מטפלת ערבייה ומטופלת יהודייה: השפעתם של גורמים חברתיים-פוליטיים על מערכת היחסים הטיפולית
מאת תמר אנג'ל
בעיני כמה אשכנזים אולי הייתי הגנב מבגדד –
רומני גנב
תימני שחור, זין של חמור
יקה פוץ
מרוקאי סכין
חתיכת טריפוליטאי
מאפיה רוסית, כולן זונות
חתיכת כלומניק טריפוליטאי, צ'חצ'ח –
ארס פואטיקה שלא נכתבה עוד.
(מתוך "בעיני כמה אשכנזים", אמירה הס, 2008).
במאמר זה אדון בהשפעות ההיבט החברתי-פוליטי על מערכת היחסים הטיפולית, בעקבות מחקר שערכתי בשנת 2011 על אוכלוסיית הביבליותרפיסטיות הערביות אזרחיות ישראל1. המחקר נעשה במטרה להביא למודעות את חוויותיהן ואת תפיסותיהן בהכשרה ובחדר הטיפול בנוגע לזהויותיהן המפוצלות, לחוויית הזרות בהכשרה, להשתלבותן בתרבותו של הרוב הדומיננטי בישראל והצורך לשלב בין שיטות הטיפול המערביות הנלמדות בהכשרה לבין נורמות המקובלות בחברה הערבית. כמו כן כדי להאיר את צורכיהן בתור קבוצת מיעוט תעסוקתי. המחקר נערך בשיטה איכותנית נרטיבית וכלל ראיונות עומק עם קבוצת הבוגרות של תוכנית ההכשרה לביבליותרפיה באוניברסיטת חיפה.
במהלך הראיונות חשבתי הרבה על תיאוריית הזהות החברתית של טג'פל וטרנר (Tajfel, 1978; Tajfel & Turner, 1986) הגורסת כי זהות חברתית היא גורם מכריע בעיצוב זהות היחיד, כיוון שרוב הזמן אנו מתפקדים כחברים בקבוצות. חששתי כי השתייכותי לרוב היהודי וחזותי ה"אשכנזית" ה"לבנה" עלולות לתייג אותי בעיני המרואיינות ככוחנית וכמתנשאת, כפי שציינו סעיד (2006) ואבו-רביעה (2008) ביחס לחוסר הסימטריה התרבותית המתקיימת במעשה המחקרי.
האם וכיצד ניתן להיפתח ולדבר בכנות מול מי שמייצגת את בעלי הכוח? חיפשתי רוח גבית בעמדה הרואה בקולגיאליות הג'נדריאלית כוח חוצה-תרבויות (מלמן, 1995). למרות זאת, כל אחד מהראיונות היה מפגש של שתי נשים, כשכל אחת מאיתנו הייתה נוכחת עם סיפורה האישי ועם הנרטיב ועולם האסוציאציות של בני עמה.
ביבליותרפיה היא שיטת טיפול בתחום הטיפולים באמנויות, המציבה במרכז את הדיאלוג הטיפולי באמצעות כתיבה וקריאה של טקסטים. במחקר שערכתי, המרואיינות הן כאמור ביבליותרפיסטיות ערביות, אולם סוגיית השפעת הגורמים החברתיים-פוליטיים על מערכת היחסים הטיפולית רלוונטית לכל המטפלות בישראל.
המציאות של יחסי יהודים וערבים בישראל היא קשה. זוהי מציאות שבה המרחב המשותף עמוס קונפליקטים ישירים ונרטיבים סותרים. מצד אחד, טראומת השואה, שהיא רכיב יסודי ומכונן בזהותנו, מחלחלת ליום-יום הישראלי היהודי. מנגד, ערביות (וערבים) בישראל נושאות בתוכן את הסיפורים המשפחתיים ההיסטוריים שלהן, המועברים מדור לדור, ואת טראומת הנכבה הפועמת בזיכרון הקולקטיבי של עמן. בקרב שני העמים, תחושת האיום הקיומי מובילה לעמדה שלפיה מי שחווה תוקפנות קשה חייב להגן על עצמו בחירוף נפש.
בחדר הטיפול, כאשר המטפלת ערבייה והמטופלת יהודייה, נוצר דיסוננס. המטפלת הערבייה, הנמצאת מתוקף תפקידה בעמדת סמכות, יושבת מול מטופלת יהודייה המצויה בעמדה (לא בהכרח מודעת) שדורשת ויתור על עמדת הכוח שבה היא מורגלת מתוקף שייכותה לקבוצת הרוב. כיצד אפשר להשתמש בטיפול ולהיעזר בו כאשר ההקשר הפוליטי-חברתי-לאומי נוכח במערכת היחסים בין המטפלת למטופלת?
הדיאלקטיקה של הפחד
דבריו של גרוסמן (2009) מתארים את המחירים הכבדים של טראומות חברתיות היסטוריות בלתי מעובדות ביחסינו עם הפלסטינים: "כמו צמדי השועלים בסיפור התנכ"י של שמשון, הקשורים זה לזה בזנבם ובתווך לפיד בוער, כך אנו והפלסטינים גוררים איתנו זה את זה – על אף פערי הכוחות, וגם כשאנו מתאמצים מאוד להינתק זה מזה – ותוך כדי כך אנחנו מבעירים את האחר העקוד אלינו, את כפילנו, את אסוננו, ואותנו עצמנו".
