פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×יצירה מאת Adam Hillman
Adam Hillman ©
זכור אותי

התערבות חינוכית מנקודת מבט נרטיבית

המאמר הנוכחי מציג זווית נרטיבית של התערבות פסיכולוגית במערכת החינוך, הנוגע לקשר שבין בית הספר לפרט. מנקודת מבט נרטיבית, ההקשר, המקום והזמן הם שמעצבים את הייחודי בפעולת האדם ובקבוצתו החברתית. לשם המחשה תוצג התערבות מערכתית בית ספרית המבוססת על התערבות בתצורת השיח המתנהלת בין הסגל החינוכי ובין תלמידי בית הספר.

מאמרים | 18/12/2010 | 19,282

תגיות:

 

התערבות חינוכית מנקודת מבט נרטיבית

מאת: פלג דור חיים

 

הסגל החינוכי בבתי ספר נדרש להתמודד עם מגוון רחב של אתגרים, הכוללים בין השאר מתן מקום לביטויו האישי של התלמיד, קידום הישגיו הלימודיים, שמירה על סדר בין כותלי הכיתה והבניה של גבולות חינוכיים. לעתים קרובות צוות המורים נותר חסר אונים מול ילד המתקשה להסתגל לדרישות בית הספר ומבטא בעקבות כך בהתנהגותו מצוקה נפשית במהלך שעות הלימודים. במצבים הללו, העזרה שעשוי פסיכולוג בית הספר לספק בחשיבה על טובת הילד וסביבתו היא מהותית הן עבור המערכת הבית ספרית והן עבור הילד. מטרתו של המאמר הנוכחי היא לתת מקום להיבט נרטיבי של התערבות פסיכולוגית, הנוגע לקשר שבין המערכת הבית ספרית לבין הפרט.

בטקסט זה אשתף את הקוראים בהתערבות חינוכית המובאת מנקודת מבט נרטיבית, שלפיה ההקשר, המקום והזמן הם שמעצבים את הייחודי בפעולת האדם ובקבוצתו החברתית. לשם כך אבקש להציג התערבות מערכתית בית ספרית שאינה מתבססת על סדנאות והדרכות של צוות המורים כפי שמקובל בגישה הקלאסית, אלא על התערבות בתצורת השיח המתנהלת בין הסגל החינוכי ובין תלמידי בית הספר (פוקו 2005; Ford 1999). להלן אדגים כיצד אפשר להשפיע על מערכת החינוך באמצעות סיפורו של 'ילד שהתקשה להתמודד בבית הספר' ו'בית ספר שהתקשה להתמודד עם ילד'.

 

סיפורו של ילד וסיפורו של בית ספר

"אני חייבת לספר לך על יונתן", פנתה אליי המורה בהפסקה, הניחה את כוס הקפה שלה על השולחן והתיישבה על הכיסא. "כבר שבועיים שהוא מפריע בזמן השיעורים, מתפרץ בצעקות באמצע השיעור, מציק לשלומי שיושב לידו ולא מפסיק להתנועע. ניסיתי כל דבר אפשרי אתו. הזמנתי אותו לשיחה אישית והסברתי לו כיצד יש להתנהג בכיתה; שוחחתי עם הוריו בטלפון וגם הכנתי לו תוכנית לעיצוב התנהגות. אני אומרת לך: כבר עשיתי הכול. כעת אני לגמרי חסרת אונים. המנהל החל לבדוק בעבורו בתי ספר אחרים שאולי יתאימו לו יותר. מה אתה אומר?"

