פסיכולוגיה עברית

×Dafna Wexler
 Dafna Wexler ©
זכור אותי

מאמרים

גינון טיפולי – קהילתי

הגינון הטיפולי- הקהילתי (גט"ק) היא גישה טיפולית שהתפתחה ממודל לשיקום ותמיכה מבוססת קהילה. גט"ק שומר על סטינג, אתיקה, תכנון, פרשנות ועיבוד תכנים כנהוג, מיועד לקידום רווחתם הפיזית והנפשית של המטופלים, אך מתנהל במרחב הציבורי. הגט"ק נעזר בשותפים מהקהילה, מתכתב עם השפה והתרבות הקהילתית ומסתייע בצמחים. במאמר יובא גם תיאור מקרה של קבוצת ילדים מכיתת חינוך מיוחד מבית ספר יסודי במרכז הארץ, שטופלה בגט"ק. טיפול קבוצתי, שהתחיל במתחם גינה טיפולית מגודרת ושמורה והמשיך ליציאת הקבוצה לחצר בית הספר ובנית פרויקט אומנותי בשילוב גינה למען הקהילה. המאמר ידגיש את היתרונות הייחודיים של הגט"ק ויועלו בו גם הרהורים ומחשבות על חינוך לערכים כחלק מתפיסת עולם בטיפול.

מתפרסם מ 25/11/2018 | 702 צפיות

תגיות: | | | | |

גינון טיפולי – קהילתי

תיאור מקרה של טיפול בגינון טיפולי- קהילתי עם קבוצת ילדים בבית ספר והרהורים על ערכים

מאת תמר לוסטיג

 

רקע

"טיפול קהילתי" הינו גישה טיפולית לשיקום ותמיכה המבוססת על שירותים בקהילה, התרבות והסביבה בה חי המטופל. טיפול קהילתי החל בשנות ה70 בארה"ב כתהליך שיקום למטופלים שהוצאו ממוסדות פסיכיאטרים ציבוריים אל שירותים בקהילה. בהמשך הוא אומץ על ידי שרותי בריאות בעולם כאסטרטגיה למניעת אשפוז עתידי. במהלך השנים פותחו וריאציות מגוונות לטיפול בקהילה, ואף בטיפול-באמצעות אומנויות פותחו והתבססו מגוון טיפולים בגישה קהילתית (Huss at al.,2016). טיפול קהילתי נעזר בגורמים רב-מקצועיים בתוך הקהילה בה חי המטופל ומדגיש את הבריאות, הכוחות ופוטנציאל ההשתלבות בחברה, במקביל להיבטים תוך אישיים ויחסי מטופל-מטפל. סוג זה של טיפול נוגע בעיקר במקומו של היחיד בקהילה, בתהליכים קהילתיים רחבים וכן בדינאמיקה שבין הפרט לסביבה והסביבה לפרט (רוגינסקי, גולדמן, דביר, הלחמי, שדה דור, 2018). טיפול קהילתי מתמקד ומדגיש את הצרכים החברתיים וממוקד בתהליכים קהילתיים רחבים, כאשר הקהילה היא הלקוח העיקרי. (רוגינסקי ודרוקס, 2014). ההתארגנות בתוך הקבוצה, העבודה הקבוצתית במרחב הקהילתי וחשיפות התוצרים, הופכים למרכז התהליך התראפויטי (Stige et al., 2010).

גינון טיפולי-קהילתי (גט"ק), הינה גישה טיפולית שהתפתחה ממודל לשיקום ותמיכה מבוססת קהילה. גט"ק שומר על סטינג, אתיקה, תכנון, פרשנות ועיבוד תכנים כנהוג בטיפולים פסיכותרפויטים ונועד לקדם את רווחתם הפיזית והנפשית של המטופלים תוך דגש מיוחד על הקשר עם הטבע והסביבה, החי, צמחים וגינות. האספקט הקהילתי בא לידי ביטוי בכך שהטיפול מתנהל במרחב הציבורי, נעזר בשותפים מהקהילה ומתכתב עם השפה והתרבות הקהילתית.

 

על טיפול קהילתי בבתי ספר, אומנות קהילתית וגט"ק

בית הספר הוא קהילת אם המכילה בתוכה קהילת בת של אנשי מקצוע ותת קהילות נוספות של ילדים כגון כיתה, שכבת הגיל, נבחרת ספורטיבית, קהילות וירטואליות וקבוצות עניין (רוגינסקי, גולדמן, דביר, הלחמי, שדה דור, 2018). טיפול קהילתי המתבצע בתוך בית ספר, יכול להיות רלוונטי כמודל הדרכה לחיים ולמידה בזמן אמת של מיומנויות חברתיות מגוונות, המיושמות בו זמנית גם בתתי קבוצות שונות שבהם הילד פועל. טיפול קהילתי מתכתב באופן קוהרנטי וטבעי עם תפקידו של המוסד החינוכי השואף לפתח ולחנך את הילד לערכים, את היכולת לזהות ערכים, להזדהות עימם ולהגשימם מתוך צורך פנימי להתנהגות על פי הערך (חוברה, 1983). כיום, טיפול קהילתי מתקיים בבתי ספר בישראל באופנים שונים ויצירתיים. למעשה, הוא אף חלק מהעבודה שעושות מטפלות באמנות במערכת החינוך ומעשיר אותה. הוא רלוונטי הן למטפלות במערכת החינוך והן לאנשי החינוך (שניר ורגב, 2018).