חוקרים רבים (Dalal, 2002; Elias, 1976; Foukes, 1964; Javier & Rendom, 1995; Volkan, 2001; חזן, 2011; וינברג, 2009, 2014; תודר-גולדין, 2007; ועוד) מפנים את הזרקור בחדר הטיפולים ליחסים הדיאלקטיים הבלתי פוסקים בין מציאות פנימית למציאות חיצונית. לפי עמדה זו, גורמי הסבל משולבים בעצמי ובמציאות החברתית-פוליטית. תרומה משמעותית לראייה זו היא במושג "לא מודע חברתי", המתייחס לתוקפנות ולקורבנות כנובעים גם מתוך מצבים פוליטיים, מעמדות חברתיים, סוגיות של מגדר ושינויים חברתיים. וינברג (2014) מדגיש את חשיבותם של זיכרונות קולקטיביים של טראומה חברתית ותהילה חברתית כמעצבים את זהויותיהם של הפרט. החוקרים המתמקדים בהפנמה של העולם החברתי, מצביעים על נטייתן של חברות המתמודדות עם תנאי חיים קשים, לייצר אידאולוגיות נוקשות ותפקידי קורבן-תוקפן מסיביים. במצבים אלו גוברת הנטייה האנושית להגדיר באופן קבוצתי אויבים המאגדים בתוכם ייצוגים בלתי רצויים של היחיד ושל הקבוצה. ה"אחרים" משמשים מושא להשלכות שליליות.
סוגיה זו מנוסחות בבהירות בדברי בר ובר גל (1995), המתייחסים לדיאלקטיקה של הפחד. לדבריהם, הנטייה לייחס "לנו" מניעים חיוביים ו"להם" מניעים שליליים גורמת לחשדנות הדדית בין שתי הקבוצות ולאי-אמון בכוונות הצד האחר ובהכרזותיו. בישראל ממקדים היהודים את חשדנותם בפלסטינים, והם מכונים "אויבי המדינה". קיים קושי לשאת מורכבות ולהכיל את העובדה שהמדינה והעם האחר עשויים להיות גם טובים, חיוביים ותורמים וגם רעים, שליליים ומזיקים. חוסר היכולת להכיל מורכבות ברובד הפנימי של היחיד וברובד התוך-קבוצתי מתבטא בחיזוק של רגשות סותרים. החשדנות ההדדית מגבירה את הדפוס של נבואות שמגשימות את עצמן ביחסי שתי הקבוצות ומונעת אפשרות של התפתחות יחסי אמון ביניהן. לפי תפיסה זו, הקורבן לעולם אינו רואה עצמו כתוקפן אלא רק "שומר על זכויותיו" (תודר-גולדין 2007).
הדיאלקטיקה של הפחד, המוכרת היטב לאזרחי ישראל משגרת חייהם היום-יומית, מורגשת בספרה של דורית רביניאן "גדר חיה", בתיאור מרגש של ליאת, בחורה יהודייה מישראל, של מה שקרה בינה לבין חילמי, בחור ערבי מהשטחים:
סיפרתי (לחילמי) על רוני גוטליב ועל הנשק להגנה עצמית שהיא פיתחה למקרה שערבים ינסו לחטוף אותנו, ואיך בדרך לבית הספר, לפני שעת אפס, היינו מתחמשות בו, כומסות כל אחת סיכת תפירה בידה ועוברות ככה בריצה את המסלול שלנו בשולי השכונה [...] בלב הולם היינו רצות שם, בייחוד בבוקרי החורף, כשהאור עוד מהסס בשבע – איך פחדנו מהפועלים המסתכלים עלינו מפתחי החלונות, מהגגות, מהחצרות, פועלים ערבים שישנו שם גם בלילות והשכימו זה עתה לעוד יום עבודה, פחדנו שיחטפו אותנו כמו שחטפו את אורון ירדן ואת נאוה אלימלך, חטיפות של ילדים היו הסיוט של התקופה [...] והוא (חילמי) גמל לי בסיפור על פעם אחת שהלך לטייל בוואדי בין הגבעות שליד רמאללה עם האחיין שלו ועם בן השכנים, שניהם ילדים והוא כבר תלמיד תיכון, ופתאום באו לקראתם שלושה ילדים יהודים מאחת ההתנחלויות בסביבה, עם כיפה ופאות וציציות וקפאו מולם.
- פרסומת -
"בהתחלה הם רק הסתכלו עלינו ואנחנו הסתכלנו עליהם, אף אחד לא זז. לא הוציא מילה מהפה. אבל אז קפץ פתאום עוד אחד, ג'ינג'י קטן כזה, לא יודע מאיפה הוא בא. והוא התחיל לצרוח," כאן כבר התגלגל מצחוק, "בהיסטריה, השתגע לגמרי – "
Aravim"! Aravim!" הוא (חילמי) קרא נרעש בקול דקיק, במבטא ישראלי כאילו, משטח את העי"ן והרי"ש הגרוניות שלו, "וכל השאר צורחים אחריו Aravim'!' ובורחים אחריו, Aravim'!' כאילו ראו אני לא יודע מה", עיניו הבריקו, לחלוחיות, "זאב – "
בדומה לסיפורם של חילמי וליאת, גם במפגש טיפולי שבו המטפלת והמטופלת משתייכות לשני העמים ואף מצדדות בדיאלוג הדדי, משחק הלא מודע החברתי תפקיד מרכזי במערכת היחסים הטיפולית. זיו (2012) המשיגה את המונח "השלישי הפוליטי", הנוכח בחדר הטיפול, שהוא לדבריה בבחינת יצירה משותפת של המטפלת והמטופלת. אתיקה קבועה של חשד.