התבוננתי במורה, חשתי את הסערה שברגשותיה, הבטתי בעיניה הנבוכות, ותהיתי כיצד אוכל לעזור לה. אחזה בי תחושה חזקה של ספקנות ועגמומיות: הלוא המורה כבר ניסתה לעשות כל דבר אפשרי עם הילד, ושום דבר לא הסתייע בידיה. כיצד אוכל אני לעזור לה? ביקשתי שתספר לי על משפחתו של הילד, על צמיחתו בבית הספר ועל החוויות שאירעו בכיתתו בחודש האחרון. סיפור חייו של יונתן נשזר בסיפורה של משפחה קשת יום שלה ילד עצוב ובודד, הנאבק בקושי רב עם חומר הלימוד ועם דרישות בית הספר. כאשר שוחחנו על יונתן, שמעתי גם סיפורים על מאבקה של המורה המנסה להתמודד עם המשמעת בכיתה בשיעורים, לקדם את מצבם של הילדים בלימודים ולשלב בין משפחתה, עבודתה ומעברה המייגע לדירה חדשה. לאחר כשבוע שוחחתי עם הורי הילד. הם סיפרו לי על מאבקם המתסכל בתיוגו של יונתן כשעיר לעזאזל בקרב הילדים, על מורים שאינם קשובים דיים, ולבסוף גם על ילד שמסרב לקבל את הגבולות שהם מציבים לו.

סביב יונתן הצטברו סיפורים רבים מאוד: מקצתם אישיים מאוד, אחרים התקשרו לתפקודה של המערכת החינוכית, ואחרים התנהלו בהקשר משפחתי, רחוק מזירת בית הספר. "מה אעשה בכל הסיפורים הללו?", חשבתי לעצמי, "כיצד אוכל לשנות את מצבו של יונתן בתוך הכיתה ובבית משפחתו?". המשימה הייתה בעיניי בלתי אפשרית.

אופן ההתמודדות עם הבעיה שעמה התמודדתי יובא בהמשך הטקסט; אך בשלב זה ברצוני לדון מזווית אחרת מעט בהתרחשויות שתיארתי. המורה שניגשה אליי גוללה באוזניי את סופו של הסיפור. היא תיארה את תוצאת התנהגותו של יונתן והוסיפה לכך את ההתערבויות שבחרה לנקוט. המועקה שחשתי נבעה מכך שלא הכרתי את מהלכה של העלילה; לא הכרתי את דמויות-המשנה בסיפור; את ההקשרים שבתוכם הסיפור התרחש; ואת נקודות המפנה שחלו בעלילה. יותר מכול חסרו לי התחלות: חסר לי המפגש הראשוני שבין הילד לבין משפחתו; חסר המפגש שבין הילד לבין בית הספר; וחסר המפגש שבין הילד לבין הבעיה שציינה המורה. המורה פנתה אליי כדי שאעזור לה להגיע לסוף אחר בעלילה סבוכה ומתסכלת. כדי להמיר את סופו של הסיפור בסוף אחר, היה עליי להכיר את המסַפרת היטב. נוסף על כך, היה עליי להכיר גם מספרים אחרים – נרטיבים נוספים לאותו רצף מאורעות. כדי שנוכל לבנות סוף חדש לסיפורו של ילד בבית הספר, יש להבין תחילה מה הוא נרטיב, ובהמשך לבחון כיצד הנרטיב מתקשר לעבודה מערכתית בבית הספר.

הנרטיב הוא מתכונת בסיסית של חיפוש אחר משמעות. שלסקי ואלפרט (2007) מגדירים נרטיב כעלילה מתפתחת בעלת התחלה, אמצע וסוף, הנטועה בהקשר כלשהו. זו הדרך השכיחה של בני אדם לסכם את התנסויותיהם בחיי היום-יום, ליצור רצף ביניהן ולהעניק להן משמעות. ניסיון החיים העשיר והמורכב שלנו, בני האדם, מורכב ממגוון רחב של אירועים, שאותם אנו חשים, רואים, שומעים, טועמים ואף מריחים. כאשר אנו חווים את העולם, אנו נותנים לו משמעות בזמן אמת, מצמידים לו ערכים ('טוב', 'רע', 'רצוי', 'מסוכן' וכו'), מפרשים אותו, ומנסים להחליט כיצד להתנהג ולהגיב. איננו מאפשרים לאירועים בחיינו להישאר מבודדים לעצמם, אלא מתעקשים לסדר את החוויות שלנו לכדי רצף הגיוני, בעל חוקים לוגיים של 'סיבה'–'הסבר'–ו'תוצאה'. לפיכך, בעודנו מתבוננים אחורה בזמן, אנו מוצאים שחיינו מורכבים מסיפורים בעלי רצף עלילתי ברור ומובנה. הרצף הזה מוסיף להתפתח ומשתנה עם הזמן, וגורם לזיכרונותינו להשתנות ולהיבנות מחדש בכל רגע ורגע, לפי חוויותינו העכשוויות. כך, כאשר אנו נתונים במצב רוח מלנכולי, אנו נוטים להבנות סיפורי חיים עצובים וקשים יותר לעומת הסיפורים שנבנה ברגעים שבהם אנו נתונים במצב רוח שמח. כמו כן, כאשר ילד כועס על אביו הוא ייטה להיזכר ברגעים נוספים שבהם אביו אכזב אותו וצעק עליו. הוא עלול לפרש את העולם כולו לפי כעסו בזמן הווה, שיכול כמובן להתפוגג ולהישכח במהרה ועמו תשתנה גם ההבניה של זיכרונותיו.