קיימים מאמרים על טיפול באומנויות בקהילה (רוגינסקי, גולדמן, דביר, הלחמי, שדה דור, 2018), אך טרם נכתב על גט"ק ולכן איעזר בטיפול באומנות הקהילתית כנקודת ייחוס.

ישנו דמיון בין הטיפול באמנויות בקהילה והגט"ק. שתיהן תרפיות של פעולה ועשייה שבהם מטפל ומטופל יוצאים לפרויקטים בחצר הקהילה, לרווחתה. מודלים של פסיכותרפיה קבוצתית-קהילתית פותחו בעשורים האחרונים בעולם ובישראל והם מתכתבים באופן טבעי עם שיטות טיפול שונות באופיין מהטיפול המסורתי שמתמקד בתובנות ודרכיי התמודדות של המטופל ובתהליך הדינאמי בין מטופל ומטפל הנפגשים יחד בחדר. בטיפול באומנות הקהילתית ובגט"ק נכנסת לטיפול גם הדינאמיקה הנוצרת בין הקהילה והמטופל. מטופל ומטפל יוצאים מחדר הטיפולים החוצה, אל המרחב הציבורי כחלק אינטגראלי מהטיפול, לדוגמא דרך יצירת אומנות סביבתית (פסל סביבתי, ספסל מצמיגים וכד') או הקמת גינת תבלינים ובוסתן פרי הממוקמים בחצר בית הספר ומעניקים ליוצרים וליצירתם חווית נראות מתמשכת, קבלת הערכה ואשרור חברתי.

מאידך, הפומביות והחשיפה עלולים להפוך את הטיפול למקום בלתי מוגן עבור המטופל. לדוגמא, אורחים בלתי קרואים שמגיעים ומצטרפים ללא הזמנה לפעילות, מפגשים בלתי צפויים עם בעלי חיים הנמצאים בסביבת הצמחים ועד פגיעה בתוצרים. לכן, עולים היבטים אתיים מגוונים והכלים הטיפוליים משתנים בהתאם למקום ולקהילה בה מתרחש הטיפול (Aigen, 2014). שמירה על כלי הטיפול והאתיקה המקצועית הופכים בטיפול הנערך בחצר לאתגר מורכב ויצירתי ביותר.

טיפול באומנות קהילתית מתרחש בדרך כלל במקום בו מוקמת היצירה בחצר. גט"ק מתרחש בשני מקומות במקביל. בחצר, בו מוקם הפרויקט הגנני, ובמקביל, בסמוך לפרויקט הקהילתי בגינה טיפולית סגורה ומגודרת. הגינה הטיפולית משמשת כבסיס אליו תמיד ניתן לחזור ובו מתחיל ומסתיים המפגש הטיפולי (לוסטיג, 2017).

שוני נוסף מהטיפול הקהילתי באמנות, הוא בכך שבגט"ק החוזה הטיפולי שנערך בין מטפל, מטופל וקהילה, מתרחב ומכיל גורם נוסף, הצמחים והחי בסביבת הצמחים. הגינון הטיפולי מסתייע בגינה וצמחים המתקיימים וחיים בדינאמיקה משלהם בעולם. הגדרת הקהילה מתרחבת בנוסף לחברים האנושיים בה גם לחי, לצומח, לטבע ולעולם. במקביל לתהליך המתרחש בעולמו הפנימי של המטופל, ביחסיו עם חברי הקבוצה והמטפלת, מתרחש גם תהליך עם השותפים הצמחיים. כל אלו מזמינים את המטופל לצאת מהריכוז האישי שמתעצם לנוכח מצבי הלחץ והסבל, להתייחס ולהקשיב באופן עמוק ומעודן לקצבם ולצרכיהם של הצמחים, החיים והמהותיים לטיפול.

כתוצאה מהכלת קבוצת האחרים, הצמחיים החיים והנוכחים, שהם חלק אינטגראלי בטיפול, מתקיים במערך הטיפולי עיסוק בערכים של הקשבה, נתינה, אכפתיות וטיפול מתמשך באחר. ערכים החשובים לחיינו כמרקם ורשת חברתית אנושית מיטיבה. ערכים אלו מודגשים ונלמדים כחלק מהגט"ק.

חשוב להדגיש כי יש חשיבות רבה לשיתוף פעולה ועבודת צוות הדוקה וזורמת בין הצוות החינוכי-לימודי והטיפולי של שיתוף פעולה ותקשורת יומיומית הוא מודל הדרכה חי ומפתח להצלחת הטיפול הקהילתי בבית ספר.