ניתן למצוא מאפיינים דומים בין קבוצות רוב דומיננטיות וקבוצות מיעוט בעולם לבין "המקרה הישראלי". רמינדטון ודקוסטה (Remington & Dacosta, 1989) דנים במערכת היחסים בין מטפלים שחורים למטופלים לבנים ושופכים אור על כמה תרחישים העשויים להתקיים בקשרים אלו. הם מתייחסים לצורך של מטופלים להיות בטיפול אצל מטפל "חזק", בדומה להמשגתו של קוהוט (2005) את העברת האידיאליזציה, שבה בא לידי ביטוי הצורך להיות מוערכים בזכות קשר עם מטפל "מוצלח" ו"אידאלי". לפיכך, הם מדגישים כי שייכותם של המטפל והמטופל לקבוצות שונות היא גורם שעשוי להוביל לתת-הערכה (de-valuation) מצד המטופלים. בד בבד, גם מטפלים מקבוצת הרוב עשויים לחוש "מוקטנים", כשהם משובצים לעבודה עם מטופלים מקבוצת המיעוט.
נוסף על החרדה האינהרנטית המתקיימת במערכת היחסים הלא שוויונית בין מטפל למטופל, עולה חרדה מעצם המפגש עם "אחרות". לטענת רמינגטון ודקוסטה (Remington & Dacosta, 1989), הכחשה של מצב יחסים מורכב זה והתעלמות ממנו עלולות לחבל בתהליך הטיפולי ולהיות מקור לנקודות עיוורון מרובות. יתר על כן, מצבי הימנעות שבהם מתקיימת pseudo-sameness ("כאילו דמיון" או "דמיון מזויף"), מחזקים את תחושת הזרות ואת ההבדלים. מלכודת מועדת היא mutual paranoid standoff – שוויון פרנואידי הדדי: התמלכדות במערכת יחסים שיש בה זיוף, טשטוש וסיכוי רב ליחסי ריצוי. המלצתם היא לחשוף ולחקור באופן תהליכי את מערכת היחסים בדיאדה הטיפולית תוך כדי התייחסות להשפעה של מכלול ההקשרים – האישי, החברתי-תרבותי והפוליטי-לאומי.
צבע ומשמעויותיו
מקורות היסטוריים רחבים ועולם אסוציאציות המתקשר לשחור וללבן הטבוע בתוכנו מסייעים להבין כיצד נעשינו קורבנות לסטריאוטיפים גם ביחסנו לצבע העור. דלאל (Dalal, 2002) מדגיש את הגורם השפתי במיוחד בהקשר של צבע, כמייצר עמדות נפשיות ורגשיות. הוא מראה כיצד אנו נולדים לתוך עולם שבו רוב המילים טעונות במשמעויות המעצבות את תודעתנו. שימושים עתיקים וקדומים במילים "שחור" ו"לבן", כבר בתנ"ך, מבססים, מחדירים ומכוננים נורמות תרבותיות. לדוגמה, המושג "אור" בתנ"ך הוא הדבר הראשון שנוצר בעולם. "והארץ הייתה תוהו ובוהו וחושך על פני תהום [...] ויאמר אלוהים יהי-אור ויהי-אור: וירא אלוהים את האור כי טוב ויבדל אלוהים בין האור ובין החושך" (בראשית, א', א'-ה'). האור הוא טוב והחושך הוא היפוכו של האור הטוב. שחור מייצג חוסר במשהו. חוסר באור. לפי דלאל, המילה "שחור" מתחברת אסוציאטיבית לחוסר, לחושך, לריק, לרע. לעומת זאת המילה "לבן" מתחברת למואר, לבהיר, לטהור, וגם לקדוש ולאלוהי.
דלאל סוקר מקומות רבים בתנ"ך שבהם מוצג העור השחור כסמל לנחיתות. לדוגמה, בסיפור על נוח ובניו (בראשית, ח') מופיע נוח שיכור, עירום ורדום. בנו חם רואה את נוח במצב הזה. בגלל ה"פשע" הזה נוח מעניש את בנו של חם להיות משרת לתמיד. מה שמשמעותי בסיפור הזה הוא שמותיהם של הגיבורים. חם מתחבר ללוהט, ואחד מבניו נקרא כוש. כלומר, שחור, מחובר לחטא, לקללה, לעונש.
עור שחור מתחבר לנחיתות גם בסיפור מרים, משה והאישה הכושית: "ותדבר מרים ואהרון במשה על אודות האישה הכושית אשר לקח כי אישה כושית לקח" (במדבר, י"ב, א'). הם כועסים על משה כי התחתן עם כושית. אין לה שם פרטי. מה שמודגש הוא קבוצת ההשתייכות שלה. בתגובת אלוהים למרים יש צדק פואטי; הוא העניש אותה בצרעת לבנה כשלג והותיר אותה שבוע מחוץ למחנה כדי שיהיה לה זמן לחשוב על סוגיית צבע העור. דלאל מציין כי זו הפעם היחידה בתנ"ך שבה החדשות הרעות בסיפור הן להיות לבן כשלג. עם זאת, ניתן לראות כי בטקסט התנכ"י, הפתוח להשלכות אישיות וחברתיות, בצד עמדה הקוראת לענישה על גזענות ישירה ובוטה, מצויה עמדה בסיסית הרואה בכושים היפוך קוטבי לבני ישראל.
