"וגר זאב עם כבש" – האמנם גם אצלנו?
"אנחנו והם" - מתהליכי פיצול לעמדה של דיאלוג במערכת בית ספרית
מבוא
עבודה במערכת שבה מתכנסים בעלי עניין רבים יחדיו צופנת בחובה שיתוף פעולה והתקדמות לקראת השגת יעדים יחד עם קונפליקטים גלויים וסמויים, מודעים ולא מודעים.
בהתרחשויות המתקיימות בבית הספר כמערכת ניתן להתבונן מזוויות שונות. כפסיכולוגיות חינוכיות, אנו מבקשות להתבונן בתהליכים הפסיכו-חברתיים הדינמיים הפעילים, המשפיעים, המושפעים והמתפתחים בין קבוצות במערכת. כמו כן נבקש לתת את הדעת לסוגיות הבאות: כיצד ניתן למתן ולהפוך מנגנונים בעלי פוטנציאל הרסני לבעלי פוטנציאל בונה; כיצד ניתן לעבור מתהליכים אוטומטיים, ריאקטיביים, לא מודעים לתהליכים מודעים; ובאופן ספציפי יותר – כיצד ניתן לעבור מתהליכי פיצול וקיטוב לתהליכי בנייה ודיאלוג.
במאמר יוצגו המושגים התיאורטיים שמאחורי תהליכים אלה, ותינתן דוגמא להתערבות מערכתית שממחישה עבודה עמם במסגרת בית הספר.
מושג ה"אנחנו" וה"הם"
מרכיב מרכזי בחוויה האנושית הוא השאיפה להשתייכות לקבוצת "אנחנו" תוך הדרה של אחרים, ההופכים ל"הם" (ברמן, 2007; ברמן ואחרים, 2000). הפיצול ל"אנחנו" ו"הם" הוא אינסטינקט לא מודע כלל אנושי, אוניברסלי. לדעת ברמן ואחרים (2000) מנגנון הפיצול ל"אנחנו" ו"הם" משמש לגיבוש עצמי, ועונה על צרכים הגנתיים של הרחקת תחושת הבדידות, העדר השייכות והפחתת מצוקת הדיכאון הנובעת מהאחידות ומהעדר השוני בקבוצת ה"אנחנו". לפיצול ל "אנחנו" ו"הם" יש גם סיבה השרדותית: קבוצה שיש לה קבוצה "אויבת" היא מלוכדת יותר לכאורה, וקבוצה מלוכדת יותר פועלת טוב יותר. כך, הפיצול ל"אנחנו" ו"הם" מוביל ללכידות קבוצתית, שמאפשרת עבודה יעילה יותר בתוך הקבוצה.
המשאלה הנלווית לפיצול ל"אנחנו" ו"הם" היא משאלה לאיחוד של כוחות בתוך קבוצת ה"אנחנו", לחוויית שייכות מול בדידות, ולתמיכה משותפת בדימוי העצמי של כל פרט על ידי יצירת עליונות של מעמד ה"אנחנו" בהשוואה לנחיתות מעמד ה"הם". נלווית לה אמונה אי-רציונלית עמוקה בחשיבותו של ניצחון ה"אנחנו" על ה"הם". פנטזיה זו מסירה לא פעם מן הפרק את האפשרויות הכרוכות במצב של שני מנצחים ובשיתופי פעולה. בדרך כלל נלווים אליה רגשות עזים של התלהמות ותוקפנות – הוצאה של האחרים אל מחוץ לגבולות ה"אנחנו" והפיכתם ל"הם". מבחינה רגשית, פנטזיה זו מעניקה חוויה אליטיסטית, תדלוק של תחושות הדימוי העצמי, ומעלה את רמת האנרגיה. בו זמנית היא נתפסת כהתגרות ומייצרת כעס ועלבון מצד המודרים. החלוקה ל"אנחנו" ו"הם" ניתנת להשפעות מקצינות או ממתנות של נסיבות היסטוריות, של תרבויות, של דתות ושל טראומות חברתיות.