 

מחשבות על תפקיד המטפלת בגט"ק

תפקידה של המטפלת בתוך בית הספר מותאם למטרות והערכים של המערכת החינוכית ובהלימה אליה. שיתוף הפעולה הנרקם עם הצוות החינוכי והעברת המידע ההדדי חשובות והכרחיות להצלחת הטיפול. המטפלת משתתפת בחשיבה וכתיבת תכנית הלימודים האישית לכל ילד תוך הוספת מטרות-על ויעדים טיפוליים. מטרות ויעדים מוגדרים ומדידים אלו שמכתיבות תכניות התל"א והתח"י לכל ילד בחינוך המיוחד, מתכתבות היטב עם תפיסת העולם של הטיפול הקוגניטיבי התנהגותי (CBT) שאכן ניתן למצוא הדים ממנו גם בגט"ק. המטפלת מלווה, מובילה ומכוונת, אך גם יוצרת קשר שוויוני וישיר עם המטופל. הקשר הטיפולי לא נשאר רק בחדר הטיפולי עצמו אלא מתקיים גם מחוץ לחדר הטיפולים בפגישה של המטופל עם סביבתו (שרון, 2018). נקודה חשובה נוספת היא שיתוף הפעולה עם כל הצוות, המהווה למטופלים הדרכה בזמן אמת ומודל חי בהווה.

בגט"ק תפקיד המטפלת דומיננטי ומשמעותי. המטרה מוגדרת וברורה והתהליך הטיפולי מסתיים בתוצר אשר כלולים בו תמיד גם אלמנטים חיים צמחיים שאף מצריכים טיפול מתמשך זמן רב לאחר תום הפרויקט הקהילתי.

 

תיאור מקרה

פרטים מזהים על בית הספר שונו על מנת לשמור על פרטיות המטופלים.

 

התחלה, התכנסות והיכרות

כתרפיסטית במשרד החינוך, עבדתי רבות עם ילדים שקובצו בכיתות חינוך מיוחד. כל ילד בכיתה כזו התמודד עם קשיים משלו. הנפוצים ביותר היו לקויות למידה וקשיי קשב וריכוז, בעיות פסיכיאטריות, אלימות ובעיות תקשורת. רוב הילדים סבלו מרגשי נחיתות וצברו תחושות של כישלון ודחייה חברתית מתמשכת.

בחודש ספטמבר התחלתי טיפול עם קבוצה של ארבעה ילדים בכיתה ה, שנבחרו מתוך כיתת החינוך המיוחד, בבית ספר יסודי ממלכתי. כל ילד התמודד עם קשיים ייחודיים אך המשותף לכולם היו תחושות של נחיתות ואי הכרה בערכם, דחייה חברתית, תחושת בידוד וחוסר שייכות, חוסר בטחון עצמי, אי כיבוד גבולות ולקויות למידה קשות. היחסים בין הילדים לבין עצמם התאפיינו בלעג, השפלה הדדית, מאבקי כוח ועוינות.

בשבועות הראשונים של הטיפול נפגשנו במתחם הגינה הטיפולית המגודרת, פעם בשבוע, ביום ובשעה קבועים. הרציונל היה ליצור מקום בטוח, מוכר ומוגן בו יוכלו המטופלים להרגיש שייכות ונינוחות ואליו יוכלו להתכנס ולחזור מידי פעם בהתאם לצורך האישי או הקבוצתי.

המפגש חולק לשלבים בהם שמרתי על סדר קבוע על מנת ליצור מסגרת מארגנת ובטוחה. ארבעת הילדים ואני פתחנו בטקס שנקרא "מה חדש בגינה" ובו חיפשנו ומצאנו פרחים שפרחו, שתילים חדשים, מזיקים בגינה, עלים שנשרו וכדומה. לאחר מכן התכנסנו לשיחת פתיחה קצרה והקשבה אחד לשני על אירועי השבוע שחלף וביררנו מה שלום המשתתפים. לאחר מכן נעשה תכנון יומי ועבדנו בגינה בהתאם לצרכיי הגינה והצמחים ורצון המטופלים. לסיום, התכנסנו לניקיון אישי, ארגון כלי העבודה וטקס של שתיית תה מצמחי הגינה תוך שיחה על נושאים שעלו בשעה הטיפולית, פרשנות, עיבוד תכנים ותובנות מהפגישה.

היו לנו בגינה צמחי מרפא ותבלין, שלושה עצי הדר, ערוגות ירקות ופרחי עונה, פינת קקטוסים וסקולנטים, שיח בננות, חממה קטנה ומשתלה. הסביבה הצמחית המגוונת אפשרה לכל ילד להתחבר לפינה מיוחדת או צמח שליבו נמשך אליו במיוחד וליצור קשר אישי וקרוב עם הצמח.

המפגשים בגינה הטיפולית הוקדשו בשבועות הראשונים להיכרות וליצירת ביטחון ואמון בין הילדים לביני. בנוסף להיכרות האישית-אנושית, היתה חשיבות להיכרות והתיידדות עם עולם הטבע, בעלי החיים והצמחים. הוקדש זמן גם ללמידת שפה חדשה של חקלאות וגינון, חוקי בטיחות עם כלי העבודה והתנהלות במרחב.