בספר ירמיהו נאמר על התנהגותו הרעה של עם ישראל שאין סיכוי לשנותה: "היהפוך כושי עורו ונמר חברבורותיו"? (ירמיהו, י"ג, כ"ג). דלאל מדגיש כי התנ"ך עצמו לא אומר באופן ישיר למאמיניו לשנוא אנשים שחורים ולנצל אותם, אך מהטקסט עולה לגיטימציה לשנאה בכלל ולשנאת שחורים בפרט.
התבוננות זו עולה בקנה אחד עם דבריו של פנון (Fanon, 1982), שחקר את השפעת הקולוניאליזם על התהליכים הנפשיים. לטענתו, יחסי כובש-נכבש מעצבים את נפש האדם. הכובש מפנים את תפיסת העליונות ומשמר אותה, והנכבש מפנים את תחושת הנחיתות. הצורך בערך עצמי מוביל את האדם השחור לשאוף להידמות ללבן.
רז (2010) מתייחס לסוגית הזהות ה"לבנה" באידאולוגיה הציונית. הוא מפרט את השאיפה האידיאולוגית של הציונות ליצירת סוג חדש של גבריות יהודית: בריאה, גאה וחזקה. כדי להתמודד עם הזיכרון הכואב של תחושת החולשה, העליבות, ההשפלה וחוסר האונים בשואה, נמצא המזרחי כאובייקט זמין להשליך עליו תחושות אלו. תחושת המיאוס והשנאה העצמית הושלכה לעבר ה"אחר". האיבה למזרחים תרמה לחיזוק ולהידוק זהותם ה"לבנה" של היהודים שהגיעו מאירופה לישראל. רז מתייחס בדימוי של מזרחים לא רק לערבים ילידי ישראל, אלא גם ליהודים שהגיעו לישראל מארצות ערב והולאמו לתוך המסגרת הדומיננטית היחידה ה"נחשבת", שנשאה אופי אשכנזי מובהק. המזרחים הוצגו על ידי אבות הציונות כפרימיטיביים, כחסרי תרבות וכעובדים פשוטים בניגוד לאשכנזים "בעלי ההשכלה".
במסגרת הנחיית קבוצה של ילדים יוצאי אתיופיה, נוכחתי בכמיהתם להיות לבנים, שהתקשרה למשאלה להפוך ל"שווים" יותר. באחת הפגישות הקראתי להם את שירו של ע. הלל (1997) "מעשה בחתוליים". העלילה בשיר עוסקת בחתול שחור ובחתול לבן, השואפים לשנות את צבעם – השחור רוצה להיות לבן, והלבן רוצה להיות שחור. הזמנתי את הילדים להציג את הסיפור. בזמן ששיחקו את תפקיד החתולים, הם דקלמו בהתלהבות עצומה את מילות השיר: "מה עשה השחור כזפת? קפץ לתוך חבית של סיד". כלומר, כבר אצל ילדים צעירים קיימות עמדות מגובשות כלפי צבע, הכוללות תשוקות והתייחסויות סטריאוטיפיות.
ניתן לראות כי בתחומים רבים הלבן מייצג משהו מועדף ואף יקר ערך, ואילו השחור מייצג חשיכה מטפורית. תפיסה זו באה לידי ביטוי בהקשר של יחסי כוח בחדר הטיפול, גם כאשר איננו מדברים בהכרח על הצבעים לבן ושחור.
וינייטות מחדר הטיפול
השפעות הקונפליקט והצורך להתמודד עם השלכותיו מחריפים במקומות עבודה המנוהלים על ידי יהודים, שבהם חברי הצוות והמטופלים משתייכים לשני העמים.
וינייטה 1
במסגרת עבודתה בתחנה לבריאות הנפש, קיבלה אמירה, מטפלת ערבייה, הפניה של ילדה יהודייה בת שבע. עובדת היותה של אמירה ערבייה לא הוזכרה (לבושה ושמה אינם מעידים על שייכותה לחברה הערבית). באחת הפגישות סיפרה הילדה כי החלה ללמוד ערבית בבית הספר והראתה לאמירה כיצד היא כותבת את שמה בערבית. אמירה אמרה שגם היא יודעת לכתוב את שמה בערבית וכך עשתה. "איך את יודעת"?, שאלה הילדה. "כי אני ערבייה", ענתה אמירה. בתגובה, נמלטה הילדה אל מתחת לשולחן, תוך כדי שהיא אומרת: "אימא'לה! איך זה יכול להיות?!".
המקרה הפרטי של אמירה והמטופלת מעלה את שאלת חשיפת שייכותם הלאומית של מטפלים. אמירה חשפה עובדה זו רק כאשר הילדה כתבה את שמה בערבית. האם רצוי לשתף מטופלים בעובדה זו? האם נעשתה החשיפה בזמן המתאים ובאופן המתאים?
