פסיכולוגיה עברית

×Наивная акварель
Наивная акварель ©
זכור אותי
 

מאמרים

אימון מוחי באמצעות משחקי מחשב

בחברה המודרנית, ליכולות הקוגניטיביות של האדם יש השפעה רבה על האפשרות שלו לרכוש השכלה גבוהה ולהשתלב בשוק העבודה. האימון המוחי מאפשר לשפר יכולות קוגניטיביות על ידי תרגול, שכן מערכת העצבים ניחנה בגמישות המאפשרת לה להשתנות בהתאם להתנסותו של האדם. מאמר זה מציג את האופן שבו משחקי מחשב יכולים לקדם את היכולות הקוגניטיביות באמצעות תיווך של איש מקצוע העושה בהם שימוש מושכל.

מתפרסם מ 7/12/2014 | 12,734 צפיות

תגיות: | | | | |

 

אימון מוחי באמצעות משחקי מחשב

 

מאת חן ספקטור

 

 

בחברה המודרנית, ליכולות הקוגניטיביות של האדם יש השפעה רבה על האפשרות שלו לרכוש השכלה גבוהה ולהשתלב בשוק העבודה. אחת הדרכים לשפר יכולות אלה היא באמצעות אימון מוחי העושה שימוש במשחקי מחשב. מטרת האימון המוחי היא להוביל להכללה וליישום של מיומנויות שנרכשו מעבר למטלות התרגול הספציפיות, באופן שיעלה את רמת התפקוד הכללית בחיי היום-יום. ההתפתחות הטכנולוגית והפופולריות הגוברת של משחקי המחשב כפעילות פנאי הובילו לכך שרשת האינטרנט מכילה כמות עצומה של משחקים ממוחשבים הנגישים לכל אדם ללא עלות, ומאחר שהמשחק הוא אמצעי למידה טבעי ומהנה, הוא יכול לשמש כלי יעיל לקידום מטרות לימודיות.

במאמר זה אציג את האופן שבו משחקי מחשב עשויים לקדם את היכולות הקוגניטיביות באמצעות תיווך של איש מקצוע העושה בהם שימוש מושכל.

התפתחות קוגניטיבית ופיתוח קוגניטיבי

הקוגניציה (הכרה) כוללת את התהליכים הקשורים לעיבוד ולארגון של מידע, כגון תפיסה, זיכרון, הסקת מסקנות ולמידה (גודקאר, 2002). תהליכים אלו, המעורבים ברכישת מידע, בעיבודו ובשימוש יעיל בו, מתרחשים במוח האדם שהינו חלק ממערכת העצבים (אייל, 2006).

ההתפתחות המוחית מתחילה בילדות, ממשיכה בהתבגרות ומגיעה לבשלות בגילאי הבגרות (Atkins, Bunting, Bolger & Dougherty, 2012). ההתפתחות המוחית המוקדמת מווסתת בעיקר על ידי גורמים גנטיים וכמעט שאינה מושפעת מנסיבות סביבתיות. היא זו שיוצרת את המבנים הביולוגיים המורכבים של מערכת העצבים האנושית, אשר יוכלו בהמשך להגיב להתנסויות של האדם ולארגן את עצמם בדרכים חדשות בהתאם לצורך (Black & Greenough, 2000).

תכונה זו מכונה "הפלסטיות של מערכת העצבים", והיא מאפשרת למוח להשתנות מבחינה תפקודית ומבחינה מבנית בתגובה לגירויים פנימיים וחיצוניים כדי לעמוד בדרישות תהליכי עיבוד המידע (Atkins et al., 2012; Naismith, Redoblado-Hodge, Lewis, Scott & Hickie, 2010). אותם המנגנונים תלויי ההתנסות של מערכת העצבים יכולים לשמש את האדם לא רק לפיתוח הכישורים הקוגניטיביים, אלא גם לצורך אחסון כמויות עצומות של מידע (Black & Greenough, 2000). בהתאם לכך, הלמידה נתפסת כשינוי במנגנונים העצביים של ההתנהגות (Domjan, 2000).

ככלל, מיומנות הולכת ומשתכללת ככל שמשתמשים בה, ועל כן עיקר הלמידה שלה מרוכז בתרגול (אורמיאן, 1959). גם למידה של כישורים קוגניטיביים מבוססת על התנסות חזרתית במצבים דומים (Mercado, 2008), ולפיכך מיומנויות קוגניטיביות חשובות כגון זיכרון, קשב וקצב עיבוד מידע עשויות להשתפר באמצעות תרגול (Lawton, 2008). זהו העיקרון שעליו מבוסס האימון המוחי, כלומר תרגול של היבטים קוגניטיביים המיועד לשפר את התפקוד שלהם (Naismith, et al., 2010).