במקביל לשעת הטיפול השבועית, אפשרתי ועודדתי את ילדי הקבוצה להגיע בהפסקות בין השיעורים לאזור עם ערוגות צמחים שהקמתי בסמוך לגינה הטיפולית. ביני לבין הצוות החינוכי קראנו לפורמט זה "קבוצת הפסקה" או "קבוצת רכבת". הרעיון היה לאפשר לילדי קבוצת הארבעה להגיע לפעילות חקלאית גננית ספונטאנית, וולונטארית ונפרדת מהטיפול. במקביל להם, זומנו גם תלמידים מכיתת האם שלהם והכיתות הרגילות לפעילות בערוגות בהפסקות. קיוויתי שילדים מכל הגילאים יימשכו אל הפעילות הגננית בהפסקות וכך נוכל לתרגל יחסי חברות וקשר חיובי בפעילות גננית שהייתה מוכרת לילדי הקבוצה, והם ישמשו כמנהיגים.

 

היציאה מהמרחב האינטימי לקהילה

לאחר שעבדנו בגינה הטיפולית כחודשיים והקבוצה התגבשה, החלטתי על בשלות הקבוצה לצאת מחוץ למתחם הגנני-טיפולי לשטח בית הספר. העליתי בקבוצת הארבעה את הרעיון להקים פרויקט קהילתי גדול שיכלול בריכת מים דקורטיבית ובה צמחיית מים ומפל מלאכותי, פינת ישיבה ופסלונים. הרציונל היה יצירה ועשייה למען הכלל שתחבר, תיטיב ותיצור גשר לקהילת שווי הגיל והצוות החינוכי עמה היו לחבריי הקבוצה יחסי כעס, עוינות ודחייה מחד אך גם כמיהה טבעית לחיבור וקשר. קיוויתי ורציתי שהיציאה מדלת האמות תאפשר בהנחייתי תרגול במרחב מוגן חברתית שיהפוך את הילדים ממנותקים ובעיתיים מבחינה חברתית ליזמים, מובילי פרויקט ומנהיגים חיוביים.

הרעיון התקבל בהתלהבות ושמחה על ידי ארבעת המטופלים.

חששות שעלו מהיציאה מהמרחב האינטימי עובדו בקבוצה והוחלט להמשיך ולצאת לפרויקט קהילתי. הקבוצה רצתה להמשיך מתוך מחשבה שבנית הפרויקט תוסיף ותחזק אותם ביחס לבית הספר. חזרתי והדגשתי שתמיד תהייה אפשרות לחזור ולהתכנס בגינה הטיפולית ובחממה שלנו.

קבוצת הארבעה ואנוכי שיתפנו את המחנכת, תומכות הלמידה ומורות הכיתה, אב הבית, המורה למדעים והשומר. בשלב הבא פנינו למנהלת לאישור ותקצוב הפרויקט. כולם נרתמו בשמחה לעזרה והתחלנו את שלב התכנונים. מצאנו יחד עם הצוות מקום מתאים בכניסה לבית הספר, חישבנו את ההוצאות הכספיות, והחלטנו להיצמד ללוח זמנים בבניית הפרויקט. רצינו שבסיומו נערוך השקה חגיגית. רצינו להשיק את התוצר בפגישת מנהליי בתי ספר ומפקחים ארציים, שתוכננה באפריל באותה שנה בבית ספרנו.

היו לנו חמישה חודשי עבודה ברוטו להקמת הבריכה והמפל כי נלקחו בחשבון חגים וקצב ההתנהלות האורגנית בבית הספר.

ידענו שלצורך הקמת פרויקט מורכב של בריכת מים, חיבור משאבה, מערכת סירקולציה והשקיה אוטומטית לצמחים בתוך הבריכה ומחוץ לה, נזדקק לשיתוף פעולה בין אנשי מקצוע שונים, לכן גייסתי מהנדס מתנדב מהקהילה, גנן מקצועי ומתנדבים מהצוות החינוכי. בשלב התכנון קיימתי שיח מכין בין מבוגרים אנשי מקצוע והתלמידים. בהמשך הצטרפו וסייעו מורים והורים מתוך רצון טוב ונתינה ספונטאנית. בדיעבד, השתתפו בסך הכל בבניית הפרויקט כמאה ילדים מבית הספר, בהפסקות ובשיעורים, וכעשרים מבוגרים.

בחרתי לא לצרף לפרויקט מנחה קבוע נוסף אך נוצר שיתוף פעולה מיוחד במינו עם הצוות החינוכי. אב הבית היה "מתייצב" מדי פעם בשעת הטיפול, סוחב שקי אדמה, מביא ארגזי עץ ישנים, כיסאות ושולחנות מפורקים הפכו לעציצים, הוא תיקן, בנה, ערבב בטון והוסיף נופך מעשי, ענייני וחשוב. גם השומר בבית הספר התגייס לטובת הגינה והפרויקט ועזר בהתקנת מערכת ההשקיה. הוא החזיק בחדרו קנקני מים ובקבוקים לילדים שהשקו אתו את הגינה בהפסקות ונהג להגיע, להשיא עצות ולתת טיפים לקבוצה. מנקה מהצוות הייתה מצטרפת ומספרת על החקלאות באתיופיה, לוקחת מהגינה מנגולד ופלפל חריף ומביאה שבוע לאחר מכן תבשילים מיוחדים לילדים. נערים מהצופים, הורים ואחים גדולים הגיעו למתחם הבריכה, לראות ולשבח, להביא צמחים מיוחדים, לתת יד ולהשיא עצות. המבוגרים מצוות בית הספר הפכו לשותפים חשובים בטיפול הקהילתי שלנו.