כדברי החוקרים שהתייחסו ללא מודע החברתי (Dalal, 2002; Elias, 1976; Foukes, 1964; Javier & Rendom, 1995; Volkan, 2001; חזן, 2011; וינברג, 2009, 2014; תודר-גולדין, 2007; ועוד), ניתן לראות כי האני החברתי נוכח בקשר הטיפולי בעוצמה רבה. תגובת הזעזוע הגופנית והמילולית מצד ילדה בת שבע מעידה כי עבורה, אישה ערבייה מייצגת סכנה ואיום. ישות חברתית לא מודעת משפיעה על רגשותיה ועל התנהגותה, ועמדת "הם הרעים, המסוכנים, האשמים והשנואים" מוטבעת בנפשה ובגופה.
קיומו של "השלישי הפוליטי" – אתיקה קבועה של חשד – (זיו, 2012) מתבטא בפחד הנורא שתקף את הילדה שחוותה "רעידת אדמה שצריך לתפוס מחסה מפניה". הנוכחות הסובייקטיבית של מטופלת ומטפלת במפגש הטיפולי אינה נקייה מאמונות, מדעות קדומות ומערכים חברתיים ופוליטיים של שני הצדדים.
ההבנה הטיפולית של המטפלת שילבה בין מודעות להשלכות של המציאות החיצונית גם על ילדה צעירה זו, וגם הבנת ההיבט הפנים-אישי. אמה של הילדה ילידת סוריה, והיא חיה בתחושות פנימיות סותרות. מצד אחד היא חשה שייכות לתרבות הערבית, ומן הצד השני הפנימה את דעת החברה היהודית מסביבה שזוהי תרבות נחותה ואף ראויה לבוז.
במקרים רבים הביעה האם סלידה משירים בערבית, והילדה קיבלה מסרים ברורים באשר לשפה הערבית. ניתן לראות כי דרך הקשר עם ההורים עוברים לילדה, בנוסף להשפעות האישיות, גם קודים חברתיים. במילים אחרות, ההורים הם נציגי התרבות והחברה שבה הילדה גדלה ומתפתחת. הבנה טיפולית זו סייעה למטפלת לשאת את "רגע הדמוניזציה" מצד המטופלת ולהמשיך לאפשר לה מסע טיפולי פורה.
וינייטה 2
רניה, סטודנטית ערבייה, החלה את עבודתה המעשית בבית חולים פסיכיאטרי. למפגש הראשון בתחילת השנה עם קבוצה טיפולית מעורבת של יהודים וערבים היא הביאה את שירה של זלדה "לכל איש יש שם שנתן לו אלוהים", מתוך מחשבה שתוכן השיר ישמש בסיס ניטרלי (לא לאומי) עבור המשתתפים לספר את סיפורי שמותיהם. אחת המשתתפות היהודיות הגיבה בכעס: "את צריכה עכשיו להתנצל על שהבאת לנו את השיר הזה. זה שיר יהודי. בשואה של העם היהודי נרצחו שישה מיליון!". המשתתפת סירבה להיכנס לחלק מהמפגשים הבאים "עד שתלמדי לבחור שירים!".
הלא מודע החברתי הישראלי, הטעון בין השאר בהגנות של פיצול והשלכה (וינברג, 2009), מתבטא בדוגמה זו דרך העלאת הזיכרון הקולקטיבי של טראומת השואה. ניתן לראות שהמשתתפת לקחה בעלות טוטלית על טקסט ספרותי השייך "רק לנו", ולא אפשרה בשום אופן ל"אחרת" להשתמש בו. האירוע מדגים בצורה חד-משמעית את המהירות והאוטומטיות שבהן ה"אני" הופך ל"אנחנו", ו"אנחנו" קורבן "בזכות" הטראומה שלנו. כמו כן, מתגובת המשתתפת עולה תפיסה מעמדית של מי ששייכת לקבוצת הרוב. בדוגמה זו יש סירוב לקבל טיפול ממי שנתפסת כזרה. יש להניח כי סגירת הדלתות האוטומטית נעשית מתוך צורך להתגונן מפני אישה ערבייה הנמצאת מולה בעמדת כוח. ייתכן גם שיש כאן המחשה של אינטראקציה שבה המטפלת הערבייה "האחרת" מוגדרת ומתויגת כנחותה ("את צריכה להתנצל"). זאת ברוח דבריו של פנון (Fanon, 1982) המתאר את עמדת העליונות של אנשים הנמצאים בצד הכובש. תגובה של כוח ושליטה, שבה אנו צובעים זה את זה בהתאם לקטגוריה החברתית.
המשתתפת עשתה חיבור בין השיר ותכניו לבין שיוכו לימי הזיכרון, ומכאן אולי הפגיעות הרבה שביטאה. משפט הסיום של השיר: "לכל איש יש שם שנתן לו הים ונתן לו מותו" מעלה את אתוס המוות בקרב והגבורה "שלנו", אתוס הנותן לגיטימציה לכל קורבנות תוקפנית.
לפי צורן (2004), ניתן לראות ב"יחסים" של הקורא או המאזין עם טקסט ספרותי חזרה על דפוסים מוקדמים והחייאתם דרך האינטראקציה עם הטקסט. צורן טבעה את המונח "העברה לטקסט", בהתייחסה לאינטראקציה זו. היא מציינת כי בסיטואציית הקריאה המתרחשת בטיפול ביבליותרפויטי, המטופל הוא בבחינת "הקורא הישיר" של הטקסט, כיוון שהטקסט זומן לטיפול קודם כל למענו. המטפל הוא בבחינת "קורא מתווך". ישנן כמה העברות לטקסט: העברה לדמות מתוך הטקסט, העברה ליוצר, העברה לרעיון, ולעתים ההעברה נעשית אל הקורא המתווך. אם כך, במקרה זה, ההעברה של אותה מטופלת לטקסט השירי הייתה בעיקרה אל דמותה של המטפלת, הקוראת המתווכת.