מטרת האימון אינה רק לשפר את רמת הביצוע של מטלה יחידה או להביא לשיפור בתפקוד של תחום ממוקד, אלא להביא לשיפור של תהליכים קוגניטיביים כלליים הניתנים ליישום באופן נרחב (Atkins et al., 2012). כך, למשל, עבודה על מנגנון בסיסי כגון קשב, המהווה אבן יסוד של הקוגניציה, עשויה לשפר את יכולת הלמידה המילולית ואת יכולת החישוב (שם). גם זיכרון עבודה נחשב למנגנון בסיסי, שעליו מתבססים תפקודים ניהוליים גבוהים יותר, כגון הפעלת שיקול דעת (Klingberg et al., 2005). לפיכך, הגדלת נפח זיכרון העבודה עשויה לשפר את הביצוע של מטלות מורכבות (Baniqued et al., 2013).

התרגול והחזרתיות הם רכיבי מפתח של האימון המוחי, משום שהם אלו הגורמים למערכת העצבים לייעל את המנגנונים המוחיים האחראיים על הכישורים הקוגניטיביים. עם זאת, הם עלולים גם להוביל לשעמום ולשחיקה. לפיכך, שימור המוטיבציה הוא גורם חיוני להצלחתו של האימון המוחי. אחת הדרכים לעשות זאת היא באמצעות שימוש במשחקים.

שימור המוטיבציה באמצעות חוויית הזרימה

משחקי מחשב מתוכננים כך שכיף לשחק בהם (Whitlock et al., 2012). בעשורים האחרונים הם מחליפים בהדרגה משחקים מסורתיים יותר במסגרת פעילויות הפנאי, וצוברים פופולריות רבה בקרב ילדים ומתבגרים. כל משחק מחשב שיוצר עוררות ודורש מידה מסוימת של מאמץ מנטלי עשוי לשפר את הכישורים הקוגניטיביים של השחקן (Bartlett, Vowels, Shanteau, Crow & Miller,2009).

אנשים מדווחים כי הם נהנים לשפר את הכישורים שלהם דווקא באמצעות משחק המאפשר להם לעלות ברמות הקושי (Gumulak & Webber, 2011). אחת הסיבות לכך היא היכולת של המשחק לעורר את חוויית הזרימה, שהיא מצב תודעתי מהנה המתגמל בזכות עצמו (Admiraal et al., 2011; Faiola et al., 2013). חשיבותה של חוויית הזרימה להמשכיות התרגול במסגרת האימון המוחי נובעת מהתנאים הייחודיים הנדרשים ליצירתה, ויותר מכך, מהתהליך הכרוך בשימורה.

כאשר אדם משחק לאורך זמן במשחק שאינו תואם את היכולת הקוגניטיבית שלו, עלולה להיות שחיקה במוטיבציה (Martinovic et al., 2014). משחק המציב אתגר קשה מדי ביחס לרמת המיומנות של השחקן עלול לעורר בו תחושת חרדה. מצד שני, אם רמת האתגר שמציב המשחק כלפי השחקן נמוכה ביחס לרמת המיומנות שלו, הוא יחוש שעמום (Admiraal et al., 2011; Kiili, 2005). בהתאם לכך, הזרימה תלויה בהתאמה שבין רמת הקושי של האתגר לבין המיומנויות והכישורים של האדם (Admiraal et al., 2011; Chiang et al., 2011; Faiola et al., 2013). כלומר, חוויית הזרימה תתרחש כאשר המשחק מציב בפני האדם מצבים שהוא מסוגל להתמודד איתם באמצעות השקעה של מאמץ. זו הסיבה לכך שפעילויות תובעניות מבחינה אינטלקטואלית עשויות להוביל לתחושה של הנאה וסיפוק (Admiraal et al., 2011).

ההיבט הדינמי של חוויית הזרימה מעודד צמיחה וגילוי (Kiili, 2005). בשונה מגורמים אחרים אשר עשויים לגייס את המוטיבציה של האדם לתרגול מתמשך, לחוויית הזרימה יש יתרון משמעותי משום שהיא מעודדת צמיחה מתוך ההנאה שבאתגר. חוויית הזרימה מעודדת את הרצון להמשיך לשחק במשחק שעורר אותה ומגבירה את הזמן שיוקדש לו על ידי השחקן (Procci, et al., 2012). התרגול הרב שמעודדת חוויית הזרימה מוביל לשיפור הדרגתי ומצטבר במיומנות הרלוונטית לאותה פעילות. שיפור זה מפר את האיזון בין המיומנות לרמת האתגר. כתוצאה מכך, פעילות מאתגרת מאבדת מהאטרקטיביות שלה ככל שלאדם קל יותר להתמודד איתה, משום שעם השעמום מגיע חוסר העניין. ברגע זה הפעילות מפסיקה לעורר את חוויית הזרימה, ובהיעדר תמריץ חיצוני אחר האדם יחדל מלעסוק בה. כאשר הוא ירצה לחוות שוב את חוויית הזרימה, הוא יאלץ לחפש אחר פעילות חדשה בעלת רמת קושי גבוהה יותר, אשר תתאים ליכולת המשופרת שלו, וחוזר חלילה.