אפשר אם כן לסכם ולומר כי הנרטיב מספק לנו מערכת לארגון האירועים בחיינו, אשר מבנה את המציאות ואת עולם החושים שלנו בתוך זיכרונותינו. בן יהושע (2001) מדגימה כיצד נוכל להשתמש בנרטיב שהזולת מספר לנו כדי להבין את עולמו הפנימי, את זהותו ואת האופן שבו המספר מסביר לעצמו ולאחרים את התנהלותו בתוך העולם. קלנדיני וקונלי רואים בנרטיב דרך לחשיבה על התנסותו של הפרט בתוך העולם (Clandinin and Connelly, 2000). לדבריהם, בני אדם קושרים את אירועי חייהם עם נרטיבים גדולים יותר של הקהילה ושל ההיסטוריה הקולקטיבית שהם רואים את עצמם משתייכים אליהן. המחקר הנרטיבי עוסק אם כן במה שהאדם חושב ומספר; בהבנות שאליהן הוא מגיע; בגישותיו; בעמדותיו; באמונותיו; ובהחלטותיו. הנרטיב מצביע על נקודת המבט של המספר ומספק תובנה מעמיקה על אנשים, על תהליכים, על מאורעות ועל תפיסות ובכך מאפשר את "השמעת קולו" של המספר (שלסקי ואלפרט, 2007).

בחושבי על יונתן, על המורה שלו ועל בית הספר שבו הוא לומד, אני נזכר בנרטיבים השונים כל-כך של כל השחקנים ב'עלילה' הזאת, שאליהם נחשפתי בהמשך העבודה סביב יונתן. כיצד הדבר ייתכן? מדוע אנשים שונים מאמצים גרסאות אחרות לאותו הסיפור? הסבר אחד לכך הובא לעיל, והוא ההבניה המתמדת של הזיכרון לפי מצב רוחו של האדם וההקשר שבו הוא נתון. ואולם, אצל יונתן חשתי כי יש דרך אחרת להסביר את הפער בין גרסאות הסיפורים. ואצלאוויק (2006) מבחין בין 'מציאות מסדר ראשון' לבין 'מציאות מסדר שני': 'מציאות מסדר ראשון' מורכבת מעובדות ומנתונים גולמיים הניתנים למדידה ולהגדרה חד-משמעית, לדוגמה קביעת אחוז הצורן והסידן בסלע; מספר הדפים בספר, וכו'. לעומת זאת, 'מציאות מסדר שני' מתהווה לפי פרשנויותיו של הצופה ומשתנה לפי דעותיו, שיפוטו והערכתו. ההתנהגות האנושית שייכת ברובה ל'מציאות מסדר שני'. כך נוצר מגוון רחב של פרשנויות לאופיו של קשר בין שני אנשים: 'קונפליקטואלי', 'חברי' או 'אדיש'. לדוגמה, כאשר אדם מדבר בקול רם או אומר מילים 'קשות' לחברו – האם הוא עושה זאת מכיוון שהוא עצבני?; מכיוון שהאדם שמולו הכעיס אותו?; או לחילופין - כי כך הוא נוטה לבטא את עצמו תמיד? הפרשנויות הניתנות ל'מציאות מסדר שני' מעצבות בעצמן את העולם, מובילות לתגובות קונקרטיות מצד הסובבים המפרשים את המציאות, ויוצרות עובדות חדשות בעולם. הפרשנויות שלנו מעצבות את המציאות ואף משפיעות על התנהגותם של הסובבים אותנו כלפינו וכלפי זולתנו.