פיצולים ברמת הפרט
מלאני קליין (2002) פיתחה את רעיון העולם הפנימי הפנטזיוני של יחסי אובייקט, עולם שבו ניתן לפצל את האני ואת האובייקטים לחלקים שונים. היא תיארה את מנגנון ההזדהות ההשלכתית, שבאמצעותו ניתן לפצל בפנטזיה חלקים של העצמי, ובאמצעות השלכה 'לשים' אותם בתוך האחר. האובייקטים שלתוכם הושלכו חלקים אלה הופכים רודפניים, ומאיימים להשמיד את האני שגירש אותם. כתוצאה מכך, נוצרת חרדה רודפנית הקשורה לפחד מפני נזק שייגרם לעצמי, פחד המאפיין את מה שקליין כינתה העמדה הפרנואידית-סכיזואידית. מצב נפשי זה מתחלף לפי קליין בעמדה הדיכאונית, שבה מתרחשת אינטגרציה של העצמי ושל האובייקט, וישנה הכרה באובייקט שלם הנאהב אהבה אמביוולנטית. החרדה הדומיננטית בעמדה זו היא הדאגה לשלומו של האובייקט לנוכח הדחפים ההרסניים של העצמי, וכתוצאה מכך משתנה האוריינטציה כולה. היכולת לבצע מעבר זה, מהעמדה הפרנואידית-סכיזואידית לעמדה הדיכאונית, היא הבסיס ליציבות הנפשית. בעמדה הדיכאונית האדם מסוגל לשאת רגשות קשים שונים כגון כאב, חרטה, אשמה ובושה, במקום להיפטר מהם. קליין ראתה מעבר זה לא רק כשלב התפתחותי, אלא גם כעמדה שיש לשוב ולהתמודד עמה לאורך כל החיים.
ביון (1961) השתמש גם הוא במונח הזדהות השלכתית, וראה בו סוג של תקשורת בין אישית. על פי ביון, מדובר בסילוק תכנים הרסניים על ידי התינוק לתוך אִמו, אשר 'מקבלת' את ההשלכות, מכילה אותם וממתנת אותם, ומחזירה אותם לתינוק פחות הרסניים; אז יכול התינוק להפנים אותם כשהם ממותנים ומרוככים, ומאיימים פחות. את התוכן הממותן מחדש, התינוק יכול לשאת ולמזג בתוך עצמו. כאשר האם אינה מסוגלת להכיל חלקים מעוררי חרדה בתוך עצמה, היא משליכה אותם על הילד או על אדם אחר.
במונחים של ביון, ההזדהות ההשלכתית היא צורה של יחסים סימבוליים המתרחשים באופן הדדי בין שני אנשים - האם והילד, מכיל ומוכל. כלומר, מנגנון ההזדהות ההשלכתית מאפשר לאדם 'לשים' את החלקים המאיימים ומעוררי החרדה אצל האובייקט, אשר משמש לו כמכל. העברה זו מרגיעה את האדם מצד אחד, ומאפשרת לו להישאר בקשר עם החלקים המפוצלים הללו מצד שני.
גם לדעת ביון, לתנודה בין שתי העמדות הקלייניאניות חשיבות מכרעת. להערכתו, התנודות והמעברים בין העמדות הפרנואידית-סכיזואידית לדיכאונית הינם מכריעים, כיוון שהם מייצגים את מנגנון היסוד של החשיבה: מעבר ממצב של תוהו ובוהו חסר צורה, למצב של קוהרנטיות מתפתחת (סימינגטון, 2000).
אוגדן (2001) נשען על קליין וביון, וחוקר את התהליך של היווצרות החוויה האנושית. הוא מתאר את החוויה האנושית כמבוססת על משחק הגומלין הדיאלקטי בין שלושה אופני יצירת חוויה שונים: האופן הדיכאוני, האופן הפרנואידי-סכיזואידי והאופן האוטיסטי-מגעי (לאופן האחרון לא נתייחס במאמר זה). כל אחד מאופני יצירת חוויה אלו מאופיין בשיטות הגנה משלו ובאיכויות של יחסי אובייקט. האופן הפרנואידי-סכיזואידי של יצירת החוויה מבוסס במידה רבה על פיצול, הן כהגנה והן כדרך לאירגון ההתנסות, בעוד האופן הדיכאוני פועל בעיקר בשירות הכלת החוויה, ובכלל זה הכלת כאב פסיכולוגי. האופן הפרנואידי-סכיזואידי פועל הן במאמץ להתמודד עם כאב נפשי והן במאמץ לפלוט את הכאב החוצה באמצעות שימוש הגנתי בחשיבה אומניפוטנטית, בהכחשה וביצירת נתקים בחוויה.