כדי להימנע משעמום, יש צורך לחפש אחר אתגרים קשים יותר ככל שהמיומנויות משתפרות (Admiraal et al., 2011). כלומר, חוויית הזרימה אינה מאפשרת לאדם לקפוא על שמריו ומחייבת אותו לתור אחר אתגרים חדשים ולהתמודד עימם כדי לשמרה. היא מצריכה מהאדם להרחיב את גבולות היכולת שלו באופן מתמיד, והיא מצליחה לעשות זאת משום שהיא מספקת תגמול מיידי המצדיק את המאמץ הנדרש לשם כך.

בהתחשב בכך שמטרת האימון המוחי היא להוביל לשיפור בתפקודו של האדם, שיורגש בחיי היום-יום, נראה ששימוש בכלים המעוררים את חוויית הזרימה הוא הבחירה המיטבית להגשמת מטרה זו. בהקשר זה, למשחקי המחשב יש יתרון משמעותי משום שהם מסוגלים לעורר את חוויית הזרימה וליצור רגשות חיוביים (Chiang et al., 2011).

פיתוח יכולות אקדמיות באמצעות אימון מוחי

החשיבות של ההצלחה האקדמית והמקצועית היא אחת הסיבות לצורך באימון מוחי (Lorant-Royer, Munch, Mesclé & Lieury, 2010). האימון המוחי תורם לפיתוח הכישורים הקוגניטיביים הנחוצים לאדם באופן דומה לזה של ההתפתחות הטבעית ומערכת החינוך – על ידי חשיפה להתנסויות המעודדות את מערכת העצבים להסתגל למצב החדש, באמצעות פיתוח המנגנונים העצביים שעליהם מבוססים הכישורים הקוגניטיביים המעורבים בהתנסויות אלו. עם זאת, להבדיל מהתנסויות סביבתיות וחינוכיות אשר מובילות לפיתוח קוגניטיבי באופן עקיף, האימון המוחי מתמקד ביכולות אלו באופן ישיר ומפורש. כלומר, האימון המוחי מיועד לשיפור של מיומנויות קוגניטיביות ולאו דווקא להקניה של ידע או להפנמה של חומר לימוד מתחום תוכן או מקצוע כלשהו (Atkins et al., 2012). מיפוי הכישורים הקוגניטיביים הדרושים עבור התפקוד האקדמי בכל שנתון עשוי לסייע להתאמת האימון המוחי לצורכי הלומדים ולהקל עליהם להסתגל לעלייה המתמדת ברמת הקושי של תוכנית הלימודים.

תשומת לב לפרטים היא דוגמה לאופן שבו ניתן להשתמש באימון המוחי לצורך פיתוח הכישורים הקוגניטיביים העומדים בבסיס היכולת האקדמית. יכולת זו מאפשרת לקורא להבדיל בין סימנים שונים בעלי דמיון צורני כגון ד' ו-ר' או כ' ו-ב'. באופן זה היא מאפשרת פענוח מדויק של הסימנים הגרפיים החזותיים לצלילים הקוליים שהם מייצגים בשפה הדבורה והפקת המשמעות מן הכתב. מאחר שהתלמיד עושה שימוש במיומנות זו במהלך רכישת הקריאה, היא תתפתח כהשפעה משנית של לימוד הקריאה. עם זאת, תלמידים שמיומנות זו אינה מפותחת אצלם די הצורך או שאינה מתפתחת מספיק מהר יתקשו בתחום זה.

עבור אלו ניתן להגדיר את פיתוח תשומת הלב לפרטים כמטרת עבודה ראשונית במסגרת תוכנית העבודה של האימון המוחי. באופן זה האימון המוחי אינו מחליף את מערכת החינוך, אלא תומך בה ומשלים אותה. הכנה מקדימה של הכישורים הקוגניטיביים הדרושים לרכישת תוכנית הלימוד עשויה למנוע קשיים עתידיים ולקדם את תהליך הלמידה. למשל, פיתוח היכולת לשים לב לפרטים, לרמה הנדרשת לצורך רכישת הקריאה, עשויה למנוע קשיי קריאה, לחסוך חוויות תסכול וכישלון, ולאפשר לתלמיד להשקיע משאבים רבים יותר בהפנמת תוכני הלימוד בכיתה. בנוסף, לאותה היכולת עשויה להיות השפעה דומה על רכישת מיומנות החישוב המצריכה גם היא תשומת לב לפרטים.

פיתוח מיומנויות למידה עשוי לאפשר לאדם להפוך ללומד עצמאי (אורמיאן, 1959). בהתאם לכך, רכיב מרכזי של הלמידה המשמעותית הוא ההיבט הקוגניטיבי, אשר מתייחס לתהליכי חשיבה כגון הסקת מסקנות, חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות וחשיבה יצירתית (משרד החינוך, 2013). כישורים קוגניטיביים אלה מעצימים את הלומד בכך שהם מאפשרים לו לעצב דרכים משל עצמו לייצוג ידע ומשמשים לתמיכה בחשיבה רפלקטיבית מעמיקה; הם תורמים לתפיסה מעמיקה של מושגים, מסייעים לרכישה של טכניקות לפתרון בעיות ומעודדים למידה יצירתית (Sethy, 2012).