בהמשך השיחות שניהלתי בבית הספר למדתי כי לאחר שיונתן פירש את התנהגותה של המורה כלפיו כעוינת, הוא חיפש עוד ועוד הוכחות ליחס העוין והנוקשה שהמורה מבטאת כלפיו. למדתי כי לעתים יונתן, בלי שהיה מודע לכך, אף לא הסתפק בחיפוש ההוכחות הללו, אלא יצר אותן בעצמו. לדוגמה, כאשר המורה הגיבה אליו ברוך ובנעימות, הוא פירש את התנהגותה כ'צביעות' וניסה לבחון אם תכיל אותו גם כאשר יצעק או יבעט ברגל של שכנו לשולחן.

"אבל כיצד נוגע סיפורו של יונתן לעבודה במערכת חינוך?", ישאלו אולי הקוראים. ההקשר המערכתי מצוי במבט על אוסף הנרטיבים בבית הספר. ה'מציאות מסדר ראשון' ו'המציאות מסדר שני' אינן מובְנות רק על-ידי המשתתפים באינטראקציה, אלא מושפעות גם מהרקע התרבותי, החברתי והארגוני של האנשים (Ford, 1999). תהליך הפרשנות שלנו את חוויותינו ואת הארגון שבו אנו פועלים נִבנה מנרטיבים ומסיפורים ארגוניים. נרטיבים נוצרים ומסופרים לא רק אצל הפרט, אלא גם בקרב קבוצות וארגונים. הנרטיבים הקבוצתיים קשורים לתרבות. התרבות, בדומה לנרטיב, היא בעלת תפקיד חשוב בסידור ובארגון של תפיסות עולם וידע ובמתן משמעות, והיא נבנית ומוקנית באמצעות סמלים מוסכמים בין בני אדם (חזן, 1992). לפיכך, התערבותי המערכתית בתפקודו של יונתן בבית הספר נגעה בבחינת השונה והדומה בין מגוון הנרטיבים ששמעתי מפי הילד, מההורים, מהמורה ומהמנהל.

התרשמתי כי סיפורו של יונתן על חוויותיו בתוך הכיתה דמו ל'סרט מלחמה', הכולל התגוננות מתמדת מפני תוקפים ואויבים. בעולמו יש גיבור אחד (יונתן), המשמש קורבן של 'חיילי צבא האויב' העלולים לפגוע בו ולפצוע אותו קשה, אם לא ידע להתגונן ולתקוף חזרה את אויביו הרבים (תלמידי הכיתה, המחנכת והמורים המקצועיים). למדתי גם על סיפורה של המורה, שהצטייר בעיניה כדרמה משפחתית – היא כאם מתוסכלת לכיתת תלמידים המסרבים לקבל את היותה אמם, ולהפנים את האהבה הרבה שהיא רוחשת להם. יונתן סימל בעבורה את הילד הסרבן, המפקיע את סמכויותיה ומטיח בפניה שוב ושוב את הכעס ואת התסכול שבה עצמה. החלק הטרגי שבסיפור היה שככל שהיא ניסתה להתקרב אליו, כך היא חשה בעוצמה רבה יותר את סירובו לקבל את אהבתה. המורה לחשבון תיארה סיפור פעולה שבו ריצות, מאבקים, הוצאה מהכיתה ודילוג על מלכודות שטמן לה הילד שוב ושוב. לבסוף אמו של יונתן סיפרה על טרגדיה שהעלתה שאלות על הסבל ועל הייסורים שעמם היא מתמודדת בחייה; על העולם נטול צדק ועל צדדים אנושיים בלתי נשלטים ובהם גאווה, השתוקקות וכעס. הקשיים של יונתן היו בעבורה חלק מהמשברים המשפחתיים ומהמעידות שהיא חוותה בחייה, העלולים להסתיים באסון ידוע מראש.