בראיון עם רניה היא הדגישה שחוויה זו במפגשה עם הקבוצה הטיפולית דמתה מאוד לחוויות המוכרות לה מהתמודדויותיה היום-יומיות כערבייה אזרחית ישראל. מתברר שבחירת השיר של זלדה, אשר נתפסה על ידיה כבחירה ניטרלית, אינה בהכרח כזו. בחירת שיר של מחברת יהודייה על ההקשרים המסוימים שבו הייתה רוויה במשמעויות לאומיות. אפשרות נוספת היא, כאמור, שההעברה לקוראת המתווכת, במקרה זה הערבייה, היא שהשפיעה על תגובת המטופלת לשיר.
נשאלת השאלה כיצד תתייחס המטפלת לאופן שבו רואה אותה המטופלת?
וינייטה 3
וינייטה זו עוסקת בהתמודדויות של מטפלת ערבייה העובדת במסגרת ציבורית, אשר מתרחשות מחוץ לחדר הטיפול.
אמל, מטפלת ערבייה, הגיעה לעבודתה בבית חולים פסיכיאטרי ביום העצמאות, שעבורה הוא יום הנכבה. חברי הצוות החינוכי והפָּרה-רפואי השתתפו באותו בוקר בקישוט כיתת הלימוד (המתקיימת במחלקת הנוער) לקראת חג העצמאות, ואמל התבוננה ברגשות מעורבים בחבריה לעבודה. באותו יום הגיע לבית החולים ילד ערבי מהשטחים עם משפחתו. המשפחה ראתה את אמל משוחחת עם חבריה לעבודה העסוקים בפעולת הקישוט. אמל חוותה האשמה במבטם. עיניהם שהופנו לעברה כאילו אמרו: "את מעמנו. את לא מרגישה מה עובר עלנו? בוגדת. היום יום הנכבה וכאן חוגגים".
ניסיונה המקצועי של אמל כמטפלת בהבעה וביצירה, שעובדת גם בבתי ספר, אילץ אותה לסגל לעצמה הימנעות מדיבור על נושאים פוליטיים עם תלמידים. בישיבת הצוות בבית החולים באותו יום, היא הופתעה לשמוע את המנהלת מעודדת ביטוי והקשבה לרגשות מגוונים במפגשים הטיפוליים, כולל ביטוי של תכנים פוליטיים. בעקבות כך נפתחה אמל באותה ישיבה ושיתפה את הצוות בתחושותיה באותו יום מאתגר, תחושות שהציפו את זהויותיה השסועות ואת הקרע הפנימי שלה. חמש מורות ערביות מהצוות החינוכי נשארו שותקות לכול אורך הישיבה. בהמשך, כשהסתיימה הישיבה, ניגשה אחת מהן לאמל ואמרה לה: "למה פתחת את הנושא הזה? עכשיו יכולים לפטר אותנו".
סיפורה של אמל מעלה צורך בהתמודדות עם כמה פיצולים. אחד הפיצולים השכיחים ביותר הוא הפיצול בין טובים ורעים. פיצול זה עולה מנקודת מבטם של מטופלים ערביי השטחים כלפי המטפלת הערבייה. דהיינו, יהודים הם רעים, ולכן מי שמחובר ליהודים הרעים נחשב רע בעצמו. פיצול שני הוא בין חדר הטיפול בבית ספר לבין חדר הטיפול בבית חולים. בחדר טיפול בבית ספר אין הכרה ולגיטימציה לעסוק בנושאים פוליטיים. לעומת זאת בחדר טיפול בבית חולים, לפחות בזה המדובר, המנהלת אפשרה ואף עודדה התייחסות לכל הנושאים המשמעותיים עבור המטופלים, כולל נושאים פוליטיים.
פיצול שלישי הוא בין הרצון להביע עמדה אישית-לאומית לבין החשש מהמחיר הנלווה להבעת עמדה כזו. פיצול זה עולה מדברי המורות הערביות לאמל, שחששו כי יפטרו אותן בעקבות דבריה של אמל. כאן ניתן להעמיק את ההתבוננות במונח שבו משתמשים רמינגטון ודקוסטה (Remington & Dacosta, 1989) "כאילו דמיון" או "דמיון מזויף". חששן של המורות לבטא את דעתן במדינה דמוקרטית מעצים את העובדה שאין אחדות וגרוע מכך, יש פחד. פחד גורם לאי-שוויון במהותו.
פיצול רביעי קשור לדילמה המקצועית שבין עידוד של תלמידים ערבים בישראל לעסוק בסוגיות פוליטיות-חברתיות-לאומיות לבין מתן לגיטימציה לחשש המציאותי מהשלכות העיסוק בסוגיות הללו.