תהליך הלמידה המתמשך לאורך החיים מאפשר לאדם לצבור ידע ומיומנויות רבים (Remedios, 2012). מכאן, שפיתוח כישורים קוגניטיביים המאפשרים למידה עצמאית מכשיר את הלומד לתפקד בסביבות עבודה ממשיות (Sethy, 2012). בעקבות זאת אימון מוחי באמצעות משחקי מחשב יכול לתרום ליכולת הלמידה של האדם לאורך כל שלבי החיים, לסייע לו להשתלב בחברה באופן מיטבי ולהתקדם בשוק העבודה הדינמי של המאה ה-21.

התמודדות עם הפרעות קשב ולקויות למידה

משחקי מחשב עשויים לסייע להתמודד עם לקויות למידה ועם הפרעת קשב (לקס, 2010). הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות (ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder) מאופיינת בדפוס עקבי של חוסר קשב ו/או פעלתנות יתר הפוגמים בתפקוד או בהתפתחות של האדם (APA, 2013). היא פוגעת בתפקודים ניהוליים כגון קשב, זיכרון עבודה, גמישות מחשבה, תכנון, דיכוי התגובה וויסות של התנהגות מכוונת מטרה (Beck, Hanson, Puffenberger, Benninger & Benninger, 2010; Klingberg et al., 2005; Oei & Patterson, 2014).

הפרעת קשב פוגעת באופן משמעותי ביכולת האקדמית והחברתית של 5%-3% מהילדים בגילאי בית ספר (Klingberg, et al., 2005) ומלווה חלק ניכר מהם גם בגילאי הבגרות (2013 ,APA). בשל השכיחות הגבוהה של הפרעה זו וההשפעות שלה על היבטים רבים של ההתפתחות, מושקעים מאמצים רבים במציאת פתרונות להתמודדות עם התסמינים (Beck et al., 2010). אחת הדרכים שנמצאו יעילות היא שימוש במשחקי מחשב אשר מפתחים את התפקודים הניהוליים (Oei & Patterson, 2014). כמו כן, האימון המוחי מאפשר להפחית את רמת האימפולסיביות של אנשים עם הפרעת קשב ולשפר את זיכרון העבודה שלהם (Gray, Miller & Evans, 2012; Klingberg et al., 2005). יש לכך חשיבות רבה, שכן אימון של זיכרון העבודה תורם כשלעצמו לשיפור התפקודים הניהוליים ומוביל להפחתה בסימפטומים של הפרעת הקשב (Beck et al., 2010).

לקויות למידה מאופיינות בקשיים עקביים ברכישת מיומנויות אקדמיות בסיסיות, אשר עלולים לפגוע בתפקודים גבוהים יותר המבוססים עליהן (APA, 2013). למשל, ילדים עם דיסלקציה עלולים להראות קשיים בהבנת הנקרא כתוצאה מהקשיים הבסיסיים ברמת הפענוח (Franceschini et al., 2013). הפרעת קשב מובחנת מלקות למידה בכך שהבעיות שהיא מעלה לא משקפות בהכרח ליקויים ספציפיים ברכישת מיומנויות למידה, אלא את הקושי להביא אותן לידי מימוש בפועל. עם זאת, המופע המשותף של לקויות למידה והפרעת קשב גבוה, כך שמתקיימת קומורבידיות רבה ביניהן (APA, 2013). כאשר הפרעת קשב מופיעה יחד עם לקות למידה, התפקוד האקדמי מושפע מהשילוב שלהן.

מאחר שכאמור ניתן לשפר את הקשב ואת הריכוז בעזרת משחקי מחשב, ייתכן שמשחקים כאלה יוכלו לסייע גם במקרים מורכבים מסוג זה (Bartlett et al., 2009; Castel, Pratt & Drummond, 2005; Franceschini et al., 2013; Lorant-Royer et al., 2010). פרנצ'סקיני ואחרים (Franceschini et al., 2013) מצאו שמשחקי מחשב עשויים לשפר את יכולת הקריאה של ילדים דיסלקטיים באופן ישיר, ללא מעורבות של תרגול פונולוגי או אורתוגרפי. במחקרם, מהירות הקריאה של הילדים ששיחקו במשחקי מחשב השתפרה ללא פגיעה בדיוק הקריאה. המשחק שיפר הן את יכולת הפענוח המאפשרת המרה של הסימן הגרפי לצליל הדבור של המילה, והן את יכולת הזיהוי הלקסיקלית. בנוסף, חל שיפור גם בתפקודי הקשב של הנבדקים. החוקרים סבורים שהשיפור בתפקודי הקשב הוא שהוביל לשיפור בתפקודי הקריאה. על כן, אימון מוחי באמצעות משחקי מחשב יכול להיות דרך מהירה ומהנה לטיפול בלקויות קריאה.