הבנתי כי הנרטיב השונה של כל אחד מהמספרים מוּנע ממפגש בין הסיפורים השונים, ומקשה על יצירת שיח משותף הנושא עמו תובנות ומהלכים לשיפור המצב הקיים. בשיחות המשותפות עם כל הנוכחים ועם יונתן בנפרד בנינו סיפור חדש שכלל פרשנויות (ל'מציאות מסדר שני') נכונות יותר למציאות, להבנת הנרטיב של האחר וליצירת פתח לשינוי בעלילה בעתיד. יחד פיתחנו את הדמויות בתוך הסיפור, העלמנו את התפקידים הדיכוטומיים שכללו 'רעים' ו'טובים', ובנינו עולם נרטיבי משותף בעל הרבה רצון טוב ואכפתיות בתוך הכאב והתסכול הקיימים.

 

ביבליוגרפיה

ואצלאוויק, פ., ויקלנד, ג'., ופיש, ר. (2006). עקרונות של יצירת בעיות ופתירתן. ספריית פעלים.

חזן, ח. (1992). השיח האנתרופולוגי. האוניברסיטה המשודרת. משרד הביטחון, ההוצאה לאור.

צבר-בן יהושוע, נ' (2001). מחקר פרשני: מגן עדן למציאות דרך משבר – מורים טירונים כמהגרים. בתוך: נ' צבר בן יהושע , מסורות וזרמים במחקר איכותי. דביר.

פוקו, מ. (2005). סדר השיח, תל אביב: הוצאת בבל, תירגם מצרפתית: נעם ברוך.

שלסקי, ש., ואלפרט, ב. (2007). דרכים בכתיבת מחקר איכותני. מפירוק המציאות להבנייתה כטקסט. הוצאת מכון מופ"ת.

Clandinin, D.J & Connelly, F.M. (2000). Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass.

Ford, J.D. (1999). Organization change As Shifting Conversations. Journal of Organizational Change Management, Vol. 12. No 6 pp. 480–500.

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

דור-חיים, פ. (2010). התערבות חינוכית מנקודת מבט נרטיבית. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2540

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

רונית קוריאלרונית קוריאל22/2/2011

היקף התערבויות. הייתי מעוניינת לדעת באם התערבות זאת שלך , במקרה המתואר, היא התערבות אישית, או שקיימת פרספקטיבה מערכתית של התערבויות מסוג אלו (מטעם שפ'י לדוגמא)?
תודה,
רונית

רונית קוריאלרונית קוריאל16/2/2011

שאלה בנוגע להתערבויות נוספות מנקודת מבט נרטיבית. שלום רב,
הנני עורכת מחקר על התערבות חינוכית- טיפולית שעושה שימוש בכלים נרטיביים.
הייתי רוצה לדעת באם ההתערבות שסיפרת עליה מבוססת על מודל התערבותי, או על התאוריה הנרטיבית בכללה?
והאם אתה מכיר התערבויות נוספות, מנקודת מבט נרטיבית?
תודה,
רונית

קרן כהןקרן כהן14/1/2011

הגישה הנרטיבית במערכת החנוך כפתרון למצבים מאתגרים. נהניתי לקרוא את המאמר. היה בו סיפור שזור בתיאוריה ומחשבות על אתגרים, כשלבסוף תיאור מתומצת מאוד של סכמה לעבודה שונה מהנהוג והמקובל. תוך כדי קריאה, וכבר במשפטים הראשונים, נפרס לנגע עיניי הסיפור של תלמיד בבית הספר בו אני עובדת בימים אלה, סיפור דומה. המאמר השרה אותי לחשוב ממקום אחר על ההתערבויות שאני עתידה עוד לעשות בימים ובשבועות הקרובים. תודה.