לעיתים סבל הפרויקט מחבלות ופגיעה בבנייה ובתוצרים. בנוסף לכך, פעילות הבנייה והיצירה האינטנסיבית הסוחפת והצטרפותם של "אורחים לרגע" באו לעיתים על חשבון משובים ודיון על תכנים שעלו במפגש.

מאידך, התרחשו מפגשים חברתיים מגוונים רבים תוך כדי עבודה במקום של כיף, יצירה משותפת ושיתופי פעולה פוריים שלתחושת כולם (ילדים, מחנכת, יועצת, מנהלת והורים) קידמו דיאלוג מיטיב וחדש עם הסביבה והקהילה החינוכית.

בפגישות של קבוצת הארבעה ושלי עלה מדי פעם נושא פומביות היתר והחשיפות שילדים אחדים בקבוצה חשו בהם כמאיימים. שוחחנו על כך והחלטנו על בחירה אישית של כל אחד במינון הקהילתי. כל ילד יכול היה לבחור להישאר ולשהות בגינה הטיפולית הסגורה והמגוננת או לעבוד בפרויקט הקהילתי.

הקפדנו גם בכל מפגש על הסיכום המשותף בגינה הטיפולית וטכס שתיית התה הקבוצתי האינטימי.

 

הפרויקט והתוצאות:

קבוצת הארבעה, המתנדבים, עשרות ילדים שהצטרפו בהפסקות ואני הכנו את השטח, ניקינו, גרפנו, סיקלנו אבנים. חפרנו ובנינו בריכת מים מאבנים ומלט. יצרנו מערכת של סרקולציית מים ומפל. שתלנו צמחית מים שכללה שערות שולמית, נופר ויקינטון מים בתוך הבריכה. מחוץ לבריכה נשתלו גומא, כנה הודית ושטבטים. הקמנו מערכת השקיה מסועפת והתקנו מחשב מים. צבענו והנחנו פסלים של גמדים וצפרדעים מקרמיקה. בנינו ספסלים מעצים ישנים ושולחנות ישנים שנצבעו בצבעי גלידה שבחרו הילדים. תיעדנו את כל השלבים של הפרויקט ובסיומו ערכנו טקס בית ספרי בו הוענקו לילדים על ידי המנהלת תעודות הערכה מלוות בצילומים מתהליך בנית הפרויקט ותודות על התרומה לקהילה. באפריל התקיים אירוע ההשקה והפגישה עם המפקחים ומנהלי בית הספר הילדים הציגו בפניהם בהתרגשות את הבריכה וסיפרו בגאווה על התהליך.

 

מה הרוויחו הילדים בקבוצה?

כמו בחיים האמתיים, הילדים למדו להתמודד עם קשיים ובעיות, מאבקי כוח ושליטה, התנגדות, תחושת שעמום וחוסר חשק- אך גם למדו את העונג ביצירה משותפת תוך שיתוף פעולה, פתרון קונפליקטים, גמישות, התמדה ולקיחת אחריות. דרייקורס כתב כי "העבודה באמצעות אמנות המתבצעת בקבוצה מאפשרת לאנשים לחוש נוח עם עצמם, להעניק להם חוויה נעימה ומרוממת בשל תחושת שייכות לקבוצה, בשל ההישג שבקבלת התוצר ובשל התרומה ההדדית לקבלתו" (דרייקורס, 1995). בקבוצת הגינון הטיפולי קהילתי התקבל תוצר בעל משמעות ונראות ונוצר הקסם של יצירה משותפת, מעצימה ובעלת נראות וערך. ניתן מקום חשוב לחלקים הבריאים של הגשמה עצמית וחברתית. שילוב הצמחים בפרויקט היווה תוספת חשובה בכך שהמשימה לא נגמרה אלא נוצר הצורך בטיפול וטיפוח מתמשך בצמחיי המים גם לאחר סיום התוצר.

התחושה הייתה של התרוממות רוח, של "עשינו זאת", התגברנו על כל הקשיים והצלחנו במשימה הגדולה שלקחנו על עצמנו. ויותר מכך, למדנו את החיים תוך כדי תנועה.

באחת השיחות לקראת פסח דיברו הילדים על כך שהם התגבשו מאוד בכיתת האם. הם סיפרו שנוצרו קשרים חדשים עם ילדים משאר הכיתות במהלך העבודה על הפרויקט ובהפסקות, קשרים שנמשכו ברמות שונות גם לאחר השלמת הפרויקט.

אחרי פסח, המשיכו חברי הקבוצה לטפח ולטפל בצמחים והבריכה המשיכה לשמש פינת חמד ירוקה בה ישבו ילדים בהפסקות ומורות אף לימדו בה מדי פעם.