לפי אוגדן, התייחסות אובייקט באופן הפרנואידי-סכיזואידי מתבטאת בעיקר בצורת הזדהות השלכתית. בהזדהות השלכתית, ה"משליך" - באמצעות אינטראקציה בין-אישית ממשית עם "המקבל" - מגרה באופן בלתי מודע בתוך המקבל מצבים רגשיים התואמים את הרגשות "המגורשים" מתוך עצמו. ההזדהות ההשלכתית אינה משרתת מטרות הגנתיות בלבד, אלא גם מהווה צורה בסיסית של תקשורת ושל התייחסות אובייקט. העיבוד של הזדהות השלכתית על ידי המקבל הוא לא רק עניין של החזרת התוכן הפסיכולוגי המעובד למשליך; למעשה, מדובר בשינוי אופן ההכלה האינטרסובייקטיבי שמעצב הזוג הנמצא באינטראקציה, וכך נוצרת דרך חדשה לחוות תכנים פסיכולוגיים ישנים. התכנים הפסיכולוגיים הם לאו דווקא אלה שעוברים שינוי; ההקשר האינטרסובייקטיבי של תכנים אלה הוא שמשתנה.
פיצולים ברמת האירגון
ביון התבונן במושגי ההזדהות ההשלכתית, ההכלה והעמדות הקלייניאניות גם בהקשר הבין אישי והקבוצתי. כמו אנשים יחידים, כך גם מטפל בסיטואציה טיפולית, וכן קבוצה או מערכת של אירגון שלם, הם יחידות המכילות חרדות וחלקים בלתי נסבלים, או שחלקים מעוררי חרדה מושלכים אליהן. ככל אובייקט המקבל הזדהות השלכתית, יחידות אלו יכולות לשמור ולהכיל את החלקים הבלתי נסבלים הללו, או להיפטר מהם על ידי השלכתם אל תת-יחידות בתוכם או ליחידה חיצונית.
ניתן להקביל בין העמדות הפרנואידית-סכיזואידית והדיכאונית של יחידים לבין אלה של אירגונים, ולהעריך את המצב התפקודי של אירגון, את היחסים בתוך האירגון ואת מידת הסיפוק מהעבודה בעזרת מדדים של אינטגרציה פנימית וחיצונית ועל ידי זיהוי הגנות של פיצול, השלכה והשלכה הזדהותית (ברמן, 2007). על פי אובהולצר (Obholzer, 1994) כל חברה זקוקה למוסדות שיכילו את חרדותיה. כאשר מוסדות אלו אינם ממלאים את תפקידם כמכל, ואינם מודעים להשלכות אל תוכם, ייווצרו מבנים שיתפקדו כמנגנוני הגנה כנגד חרדות אלו. חרדה שאינה מוכלת במקום עבודה (Working place) מפריעה למילוי מטלות העבודה עצמה, וגם פוגעת בבריאות הנפשית והפיזית של העובדים. נוסף על החרדות המושלכות מהחברה אל האירגונים, אובהולצר מצביע על חרדות המתעוררות מטבע העבודה באירגונים נותני שרות (helping services), המאופיינים במערכות יחסים טעונות רגשית (למשל, מחלקה סיעודית מעוררת חרדות הקשורות לפגיעות, לפגימות הגוף ולמוות בקרב אנשים הבאים אתה במגע; כך גם מוסדות גמילה מסמים מעוררים חרדות הקשורות לתלות, לאמון, לחיפוש אחר סיפוקים מיידיים הרסניים, וכדומה), זאת בנוסף לחרדות המתעוררות מההיסטוריה האישית של העובדים. אירגונים צריכים להתמודד עם הכלת חרדות אלו, וגורמים שונים עשויים להקל או להכביד על הפונקציה המכילה של האירגון.
פיצולים ל"אנחנו" ו"הם" בחברה בולטים במיוחד בין קבוצות המצויות בקונפליקט, אך מתקיימים גם באירגונים בהם לא קיימים, לכאורה, קונפליקטים בין תת-קבוצות או תת-מערכות. בעקבות כך עלולות להיווצר באירגון יריבויות-יתר מזיקות בין תת-מערכות באירגון, למשל בין המטה לשטח, בין העובדים להנהלה, בין אירגון ללקוחותיו, בין מורים לתלמידים וכדומה. קפלן וסולן (2001) מציינים שתחרות הרסנית ויריבות בין עמיתים הן דוגמאות ל"רוחות רפאים" שאורבות במסדרונות האירגון ומשפיעות באופן משמעותי על ביצועיו ועל העובדים בו. אי לכך חשוב ביותר להבחין במתח ובתחרות מולעמית לבין מתח ותחרות מול יריב.
