופי פעולה בין צוותים חינוכיים, אנשי מקצוע והורים, ומנגנון שמאפשר פיתוח אוטונומיה, אחריותיות (accountability) וגמישות (agility) מצד מוסדות החינוך. מערכת זו מאפשרת גם ביטול בפועל של ההקצאה הדיפרנציאלית, שכן כל ילד, בכל סוג של חינוך, יוכל לקבל מענה המתאים לו, כאשר ועדות הזכאות יעסקו במענים מורכבים לילדים עם צרכים מיוחדים.

הצעתינו עקבית עם ה"מצפן המערכתי", ומממשת את עקרונות הפדגוגיה מוטת עתיד:

פרסונליות ממומשת דרך פיתוח רצף מענים לתלמידים שהתפתחותם מוגדרת בטווח הנורמלי, ומגלים רמות שונות של תפקוד. ההתייחסות לאוכלוסייה רחבה זו, המקיפה כ-95% מאוכלוסיית התלמידים, מחייבת פיתוח כלים חינוכיים המתייחסים להיבטים פסיכולוגיים, כגון עיקרון ריבוי האינטליגנציות (Gardner, 1983), היבטים פדגוגיים הקשורים לעבודה במרחבי למידה שונים, והיבטים פיזיים המתייחסים ליחס המספרי הרצוי בין אנשי חינוך לילדים במסגרות החינוך.

אמת זוהרת מכתביו של ביון ומאישיותו
קורסי אונליין על חשיבתו של ביון בהנחיית דר' יקיר קריצ'מן - 50% הנחה על הקורס השני

שיתופיות ממומשת דרך הצורך בעבודה משותפת רב מקצועית, ובדגש על התמיכה באנשי החינוך באמצעות השתלמויות והדרכות המדגישות הכלה שלהם כבני אדם וכבעלי מקצוע. ההצעה מחייבת גם שיתוף משמעותי של ההורים באפיון של הילד, ולא רק בהחלטה בעקבות מתן הזכאות.

גלוקאליות ממומשת דרך ההגדרה הכוללת של ערכי השילוב וקבלת כל תלמיד כייחודי ומיוחד, לצד מתן מקום לקצב, למבנה ולערכים מקומיים של מוסדות חינוך מזרמים שונים ומשלבי התפתחות מוסדית מגוונים.

תמורתיות ממומשת דרך היכולת הגמישה של המענים המקומיים לתת מענה לשינויים בשכיחות של קשיים בזכות התמיכה הקרובה והקבועה הניתנת לאנשי המקצוע, והאוטונומיה הבית ספרית, המותירה לכל מנהל מרחב גמיש לבחינה מחדש של המענים הניתנים באופן רציף.

תכלול הזהות והייעוד האישי מתממשים דרך המרחב האישי הניתן לכל צוות לפתח דרכים מתאימות לרוחו, כשהרגולציה מצטמצמת לעצם קיומו של תהליך התבוננות בעשיה החינוכית, תוצאותיה והסקת מסקנות. המערכת החינוך הרחבה עוסקת במתן כלים למערכת המקומית לפתח את הרעיונות המתאימים לה ומסייעים לממש את עצמה, על פי ערכיה והגדרת הייעוד שלה.

מסקנתנו, לסיכום מאמר זה, היא שרפורמה כה חשובה, המנסה לממש ערכים המבטאים להערכתנו הסכמה ציבורית ומקצועית רחבה, תתקשה לממש את מטרותיה באופן שבו היא בנויה, כרפורמה מנהלית חובקת כל הכופה כללים על המערכת ללא התייחסות לשונוּת העצומה שבתוכה.

לעומת זאת, אנו מאמינים שהרפורמה תוכל להתממש אם היא תבטא הלימה בין הרמה המוצהרת לרמה המעשית. עליה לקיים את הערכים שהיא מנסה לקדם כלפי האנשים שאמורים ליישמה, באופן שמאפשר להם לחוש הכלה כלפיהם, ואפשרות טובה להשתלבות בתהליך שינוי שהם תומכים בו, ושמאפשר להם בחירה. בנוסף, על הרפורמה לקיים את היומרה המוצהרת של משרד החינוך לרפורמה מוטת עתיד, ולהתאים לעידן שבו היא מנסה לפעול.

הערות

1. תודה לירדנה גנץ ושירי פרלמן על ההערות המועילות.

מקורות

אגף פסיכולוגיה, משרד החינוך (דצמבר, 2019) הכלה והשתלבות ותיקון חוק חינוך מיוחד. הוצג בכנס מנהלי שפ"חים במחוז צפון, שפרעם.

דוברת, ש' (2005). התוכנית הלאומית לחינוך. ירושלים. אוחזר מתוך אתר מקור ראשון: makorrishon.co.il

דורנר, ד' (2009). דין וחשבון הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל. ירושלים. נדלה מתוך: פורטל הורים, אתר משרד החינוך: meyda.education.gov.il

ועדת החינוך של הכנסת (2019) פרוטוקול מס' 9 מישיבת החינוך התרבות והספורט 5.8.2019. הכנסת העשרים ואחת, ירושלים.

חוזר מנכ"ל משרד החינוך (1998). תוכנית השילוב במסגרת החינוך הרגיל. חוזר מנכ"ל נח/9 (ב). ירושלים.

חוק חינוך מיוחד (2002) תיקון מס' 7. רשומות ספר החוקים 1876. כנסת ישראל, ירושלים.

חוק חינוך מיוחד (2018) תיקון מס' 11. רשומות ספר החוקים 2734. כנסת ישראל, ירושלים.

מורגנשטרן, ע., פינטו, א., וגרהוף, ע., הופמן, ת. ולוטטי, ש. (2019) פדגוגיה מוטת עתיד 2: תקציר ומפת יישומים. ירושלים: משרד החינוך.

משכית, ד' (2010). החדרת שינויים בדרכי הוראה – מורים מתבוננים. עיונים ומחקר בהכשרת מורים, 12. (עמ' 31-64). מכללת גורדון, חיפה.

ניר, א' (2017). שינוי ארגוני של בית ספר. חיפה: פרדס הוצאה לאור.

שפירא, י"ח (2013). "שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל". בתוך: דו"ח מבקר המדינה, 2012. ירושלים.

Gardner, H. (1983). Multiple Intelligence. New York: Basic Books.