הפעילות בגינה גם אפשרה מקום של הפוגה מהחובות האקדמיים. פעמים רבות נעזרו המורות בגינה ובפרויקט כדי לשלוח ילד נסער או מתקשה בריכוז לאורך זמן בשיעור, להירגע קצת בגינה ולחזור לאחר פסק זמן. עולם הגינה והלמידה במרחב לא פורמאלי בחוץ הרחיב את ידע-העולם של הילדים ועורר בהם סקרנות וחשק ללמוד ולהרחיב את הלמידה בתחומים שונים הקשורים לטבע ולעולם. הסטינג הגמיש במעבר מהאינטימיות של הגינה הטיפולית והפומביות של הפרויקט יצר פתח והזדמנות לתפיסת מציאות כגמישה וחיובית יותר ושל הפיכת קושי לאתגר. תפיסת הערך העצמי של המטופלים התחזקה והתמצקה בעקבות ההובלה והמנהיגות של הפרויקט ו"קבוצות הרכבת". מסוגלות עצמית חדשה ליבלבה בכל הארבעה, בגוון האישי של כל ילד. השיח הקבוצתי המשפיל, המלגלג והציני ביניהם הומר רוב הזמן לדיבור מכבד יותר, יותר הקשבה הדדית, התחשבות ופירגון שאף השפיעו על כל השיח הקבוצתי בכיתת האם. רמת האלימות כלפי רכוש והפוגענות כלפי ילדים אחרים ומבוגרים מותנה מאוד.

בגדול, ההצלחה של הפרויקט יצרה אפקט מתמשך של יותר תחושת אחדות, חיזוק זהות אישית ותחושת השתייכות חברתית נעימה יותר. גם התקשורת הבין אישית שהתאפיינה בציניות, לעג, השפלות הדדיות ועוינות התמתנה עד מאוד בעקבות שיתוף הפעולה, היצירה המשותפת וההצלחה. בתחושה של הצוות ושלי, נפרמה במידה גדולה אצל הארבעה תחושת הזרות הישנה של נפרדות ו"הם", והתחזקה תחושת ה"אנחנו" וה"יחד".

בשיחות פרטניות ואישיות עם חברי הקבוצה לסיום השנה, הביעו כל חברי הקבוצה את שביעות רצונם והתלהבותם מהפרויקט. כל הילדים גם הביעו את רצונם להמשיך ביצירה חדשה לטובת הקהילה בשנה הבאה. חשבנו יחד על הרחבת הבוסתן והקמת "יער מאכל".

זו לא הייתה הפעם הראשונה שיזמתי והובלתי פרויקט גנני קהילתי, במסגרת טיפולית, אך זו הייתה יצירה חדשה מסקרנת במיוחד עקב המורכבות הטכנית.

קבוצת הארבעה, שהיוותה קבוצה קבועה, אליה הצטרפו מתנדבים מבוגרים וילדי "הפסקה" על בסיס לא קבוע, הייתה אתגר חדש ומסקרן. הקמה של בריכה, מפל וגינת צמחי מים העלו שאלות אצלי לגבי מקומה של התרפיסטית כמנחה. כאן נטלתי חלק פעיל בכל שלב: תכננו יחד תקציב, למדנו דרך גוגל על סירקולציה ומשאבות, הזענו יחד בסחיבת אבנים, ערבבנו מלט ונעקצנו יחד על ידי יתושים. הנחייה מובילה, מבנה ומכוונת אך גם משתתפת ושוויונית ברוח הטיפול ההומניסטי.

בנוסף לכך, היציאה מהמרחב המוגן והמגודר של הגינה הטיפולית או חדר האומנויות והפעילות בחצר חשפו אותי ואת עבודתי להערות, עצות ושאלות של הצוות ושל כל מי שעבר בסביבה. לעיתים זה היה מרגיז ומקומם, כמו המקרה של הורה שראה את ילדו סוחב אבנים לבריכה וצעק עליו, מעבר לגדר, על כך שנעליו החדשות התלכלכו, היועצת שניגשה ושאלה למה אחד הילדים יושב בצד בזמן שחבריו עובדים, או מזכירת בית הספר שדרשה שניכנס פנימה כי מעונן וקר וכד'. התערבויות אלו העלו צורך לעבד עם הילדים את הפגיעה שהם חוו בסמכותי וממני נדרשה אסרטיביות והתנהלות מסוג חדש מול האתגר שנוצר בטיפול.

שאלות וחששות עלו בי לאורך כל התהליך. האם הפעילות הקהילתית תומכת במטרות הטיפוליות של כל אחד מהארבעה, מה יקרה אם יבואו ילדים רבים לסייע ונאבד את תחושת היחד בקבוצה ועוד. כיום אני יכולה לומר שחששות אחדים שלי אכן התאמתו. אנשים שעברו לידינו התערבו בהנחיית העבודה, השיאו לנו עצות אחיתופל ואף נזפו בי והעירו לי ולנו הערות ביקורתיות. הילדים לא היו מורגלים לעבודה מלכלכת, קשה ומתמשכת ולעיתים הביעו את מורת רוחם מהמאמץ. מאידך, הקושי, הסרבנות וההימנעות שעלו לעיתים אפשרו ועודדו ביטוי רגשות ודיאלוגים בזמן אמת, ועיבודם "כאן ועכשיו". הילדים למדו לפתור בעיות טכניות, ובעיות בין אישיות בתוך הפעילות וההתערבות המובנית. עידוד התמודדות עם חוויות רגשיות עזות, עיבודן ו"החזרתן" לקבוצה ברמה מילולית מאפשרת לחבריה להכילן (קדוש, 2010).