על פניו, הכול מאמינים בעוצמה ובאפקטיביות הטמונים בשיתופי פעולה. אולם לעיתים רגשות כגון בדידות, תסכול, עלבון, קנאה, תחרות וכעס משבשים את הכוונות וגורמים להשקעת מאמצי סרק בהתמודדויות מיותרות ולהעדפה לא מודעת של הפסדים משותפים על פני שיתופי פעולה מנצחים. היכולת לממש שיתופי פעולה דורשת הכרה בחרדות, בהגנות ובהתנגדויות לא מודעות, עמידות ברגשות סוערים, התמצאות בהתנהגויות בונות אמון ויכולת מנהיגות. הארת דינמיקה זו עשויה להוליך לשינוי, לגדילה ולשיתוף פעולה. חוסר מודעות לקיומם של גורמים סמויים ובלתי מודעים המשפיעים על ביצועיהם של אירגונים ועל מערכות היחסים בין חבריהם, עלול להביא ליצירת תהליכים קבוצתיים הרסניים המגבילים את מימוש הפוטנציאל של האירגון וגורמים לבזבוז משאבים.
חרדות שאינן מווסתות ו/או מוכלות מפעילות שימוש במנגנוני הגנה קשיחים המעוותים את המציאות. הפיצולים גורמים להתקפה על החשיבה ולקושי בפתרון בעיות. כאשר חרדות פרנואידיות שולטות בכיפה, החשיבה והזיכרון מותקפים ומצטמצמים. לעומת זאת, בעמדה הדיכאונית, הפנטזיה האומניפוטנטית, הריטואלים הכפייתיים וההאשמות הפרנואידיות מפנות מקום לחשיבה: ניתן אז לחפש אחר ידיעה, להסתקרן לגבי סיבתיות וללמוד מן הניסיון. פעילויות התיקון יכולות להיהפך לריאליסטיות ולמעשיות יותר.
פיצולים בבית הספר
בית הספר הוא אירגון שחורט על דגלו את האידיאל והצורך בשיתוף פעולה ותקשורת כתנאי הכרחי לקיומו ולהגשמת מטרותיו, ולכן מעניין להתבונן ולנתח תהליכים מערכתיים בית ספריים דרך פריזמה זו של פיצולים ל "אנחנו" ו "הם".
המערכת הבית ספרית כוללת בתוכה קבוצות שונות עם זהות ותפקיד ייחודיים שביניהן ניתן למנות את הכיתה, קבוצה שמורכבת מתלמידים מכיתות שונות בעלי עניין משותף, השכבה, קבוצת המחנכים, קבוצת המורים המקצועיים, קבוצת מורי תחום דעת ספציפי, קבוצת התלמידים, קבוצת ההורים, קבוצת אנשי הטיפול, קבוצת צוות ההנהלה וכדומה. לחלוקה זו יש חשיבות וערך של זהות, גיבוש, ויעילות תפקודית.
אולם במצבי חרדה, מתח ולחצים מופעלים מנגנוני הגנה ראשוניים, וחלוקות אלו מאבדות חלק מהערך הפונקציונלי שלהן בשירות המערכת והופכות לזירה ולכר להתכתשויות, להשלכות ולהאשמות הדדיות.
במצבי משבר חריפים הקצוות הרגשיים והפיצולים הבין קבוצתיים נמתחים ועלולים להוליך להתקבעות בקטבים, ולהחמצת ההזדמנויות למפגש, להכרה בעושרו ובתרומתו של האחר, וליצירה משותפת למימוש מטרות המערכת (במושגי ביון: קבוצת העבודה מול קבוצת ההנחות הבסיסיות).
פיצולים וקיטובים עלולים לעורר ביתר שאת תהליכים הרסניים בצוות הבית ספרי, וליצור אווירה מתוחה, מעיקה, קטנונית, תחרותית ותוקפנית. הקונפליקטים בין הקבוצות המפוצלות יכולים להיות גלויים, אך הם עשויים גם להיות סמויים, להתקיים מתחת לפני השטח, ולהשפיע על התקשורת הבין אישית. התקשורת המצטמצמת והאקלים הצוותי השלילי עלולים להתפשט ולחלחל לתוך הכיתות. במקרים כאלה, התלמידים נושאים על כתפיהם את המתח שהמורים מתקשים להכיל ולעבד, וחשים לא מוחזקים ולא מוגנים. סף התסכול שלהם יורד, יכולות הריסון והוויסות מונמכות, ורמות התגובתיות , ה-Acting Out, האימפולסיביות והאלימות עולות. אותו מתח עלול גם לגרום לקבוצת התלמידים לערוך פיצול בינם לבין עצמם, לדוגמא, מלחמה בין שכבות – תלמידי י"א נגד תלמידי י"ב; עימותים בין תלמידים בתוך כיתה; או כדומה. המתח המתגבר וירידת סף האלימות כשלעצמם מעלים את הדרישות למעורבות הצוות החינוכי, מטילים עומס ולחץ נוספים עליהם, ומסלימים את מעגל הקסמים.