בניית תוכנית לאימון מוחי

בניית תוכנית לאימון מוחי מבוססת על שלושה שיקולים מרכזיים: מסגרת האימון, מטרות העבודה ומאפייני האדם שעבורו היא מיועדת. האימון יכול להתבצע במסגרת פרטנית, או במסגרת קבוצתית המאפשרת התאמה אישית עבור כל אחד מהמשתתפים. המפגשים עצמם מיועדים להדרכה טכנית בנוגע לשימוש בכלי האימון, למעקב אחר ההתקדמות, לתיווך, למתן משוב ולהתאמת תוכנית העבודה בהתאם לצורך. לצד האימון המונחה במהלך המפגשים עצמם, יש מקרים שבהם ניתן להמשיך לתרגל גם באופן עצמאי בזמן שבין מפגש למפגש. מאחר שההתנסות החוזרת היא המפתח להצלחתו של האימון המוחי, הרחבת אפשרויות התרגול יכולה לקדם ולייעל את התהליך במידה ניכרת. לצורך כך נדרשת יכולת ניהול עצמי של האדם (או של הוריו במקרה של ילדים) וגישה נוחה לכלי האימון. על כן, ישנו יתרון משמעותי לשימוש בכלים מקוונים אשר יכולים להיות זמינים גם מהמחשב הביתי.

הפריחה המסחרית של משחקי המחשב מאפשרת להשתמש בהם לצורך אימון מוחי (Lorant-Royer et al., 2010). הבחירה של כלי האימון ואופן השימוש בהם צריכה להתבסס על היעדים שהאימון נועד להגשים. בהתאם לכך, האימון המוחי צריך להתחיל בהגדרת המטרות של תוכנית העבודה. המטרות יגובשו באופן משותף, פתוח וגלוי יחד עם האדם שעבורו נבנית התוכנית (או הוריו במקרה של ילדים), על פי צרכיו, רצונותיו ומאפייניו האישיים. רק לאחר מכן, על איש המקצוע לבחור את הכלים המתאימים לקידום המטרות הנבחרות ואת אופן השימוש בהם.

אולם שימוש אקראי במשחקי מחשב לא בהכרח יוביל לשיפור במיומנויות הקוגניטיביות, שכן המוח ניתן אמנם לאימון, אך רק בתנאי שהאימון מתבצע בצורה הנכונה (Lawton, 2008). זאת משום שמשחקי מחשב יכולים לשפר רק את הכישורים הקוגניטיביים שבהם נעשה שימוש במהלך המשחק (Lorant-Royer, et al., 2010). כלומר, המיומנויות הקוגניטיביות שניתן לשפר באמצעות משחק מסוים תלויות במאפייניו ובדרישות שהוא מציב בפני השחקן. כתוצאה מכך, משחקים שונים יכולים לשמש לפיתוח מיומנויות קוגניטיביות שונות. למשל, משחקי פעולה ממוחשבים נמצאו קשורים לעלייה ביכולות הקשב, במיומנויות חזותיות-מרחביות וביכולת להחליף בין משימות. לצד זאת משחקי חשיבה מורכבים אשר דורשים הפעלת אסטרטגיות, יכולות תכנון ופתרון בעיות, משפרים את ההיבטים הגבוהים של התפקודים הניהוליים (Oei & Patterson, 2014). לכן, כדי להשתמש במשחקים לצורך אימון מוחי, יש להבין היטב אילו יכולות קוגניטיביות הם עשויים לשפר ולבחון היטב את התהליכים ואת סוגי הגירויים המעורבים בהם (Baniqued et al., 2013; Rudebeck, Bor, Ormond, O'Reilly & Lee, 2012).

אולם, הבנת הקשר בין משחק מסוים ליכולות הקוגניטיביות שהוא עשוי לשפר איננה משימה פשוטה. זאת משום שמאפיינים שטחיים של משחקים עלולים ליצור רושם מוטעה בנוגע לפוטנציאל שלהם לשפר מיומנויות קוגניטיביות (Whitlock et al., 2012). ייתכן שמשחק מסוים יפתח מיומנויות קוגניטיביות נוספות או שונות ממיומנות המטרה המוצהרת שלו (Baniqued et al., 2013). בנוסף, מטלת אימון יחידה יכולה לפתח יותר ממיומנות קוגניטיבית אחת (Rudebeck et al., 2012).

האתגר העומד בפני איש המקצוע הוא לאתר מתוך המגוון הקיים באינטרנט את המשחקים המתאימים למיומנויות הקוגניטיביות הרצויות על פי מטרות העבודה. מאחר שהמבחר כה רב, במקרים רבים יימצאו כמה משחקים המתאימים לקידום של מיומנות מסוימת. על כן, ניתן לסנן מתוך כל המשחקים המיועדים לאותה המיומנות רק את אלה המתאימים למאפיינים האישיים של האדם שמיועד להתאמן בה. יש לכך חשיבות רבה משום שיצירת התאמה בין מאפייני השחקן למאפייני המשחק תורמת לשימוש מהימן יותר של משחקי המחשב בהערכה ובשיפור של כישורים קוגניטיביים (Martinovic et al., 2014). באופן זה איש המקצוע יכול ליצור בכל פעם את אוסף הכלים היעיל ביותר עבור כל מקרה בהתאם לצורך, ולהחליף ביניהם בהתאם לקצב ההתקדמות של האדם.