ובתוך כל זה, נהניתי מהיצירה ומהעבודה המשותפת שכם אל שכם עם המטופלים, מהשהות באוויר הצח בחוץ ומהפעילות הגופנית. חשתי כי יכולות נוספות שלי, כאלה שבדרך כלל אינן באות לביטוי בטיפול, כמו מנהיגות ויכולת ארגון, נכחו בטיפול הקהילתי. נהניתי להמציא ולשחק, חוויתי שיתוף פעולה פורה ומיוחד עם הצוות מקצועי והצוות החינוכי בבית הספר. מורות רבות ניגשו אלי ואל הילדים לשבח ולפרגן ובקבוצת הווטסאפ של המורים הועלו תמונות ונכתבו מילים חמות ומפרגנות שעוררו בי שמחה גדולה ותחושת חיבור ומשמעות נוספת לעבודתי בתוך בית הספר.

שמחתי וחשתי סיפוק רב מכך שחרף הקשיים, הילדים ואני השלמנו את הפרויקט, יחד עם עשרות ילדים, אנשיי צוות בית הספר ומתנדבים מזדמנים. הבריכה נבנתה והתנוססה בכניסת בית הספר עטורה צמחיית מים ירקרקה, ספסלים ממוחזרים צבעוניים ומפל מים קטן פכפך ברקע. הכול היה כל כך יפה. היה לי נעים יותר להגיע למקום העבודה בבוקר.

ארבעת הילדים המשיכו להיות נוכחות חיה וחיובית בבית הספר (כל אחד בדרכו). אחד הילדים אמר בקבוצה בשיחת סיום השנה: "כנראה בכל זאת למדתי משהו על עצמי. השנה הזאת בגינה לימדה אותי על עולם שבו הכל מאורגן ומסודר בדרך אמיתית. אהבתי את הסדר של עולם הטבע והצמחים, אהבתי שתיכננו הכל בעצמנו ואת זה שמה שאני שותל- צומח, והכל תלוי בי... ההרגשה הייתה כמו להיות מבוגר".

 

סיכום

הטיפול הקהילתי מתנהל במרחב ציבורי, נעזר בשותפים מהקהילה ומתכתב עם השפה והתרבות הקהילתית. טיפול קהילתי מעניק למטופלים חווית הגשמה עצמית וחברתית דרך פעולה יצירתית ועמלנית שסופה גם נתינה ועשייה לרווחת ולמען הכלל. התוצר שמופק בתהליך הקבוצתי הינו בעל נראות מתמשכת, מתלווים אליו קבלת הערכה ואשרור חברתיים והצמחים מאפשרים המשכיות של טיפול וזיקה לפרויקט. טיפול קהילתי המתנהל בתוך בית ספר יכול להיות רלוונטי כמודל הדרכה לחיים ולמידה בזמן אמת של מיומנויות חברתיות מגוונות. אלו מיושמות בו זמנית גם בתתי קבוצות שונות שבהם הילד חבר. בתהליך היצירה המשותפת לטובת הקהילה מתחזקים ומתפתחים חלקים בריאים בנפש האדם כגון תחושת שייכות, מחויבות, אמון, אחריות הדדית, ערכיות ומוסריות גבוהה.

 

דיון על חשיבות העיסוק במוסריות וערכים בטיפול

המסע הטיפולי שערכתי עם הקבוצה בגינון הקהילתי העלה בי הרהורים ומחשבות על "ערכים" כחלק משמעותי בטיפול פסיכותרפויטי. עבורי, מהות הטיפול ובתוכו גם זה הקהילתי הינו פיתוח מודעות ולמידה של ערכים גבוהים בנשמת האדם כמו נתינה, חמלה, שוויון במובנו העמוק וסולידאריות אנושית.

הטיפול הקהילתי נותן להרגשתי מענה נפלא למשהו שהנזירה אמא תרזה כינתה "המחלה הקשה ביותר במערב בימינו, שהיא התחושה שאינך רצוי, שלאיש לא אכפת ממך".

היוזמה הקהילתית המיטיבה עם הכלל, הטיפול המתמשך בצמחים והנתינה מתוך נדיבות, יכלו להנכיח ולאפשר לארבעת הילדים בקבוצה את הצורך של פרט בהשתייכות ואחווה דרך תרומה לכלל ונכונות להעניק מעצמם לאחרים.

הנתינה והסולידאריות שהילדים בקבוצה תרגלו, מתכתב עם ערכי היהדות שהרב קוק כינה "להרבות טוב בעולם", ועם ה"סוקה" היפני, שמשמעותו חינוך שמייצר ערך, וגורס כי חינוך נועד לטפח אזרחי עולם שיתרמו לחברה ויעזרו לחזק את יסודות השלום בעולם.

חינוך לפי "סוקה" הוא דרך להבטחת רווחה, הרמוניה ואושר אישיים וחברתיים, והמפתח הינו יצירת ערך דרך אינטראקציה יומיומית של כל אדם בחברה. ה"סוקה" גם קשור באופן הדוק לרעיון המודרני של האזרחות הגלובאלית שמדגישה מודעות עצמית לעצמי ולאחרים, לקיחת אחריות מוסרית כלפי שאר העולם והשתתפות פעילה במעשים המבטיחים קיימות עתידית לכדור הארץ ולרווחת הדורות הבאים.