בית הספר הוא סביבה מציפה בכל רגע נתון. דווקא משום כך חשובה כל כך פונקצית ההכלה והיכולת לפנות מקום היכן שאין מקום. הלהט, המתח, הרגשות העזים וקצב האירועים בבית הספר, ריבוי ההשלכות ועוצמתן, וריבוי רגשות האשם, מותירים מעט מקום רגשי פנוי, ומרחב הכלה מאד מצומצם למנהל, לצוות, לתלמידים ולהוריהם (רוזנטל, 2005). כאמור, במצבי קושי ומתח יש עלייה בנטייה הטבעית לתהליכים לא מודעים של פיצול והשלכה, המחבלים בעבודה של שותפות.
כפסיכולוגים חינוכיים במערכת תפקידנו להכיל תהליכים התפתחותיים, תהליכים אישיים ובין-אישיים, רגשות ומצבי עמימות ואי וודאות. בנוסף, עלינו לאתר ולפענח תהליכים הגנתיים, לזהות את החרדות הבסיסיות העומדות מתחת להגנות אלו ואת הביטויים שלהן, ולאפשר ולעודד עיבוד הולם.
גורמי עומס המגבירים את הנטייה ל"פיצולים" בבית ספר תיכון לחינוך מיוחד
בתי ספר מובחנים במשתנים הבאים: סוג המסגרת החינוכית (גן/ בית ספר יסודי/ תיכון; חינוך רגיל / חינוך מיוחד); שינויים נורמטיביים התפתחותיים כמו תחלופת אנשי צוות, מבנה וכד'; גיל התלמידים; סיווג לקויות התלמידים ועוצמתן; מצבי לחץ ייחודיים ועוד.פרופילים ייחודיים עלולים לכלול גורמים המזרזים ומחמירים נטיות לתהליכים של פיצול והשלכה. העבודה השוטפת בבית ספר תיכון לחינוך מיוחד זימנה לנו מפגש עם תהליכי פיצול שבאו לגונן מפני כאב בלתי נסבל ועומסי יתר. אנו נתמקד בגורמי עומס ספציפיים שבאו לידי ביטוי במערכת חינוכית זו: גיל ההתבגרות והחינוך המיוחד.
א. גיל ההתבגרות
גיל ההתבגרות הוא שלב של מעבר בין ילדות לבגרות, מעבר מתלות בהורים לקראת היפרדות וגיבוש הזהות הייחודית והעצמאית. זהו שלב שמאופיין בשינויים התפתחותיים משמעותיים רבים: פיזיים, מיניים, רגשיים, קוגניטיביים וחברתיים.
השינוי הגופני בהתבגרות הוא דרמטי. ההתפתחות הגופנית באופן כללי והצמיחה וההבשלה של איברי המין וההתעוררות העוצמתית של הדחפים המיניים מעוררים בקרב בני נוער שלל רגשות מעורבים כמו גאווה ובושה, עונג וחרדה, מודעות עצמית כואבת המתחלפת בניתוק.
ההתבגרות מלווה גם בקפיצה מרשימה ביכולות הקוגניטיביות, וביכולת להתמודד עם מחשבות מופשטות. המתבגר שואל את עצמו שאלות כמו איך אני נראה, מי אני, מה אני אוהב / שונא, מה מושך / דוחה אותי, מה ייעודי בחיים, מה משמעות החיים, במה אני מאמין, מהם הערכים המנחים אותי, וכדומה. הוא עסוק מאוד בעצמו - במראהו החיצוני, בחקירת הפנימיות שלו, הכישורים והיכולות שלו, הלבטים והשאיפות שלו, ועוד. תקופת חיים זאת מאופיינת גם באהבות חולפות ונכזבות, בשינויים רגשיים קיצוניים המתחלפים במהירות, בבלבול, בזרות ובמצבי רוח שקשים להבנה למתבונן מן הצד ואף למתבגר עצמו. הלחצים בתקופה זו מובילים למוּעדות להתפרצות של מצבים פסיכופתולוגיים, כמו פסיכוזות, דיכאון, אובדנות, הפרעות אכילה וכו'.