אלחאג' (1995) מתייחס לדילמה הקשה של אנשי החינוך הערביים בישראל המתמודדים עם פיצול בין החברה הערבית שלהם לבין הממסד היהודי. לדבריו, החברה הערבית מצפה מהם לחנך את הדור הערבי הצעיר ברוח של גאווה לאומית. מנגד, ציפיית הממסד היהודי היא לחנך ברוח הישראלית. לדברי אלחאג', נדרשת מהם הכחשה עצמית ואף התבטלות בפני הרוב היהודי. ח'ורי-ותד (2008) מחדדת סוגייה זו: "לאחר קום המדינה נאסר על המורים הערבים לעסוק בכל נושא פוליטי העלול לעורר רגשות לאומיים בקרב התלמידים. נוסף על כך, עד תחילת שנות השמונים נאסר עליהם לדון בכיתה בנושאים אקטואליים או בכל נושא הנחשב רגיש, כגון אדמות, זהות לאומית ומאבק למען זכויות אזרחיות". היא מציינת כי גם כיום רואות עצמן המורות חסרות כלים מול האתגר המסובך, ונמנעות מלשוחח עם תלמידיהן על הקונפליקט ולהביע את עמדותיהן.
בחוזר מנכ"ל משרד החינוך משנת 2014 נכתב: "משרד החינוך מעודד עיסוק בחינוך לתודעה פוליטית, אך זאת תוך עמידה באמות המידה החינוכיות והפדגוגיות המפורטות בנוהלי המשרד" (כשר ולם, 2014). ניסיוני המקצועי באזור ירושלים וסביבותיה מלמד כי גם בשנת 2014 מורות ערביות אזרחיות ישראל (אך לא רק הן) נמנעות מלעסוק בנושא. בתשובה לשאלות תלמידים המופנות אליהן, הן משיבות: "תשאלו את ההורים שלכם". יש להניח כי החשש להשמיע עמדות ובחירה בהימנעות קשורים לרצון לשרוד ובתלות הכלכלית בממסד היהודי.
ניכר כי כל נגיעה בהקשר הפוליטי היא איום אימתני על הקיום בישראל. פיצולים אלו מעלים את השאלות כיצד מקומות עבודה מכילים את המטפלות הערביות? כיצד ניתן לעסוק בעבר ובהווה של ערביות ישראל, מטופליהן ותלמידיהן, חרף תחושת האיום? כיצד ניתן לאפשר לעובדי תחום החינוך לרכוש כלים מתאימים כחלופה חיונית ל"תרבות השתיקה"?
סיכום
מכל האמור לעיל עולה כי ביבליותרפיסטיות ערביות אזרחיות ישראל מתמודדות עם אתגרים ייחודיים המתווספים לכלל ההתמודדויות בחדר הטיפול: תגובות פחד ובהלה, כאשר "האחר" מוגדר באופן סטריאוטיפי ומשמש מושא להשלכות שליליות, כולל מידור מהרשות להשתמש בטקסט ספרותי. במקביל האשמה מצד בני עמן על בגידה ושיתוף פעולה עם הממסד היהודי. המטפלות הערביות מאותגרות להכיל חלקים טעונים ביותר, והן אמורות לעבד רגשות קשים, מתוך מטרה לאפשר למטופליהן צמיחה נפשית.
באזור שלנו, שמתקיים בו קונפליקט קשה ועצוב זה, היבטים של "אנחנו" ו"הם" מועצמים בחדר הטיפול ביחסי ההעברה וההעברה הנגדית. לפיכך, הבנה של השפעת יחסי הכוח בחברה על יחסי ההעברה בטיפול היא בעלת חשיבות רבה. ככל שנבין את מידת ההשפעה ואת טיב ההשפעות האפשריות, כך תהיה ברורה המשמעות של פתיחת הנושא בסיטואציה הטיפולית. המטפלת והמטופלת נדרשות לתת מקום לרגשות השונים המתעוררים בתוך מפגש יהודי-פלסטיני בחדר הטיפול, ובכלל זה בדיקה מתמדת והטלת ספק. כמו כן, יש להקים קבוצות עמיתים במקומות עבודה, שבהן ניתן יהיה לשתף בדילמות ולפתח כלים להתמודדויות. קבוצות כאלו יאפשרו ליצור מרחב מוגן יותר, שבסופו של דבר לא יהיה נשלט בעיקר על ידי רגשות הפחד והשנאה, מרחב שדרכו ניתן יהיה להגיע לתנועה המאפשרת שינוי. לסיום, ברצוני להביא את שירה הפוליטי-חברתי של המשוררת ויסלבה שימבורסקה (1996):
ילדי התקופה, ויסלבה שימבורסקה
אנחנו ילדי התקופה,
התקופה היא פוליטית.
כל המעשים היומיומיים
או הליליים שלך, שלנו, שלכם
הם מעשים פוליטיים.
תרצה או לא תרצה,
לגנים שלך עבר פוליטי,
לעור גוון פוליטי,
לעיניים היבט פוליטי.
כך או אחרת
לכל דבריך הדהוד,
לכל שתיקותיך ההשתמעות
פוליטיים.
אף בלכתך בסבך היער
אתה צועד צעדים פוליטיים
על קרקע פוליטית.
גם שירים לא פוליטיים הם פוליטיים,
ובמרומים מאיר ירח,
זה מכבר לא-ירחי.
להיות או להיות, זו השאלה.
איזו שאלה, חביבי, השב בהקלה.
שאלה פוליטית.