בתרבות היהודית מושרשת ה"נתינה" כערך. כמו שכתב שרמן: "חשוב שהנתינה תהיה לא רק מעשה נקודתי, אלא אופן חשיבה ודרך חיים" (י שרמן, 2002). עידוד ותמיכה פעילה ברווחת אחרים אנושיים וצמחיים עשוי להיות גם המשך ישיר של הומניזם מודרני המדגיש את הקשר בין אושרו של אדם ודאגתו לרווחתם של אחרים. רווחה, אושר ושיפור החברה מתאפשרים כשאדם לא חושב רק על עצמו אלא תופס עצמו כחבר העולם. אך, יש לפעול ולחנך לנתינה לזולת כי "החברה לא נהפכת למאושרת בכוחות עצמה." (פ' שרמן, 2018).

גינון טיפולי קהילתי מאפשר תרגול ואימון לערכי החינוך הגלובאלי של פיתוח דאגה לאחרים כחלק מאושרו של הפרט וגם חשיבה על עצמי כחבר בעולם. ילדים הפועלים מתוך רצון להעניק לכלל האנושי ודרך דאגה לצמחים ובעלי חיים, מתרגלים חינוך לערכים. אני פועלת מתוך אמונה כי ילדים ערכיים יהיו גם הפעילים האקטיביסטים של מחר ויפעלו נגד עוולות חברתיות וגזענות, ייראו, יתמכו ויפעלו לקידום צדק חברתי גלובאלי ויתנגדו לניצול ועוולות כלפי בעלי חיים וצמחים. ילדים שיתרגלו ערכים אלו של "אנחנו העולם" וסולידאריות, יהיו חלק חשוב בחברה המקיימת וההרמונית של כולנו בעתיד.

בגדול, תקוה.

 

מקורות

בן נפתלי, ת. (2008). תרפיה בטבע, שיטת תמר-ה, שילוב של גינון טיפולי, אקולוגיה ואמנויות. העוגן: עצמית.

דרייקורס, ס. א. (1995). יש פרות סגולות: חיי והטיפול באמנות. תל אביב: חידקל.

חוברה, ט. (1983). חינוך לערכים. הד הגן, מ"ח, 26-31.

יהאלום, א. (2006). טיפול קבוצתי - תיאוריה ומעשה. ירושלים: מגנס.

לוסטיג (בן נפתלי) ת. (2017), גינון טיפולי בבתי ספר. העוגן: עצמית.

משרד החינוך (תשע"ו). חוזר מנכ"ל. המנהל הפדגוגי, אגף א', חינוך מיוחד.

קדוש, ח.(2010). הקבוצה כסיפור: הקסם האנליטי של הנראטיב, כתב עת ישראלי להנחיה וטיפול קבוצתי, 15(1).

רוגינסקי, א. ודרוקס, מ. (2014). קול ללב: טיפול במוסיקה עם קהילות גדולות. בתוך ברגר ר. (עורך), היצירה לב הטיפול: תיאוריות ומודלים חדשים בטיפול המבוסס אומנויות, פרי יצירתם וטיפוחם של מטפלים ישראלים. קריית ביאליק: אח.

רוגינסקי, א., גולדמן, ס., דביר א., הלחמי, י. ושדה דור, ת. (2018). הטיפול באמצעות אומנויות בגישה הקהילתית. בתוך שניר ש. ורגב ד. (עורכות). כשהטיפול באמצעות אומנויות פוגש את מערכת החינוך בישראל. אוניברסיטת חיפה: מרכז מחקר ע"ש אמילי סגול בבית הספר לאמנויות.

שרון, י.(2018) , טיפול קוגניטיבי התנהגותי באמצעות אומנויות, בתוך שניר, ש. ורגב, ד. (עורכות) (2018). כשהטיפול באמצעות אומנויות פוגש את מערכת החינוך בישראל. אוניברסיטת חיפה: מרכז מחקר ע"ש אמילי סגול בבית הספר לאמנויות.

שרמן, י. (תשס"ב). נתינה בחינוך וחינוך לנתינה. מאמר שפורסם בטללי אורות י' אורות ישראל, מכללה אקדמית לחינוך.

שרמן, פ. (2018). אנחנו העולם. מאמר שפורסם באתר "הפורום הכלכלי עולמי" ו"דה מרקר", ישראל.

Aigen, K.S. (2014). The study of music therapy: current issues and concepts. NY :Routledge.

Huss.,e.,Kaufman, R., Avgar, A.& Shuker, E. (2016). Art as a vehiclefor community building & post disaster development .Disaster 40(2), 284-303.doi: 10.1111-dista.12143.

Stige, B., Ansdell G., Elefan,. C., & M. Pavlicevic (2010). Where music helps: Community music therapy in actions and reflection. Surrey: Ashgate.

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

לוסטיג, ת. (2018). גינון טיפולי – קהילתי. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 16/12/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3751

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.