משחקים לדוגמה

להלן כמה משחקי מחשב מקוונים, אשר יכולים לשמש לאימון מוחי. מומלץ להתנסות בכל אחד מהם כדי לחוות את התפקודים הקוגניטיביים השונים הנדרשים בעבורם. בנוסף, כדאי לבקש מאנשים אחרים להתנסות בהם ולהשוות את ההתמודדות ואת סגנון העבודה של כל אחד עבור אותו המשחק. באופן זה ניתן להתרשם בצורה ברורה ומוחשית מהצורך להתאים את המשחקים למטרות העבודה ולמאפיינים האישיים של כל אדם.

DOEO. זהו משחק קצר והומוריסטי שבו השחקן נדרש לאסוף במהירות פרצופים ורודים מלבניים המכונים "דאו", על ידי הזזת סמן העכבר לעברם (אין צורך בלחיצה על כפתור העכבר). השלבים בנויים בצורת סרטונים, שבמהלכם דמויות המטרה מופיעות ונעלמות במהירויות משתנות. באמצעות משחק זה ניתן לתרגל מיומנויות כגון סקירה חזותית, מהירות תגובה ותיאום עין-יד. בשלב האחרון של המשחק יש להזיז את העכבר לכיוון דמות "מלך הדאואים" דרך פתח שנמצא בעיגול המקיף אותו בלי לגעת בעיגול עצמו. שלב זה מצריך מהשחקן מיומנויות שונות כגון מוטוריקה עדינה ושליטה על תגובות אימפולסיביות. זאת משום שבשלב זה מוצגת לשחקן בפעם הראשונה אפשרות אסורה של נגיעה בגבולות המעגל, וההימנעות ממנה מצריכה שימוש בתנועה מדויקת. עד כה השחקן תוגמל על נגיעה בפרצופים, אך לא היו שום השלכות שליליות על תנועות אחרות. כאשר השחקן נוגע בעיגול, המלך "קופץ" למקום אחר במסך, דבר המקשה על השלמת המשימה. שלב אחרון בעל מאפיינים שונים ורמת קושי גבוהה יותר הוא מאפיין נפוץ של משחקי מחשב.

Sugar, Sugar. זהו משחק חשיבה שבו השחקן נדרש למלא כוסות בגרגרי סוכר הנופלים מהחלק העליון של המסך, על ידי ציור של קווים המשנים את מסלולם. בדרך כלל במשחקים מסוג זה השלבים הראשונים מיועדים ללמידה של חוקי המשחק ורמת הקושי עולה בהדרגה. משחקי חשיבה דורשים מהשחקן להגיע לפתרון דרך למידת חקר המאופיינת בניסוי וטעייה. מאחר שלא מצופה מהשחקן לעבור שלב מסוים בפעם הראשונה, תמיד ניתנת לו האפשרות לאפס את השלב ולהתחיל מההתחלה כדי לבדוק דרך שונה. הניסיונות הראשונים מיועדים ללמידה של המצב החדש שהשלב הנוכחי מציג בפי השחקן. למידה זו מתבצעת על ידי בחינת התוצאות של כל אחת מהפעולות האפשריות וניתוח ההשלכות שלהן לגבי הבנייה של פתרון פוטנציאלי בהתחשב בידע שנצבר במהלך השלבים הקודמים. על פי רוב אין מגבלת זמן במשחקים אלו. באמצעות משחק זה ניתן לתרגל מיומנויות קוגניטיביות גבוהות כגון הסקת מסקנות, פתרון בעיות, תכנון סדר פעולות ועוד.

Forest hair salon. משחק סימולציה פשוט יחסית שטוב למתחילים. משחקים מסוג זה מדמים מצבים מציאותיים מחיי היום-יום, בעיקר בהקשר של שירות לקוחות כזה או אחר. במקרה זה מדובר במספרה וניתן למצוא משחקים רבים בסגנון דומה שמדמים חנות או מסעדה. גם כאן השלבים הראשונים מיועדים ללמידה, ודרגות הקושי עולות עם העומס או מורכבות השירות הנדרש. באמצעות משחק זה ניתן לעבוד על תפקודים ניהוליים, מהירות תגובה, פיצול קשב, תשומת לב לפרטים ועוד.