אינך חייב להיות בן-אנוש
כדי להיות בעל משמעות פוליטית.
די בכך שתהיה נפט גלמי,
מספוא מרוכז, חומר גלם ממוחזר.
או אף שולחן ישיבות, שעל צורתו
התווכחו חודשים ארוכים:
מסביב לאיזה שולחן יש לשאת-לתת
על אודות חיים ומוות, עגול או מרובע.
בינתיים אנשים נהרגו,
חיות גוועו,
בתים עלו בלהבות
ושדות צמחו פרא
כמו בתקופות קדם,
פחות פוליטיות.
הערות:
1. המאמר נכתב בלשון אישה אך רלוונטי גם למטפלים גברים.
מקורות
מקורות ספרותיים
הלל, ע., 1997. מעשה בחתוליים, ירושלים: הוצאת כתר.
זלדה., 1985. שירי זלדה, תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.
רביניאן, ד., 2014. גדר חיה, תל אביב: עם עובד.
שימבורסקה, ו., 1996. סוף והתחלה, תל-אביב: הוצאת גוונים.
מקורות עיוניים
אבו-רביעה-קווידר, ס., 2008. מודרות ואהובות – סיפוריהן של נשים בדוויות משכילות, ירושלים: ספריית אשכולות, מכון אשכול, האוניברסיטה העברית בירושלים, הוצאת מאגנס.
אלחאג', מ., 1995. חינוך וחברה חברתית בקרב הערבים בישראל. תל-אביב: המרכז הבינלאומי בשלום במזרח התיכון.
בר, ח., ובר-גל, ד., 1995. לחיות עם הקונפליקט, ירושלים: מכון ללימודי ישראל.
גרוסמן, ד., 2009. הסיפור שאנחנו כלואים בו, מתוך עיתון הארץ 20/1/2009
וינברג, ח., 2009. הלא מודע החברתי הישראלי, מקבץ – כתב עת ישראלי להנחיה ולתרפיה קבוצתית, חוב' מס' 14.
וינברג, ח., והופר, א., (עורכים) 2014. הלא מודע החברתי בקרב אנשים, קבוצות וחברות – כרך 1: בעיקר תיאוריה, קריית ביאליק: הוצאת אח.
זיו, א., 2012. טראומה עיקשת, מפתח – כתב עת לקסיקלי למחשבה פוליטית, 5.
ח'ורי-ותד, ק., 2008. השלכות הקונפליקט היהודי-פלסטיני על תפקיד המורה במדינת ישראל,
חזן, ש., 2011. הלא מודע האתני כמייצג אחרות בעצמי, בקבוצה ובקבוצה הגדולה – כוח סמוי במרחב האנליטי והחברתי, מקבץ – כתב עת ישראלי להנחיה ותרפיה קבוצתית, חוב' מס' 16.
כשר, א., ולם, צ., (עורכים), חוזר מנכ"ל, ינואר 2014. חופש הביטוי של עובדי ההוראה הנחיות ועקרונות, משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים.
מלמן, ב., 1995. חופש מאחורי הרעלה – התבוננות ב 'אחר' במאות ה-18 וה-19. נשים מערביות על נשים ים תיכוניות, בתוך: עצמון עורכת, אשנב לחייהן של נשים בחברות יהודיות, ירושלים: מרכז זלמן שזר.
סעיד, 2006. אוריינטליזם, תל-אביב: עם עובד.
צורן, ר., 2004. קריאה וזהות: הדיאלוג עם הטקסט הספרותי, מקומו בעיצוב זהות הקורא ואפשרות יישומו בביליותרפיה. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה". אוניברסיטת חיפה הפקולטה למדעי הרוח החוג לספרות עברית והשוואתית.
קוהוט, ה., 2005. כיצד מרפאת האנליזה, תל-אביב: הוצאת עם עובד.
רז, י., 2010. לדעת גבר - מיניות, גבריות ואתניות בקולנוע הישראלי, תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד ומכללת ספיר.
תודר-גולדין, מ., 2007. יחסי קורבן תוקפן בקבוצה הפסיכואנליטית, שיחות חוב' 21, עמ' 310-321.
Dalal, F., 2002. Race, colour and the processes of racialization, New presentation from group analysis, psychoanalysis and sociology. London : Routledge .
Elias, N., 1976. Introduction. In: N. Elias & J. Scotson, eds .1994. The established and the outsiders. London: Sage.
Fanon, F., 1982. Black skin, white masks. New York: Grove Press
Foulkes, S.H., 1964. Therapeutic group analysis. London: Allen & Unwin.
Javier, R. A. & Rendom, M., 1995. The ethnic unconscious and its role in transference, resistance, and counter-transference: an introduction. Psychoanalytic Psychology, 12 (4), pp. 513-520.
Remington, G. & Dacosta, G., 1989. Ethnocultural factors in resident supervision: Black supervisor and white supervisees. American Journal of Psychotherapy, XLIII(3), pp. 398-404.
Tajfel, H., 1978. Differentiation between social group. London: Academic Press.
Tajfel, H. and Turner, J. C., 1986. The social identity theory of intergroup behaviour. In: S. Worchel and W. G. Austin, eds. The psychology of intergroup relations. Chicago: Nelson.
Volkan, V., 2001. Transgenerational transmission and chosen traumas: an aspect of large-group identity. Group Analysis, 34(1), pp. 79-99.