סיכום

בעקבות ההתפתחויות התכופות בטכנולוגיה והשפעותיהן על הדינמיקה של שוק העבודה במאה ה-21, היכולות הקוגניטיביות של האדם הן רכיב מפתח להשתלבות מיטבית בחברה של עידן המידע. יכולות אלו מתבססות על תפקוד מערכת העצבים, אשר נוטה באופן טבעי לחזק את המנגנונים האחראיים על מיומנויות שבהן האדם עושה שימוש חוזר ונשנה. נטייה זו מתאפשרת באמצעות הפלסטיות של מערכת העצבים, המעורבת בהתפתחות הקוגניטיבית של האדם ובתהליכי הלמידה שלו. בהתאם לכך, האימון המוחי מיועד להוביל לשיפור בתפקוד האדם בחיי היום-יום על ידי תרגול של מיומנויות קוגניטיביות.

שימור המוטיבציה הוא גורם חיוני להצלחתו של האימון המוחי, משום שהוא מאפשר לאדם להתמיד בתרגול לאורך זמן. אחת הדרכים לעשות זאת היא על ידי שימוש במשחקי מחשב שמצריכים מהשחקן להפעיל כישורים קוגניטיביים, באופן שמעורר בו את חוויית הזרימה. היתרון המשמעותי של חוויית הזרימה הוא שבנוסף להתמדה בתרגול היא גם מדרבנת את האדם לחפש אתגרים חדשים ככל שהמיומנויות שלו הולכות ומשתפרות. כך נוצרת צמיחה מתוך ההנעה שבאתגר. משחקי מחשב מקוונים הזמינים לכל אדם ללא עלות באמצעות האינטרנט יכולים לשמש את איש המקצוע לצורך תרגול מיומנויות קוגניטיביות במסגרת האימון המוחי. הכמות ההולכת וגדלה של משחקים אלו מאפשרת בחירה והתאמה אישית בהתאם למאפיינים ולהעדפות של כל אדם, כמו גם יצירה של תרגול מגוון המשפר את יכולת הכללה של מטלות האימון לחיים האמיתיים.

 

 

מקורות

אייל, נ' (2006). טובים השניים מן האחד: אימון קוגניטיבי אישי בגיל מבוגר. אוחזר מתוך אתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=951

אורמיאן, ח' (1959). הוראה ודרכיה. אנציקלופדיה חינוכית, ב: דרכי החינוך, עמ' 114-205. ירושלים: משרד החינוך והתרבות ומוסד ביאליק.

גודקאר, א' (2002). התפתחות קוגניטיבית. אוחזר מתוך אתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=1

לקס, נ' (2010). מחשב – לא מה שחשבתם. אוחזר מתוך אתר הורים בקשר: http://www.horimbekesher.co.il/Article/?ID=667

משרד החינוך (2013). מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת החינוך. ירושלים. תאריך הפרסום: 24.12.2013 (מסמך בהבניה מתמדת).

Admiraal, W., Huizenga, J., Akkerman, S., & Dam, G. T. (2011). The concept of flow in collaborative game-based learning. Computers in Human Behavior, 27(3), 1185-1194.‏

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.

Atkins, S. M., Bunting, M. F., Bolger, D. J., & Dougherty, M. R. (2012). Training the adolescent brain: Neural plasticity and the acquisition of cognitive abilities.‏ In V. F. Reyna, S. B. Chapman, M. R. Dougherty & J. E. Confrey (Eds.), The adolescent brain: Learning, reasoning, and decision making (pp. 211-241). Washington, DC: American Psychological Association.

Baniqued, P. L., Lee, H., Voss, M. W., Basak, C., Cosman, J. D., DeSouza, S., ... Kramer, A. F. (2013). Selling points: What cognitive abilities are tapped by casual video games? Acta Psychologica, 142(1), 74-86.‏

Bartlett, C. P., Vowels, C. L., Shanteau, J., Crow, J., & Miller, T. (2009). The effect of violent and non-violent computer games on cognitive performance. Computers in Human Behavior, 25, 96-102.

Beck, S. J., Hanson, C. A., Puffenberger, S. S., Benninger, K. L., & Benninger, W. B. (2010). A controlled trial of working memory training for children and adolescents with ADHD. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 39(6), 825-836.‏

Black, J. E., & Greenough, W. T. (2000). Brain Development. In A. E. Kazdin (Ed), Encyclopedia of psychology (Vol. 1, pp. 455-457). Washington, DC: American Psychological Association.

Castel, A. D., Pratt, J., & Drummond, E. (2005). The effects of action video game experience on the time course of inhibition of return and the efficiency of visual search. Acta Psychologica, 119(2), 217-230.‏

Chiang, Y. T., Sunny, S. J., Cheng, C. Y., & Liu, E. Z. F. (2011). Exploring online game players' flow experiences and positive affect. Turkish Online Journal of Educational Technology, 10(1), 106-114.‏

Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers and Education, 59(2), 661-686.‏

Domjan, M., (2000). Learning: An overview. In A. E., Kazdin (Ed), Encyclopedia of psychology (Vol. 5, pp. 1-3). Washington, DC: American Psychological Association.

Faiola, A., Newlon, C., Pfaff, M., & Smyslova, O. (2013). Correlating the effects of flow and telepresence in virtual worlds: Enhancing our understanding of user behavior in game-based learning. Computers in Human Behavior, 29(3), 1113-1121.‏

Franceschini, S., Gori, S., Ruffino, M., Viola, S., Molteni, M., & Facoetti, A. (2013). Action video games make dyslexic children read better. Current Biology, 23(6), 462-466.‏

Galarneau, L., & Zibit, M. (2011). Online games for 21st century skills. In USA Information Resources Management Association (Ed.), Gaming and simulations: Concepts, methodologies, tools and applications (pp. 1874-1900). Hershey, PA: Information Science Reference.

Gray, L., Miller, B. S., & Evans, S. W. (2012). Training children with ADHD to minimize impulsivity in auditory contralateral masking. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 76(4), 483-487.‏

Gumulak, S., & Webber, S. (2011). Playing video games: Learning and information literacy. Aslib Proceedings, 63(2), 241-255.

Hamlen, K. R. (2013). Understanding children’s choices and cognition in video game play: A synthesis of three studies. Zeitschrift für Psychologie, 221(2), 107-114.

Kiili, K. (2005). Content creation challenges and flow experience in educational games: The IT-Emperor case. The Internet and Higher Education, 8(3), 183-198.‏

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., ... Westerberg, H. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD – A randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44(2), 177-186.‏

Lawton, G. (2008). Is it worth going to the mind gym? New Scientist, 197(2638), 26-29.‏

Lorant-Royer, S., Munch, C., Mesclé, H., & Lieury, A. (2010). Kawashima vs “Super Mario”! Should a game be serious in order to stimulate cognitive aptitudes? Revue Européenne de Psychologie Appliquée/European Review of Applied Psychology, 60(4), 221-232.‏

Martinovic, D., Ezeife, C. I., Whent, R., Reed, J., Burgess, G. H., Pomerleau, C. M., ... Chaturvedi, R. (2014). “Critic-proofing” of the cognitive aspects of simple games. Computers and Education, 72, 132-144.‏

Mercado III, E. (2008). Neural and cognitive plasticity: From maps to minds. Psychological Bulletin, 134(1), 109.‏

Naismith, S. L., Redoblado-Hodge, M. A., Lewis, S. J., Scott, E. M., & Hickie, I. B. (2010). Cognitive training in affective disorders improves memory: A preliminary study using the NEAR approach. Journal of Affective Disorders,121(3), 258-262.‏

Oei, A. C., & Patterson, M. D. (2014). Playing a puzzle video game with changing requirements improves executive functions. Computers in Human Behavior, 37, 216-228.‏

Remedios, R. (2012). The role of soft skills in employability. International Journal of Management Research and Reviews, 2(7), 1285-1292

Rudebeck, S., Bor, D., Ormond, A., O'Reilly, J., & Lee, A. (2012). A potential spatial working memory training task to improve both episodic memory and fluid intelligence. PloS one, 7(11), e50431.

Sanchez, C. A. (2012). Enhancing visuospatial performance through video game training to increase learning in visuospatial science domains. Psychonomic Bulletin and Review, 19(1), 58-65.

Sethy, S. (2012). Cognitive skills: A modest way of learning through technology. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(3), 260-274.

Stevens, C., & Bavelier, D. (2012). The role of selective attention on academic foundations: A cognitive neuroscience perspective. Developmental Cognitive Neuroscience, 2(S1), S30-S48.

Tomlinson, M. (2012). Graduate employability: A review of conceptual and empirical themes. Higher Education Policy, 25(4), 407-431.

Whitlock, L. A., McLaughlin, A. C., & Allaire, J. C. (2012). Individual differences in response to cognitive training: Using a multi-modal, attentionally demanding game-based intervention for older adults. Computers in Human Behavior, 28(4), 1091-1096.‏

Witherspoon, L., & Manning, J. P. (2012). Active gaming: The future of play? American Journal of Play, 4(4), 464-487.

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

ספקטור, ח. (2014). אימון מוחי באמצעות משחקי מחשב. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 18/11/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3209

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אילן בר שלוםאילן בר שלום16/1/2015

מערכת החינוך ומאמר זה. יש לי העונג להכיר את כותבת המאמר הזה, ניכרת בו השקעה אמיתית בסימוכין מדעיים. מאמרים מסוג זה מקדמים את החשיבה היצירתית של מי שמעוניין לגוון את דרכי ההוראה שלו, להעשיר את תלמידיו ולהאמין בתהליך. לצערי, מספרם של המורים/בתי הספר אשר מוכנים ללכת על הדבר הזה זעום.
תודה לך חן על החשיפה לאפשרויות האלו, על העוגן שאת מאפשרת באמצעות המאמר להעניק לאלו המחפשים צידוק להפעלת יצירתיות עם תלמידיהם. יצירתיות זו נתקלת בלא מעט מכשולים הן ניהוליים בדמות מערכת שעות כובלת והן פדגוגיים בדמות מערכת מבחנים הבודקת באופן צר ביותר מיומנות אחת גדולה: כיצד לעבור את הסף שהציב המורה.
מי ייתן...