גיבוש זהות ברורה ומובחנת מהווה מעמסה רגשית עצומה מטלטלת ומערערת עבור המתבגר. חתירתו למצוא את עצמו ולקבוע את גורלו שלו מסעירה ביותר. החיפוש אחר אמיתות נחרצות, ההיצמדות אליהן,והאימוץ של עמדות קיצוניות או פיצולים של שחור / לבן, טוב / רע, אסור / מותר, כן/לא, מפחיתות עבור המתבגר את החרדה הנובעת מהספקות, מחוסר הוודאות ומהבלבול הפנימי ומסייעות לו להרגיש מגובש יותר. יש מתבגרים שעוברים תקופה קשה של מאבקים עם דמויות סמכות, בעיקר עם הוריהם ו/או מוריהם, בניסיון לעשות הבחנה ולהיפרד מדפוסי הקשר הקודמים לקראת עיצובה של זהות אישית נפרדת. ההרפתקנות ונטילת הסיכונים, הציפיות העצמיות וציפיות החברה (כולל חברים, משפחה, ובית הספר) יכולים ליצור קשיים עצומים לצד אתגרים מרשימים של גדילה.
העולם הסוער של המתבגר מטלטל גם את המבוגר הפוגש אותו. הוא מעמת את המבוגר עם חוויות של התפעלות, קנאה בצמיחה וביופי, התלהבות מהאנרגיות של המתבגר, תשוקה, דחפיות ומיניות, תחרות, וכעסים על התנהגויות חסרות ריסון ומסוכנות, על חוסר אחריות ועל אגוצנטריות.
המבוגר צריך גם הוא לעמוד במתח שבין התלות של המתבגר בו לבין ביטויי האוטונומיה והעצמאות שהמתבגר מבקש לעצמו. הסערה הפנימית של המבוגר מתעצמת עקב ה'הידבקות' מהסערה של המתבגר. מבוגרים המתקשים להכיל את ריגושי גיל ההתבגרות ומרגישים אובדן, החמצה, ועליבות, יעבירו למתבגר תחושה שהוא עסוק בדברים פחותים ובזויים.
הבסיס לתקשורת טיפולית עם מתבגרים הוא ביכולת של המטפל ו/ או איש החינוך להיות במגע עם עצמו בגיל ההתבגרות, להיות מסוגל לנוע דרך חוויותיו מימי נעוריו. אולם מחסומים רבים עומדים בין המבוגר הרוצה לדבר ולהיות בקשר עם בני נוער לחוויה האישית-התבגרותית שלו שיכולה לשמש אותו כמשאב בקשר עם מתבגרים. יש להכיר במחסומים המעכבים תנועה חופשית במחוזות של ההתבגרות האישית, ולראותם כאיום שחש המבוגר הנדרש לבוא במגע עם ההתבגרות שלו, איום מתחושות עמוקות של חוויית חוסר מובנות, חנק, הצפה, בדידות, דיכאון, נטישה, בהלה, בלבול, אי ידיעה, נזילות, הצורך להבין ולהיות מובן כיחיד ומיוחד, ועוד.
בכניסה למפגש עם המתבגר, על המבוגר לשאול את עצמו שאלות כמו: איך הנער/ התלמיד חווה את עצמו, איך הוא חווה את המבוגר שמולו, איך הוא חווה את התקשורת שלו עם אותו המבוגר שמולו ( פלשמן ואבנט, 2004; 2005). כדי למזער היתקעות במפגש ולאפשר תנועה בשיח, המבוגר נדרש לבדוק עם עצמו שאלות כמו "איך אני עכשיו כמבוגר מרגיש עם המתבגר?"; "איך אני חושב שהמתבגר מרגיש איתי?"; "איך אני עצמי הרגשתי כמתבגר?"; "איך מתבגרים אחרים השונים ממני הרגישו כמתבגרים?"; "איך מבוגרים אחרים השונים ממני היו מרגישים במצבים של התבגרות?", וכדומה. ה"תחנה המרכזית" במפגש האמפתי עם המתבגר היא התחנה של ההתבגרות האישית. במידה שניתן להתחבר ולעבור דרך הזיכרון האישי כמתבגר, ניתן לנוע בין שאר התחנות. אך אם תחנה זו חסומה וסגורה התנועה בתוך המעגל האמפתי תיתקע ותקרטע. עיבוד פנימי חיוני זה אינו קל, והעדרו עלול להוביל להזדהות עם מנגנוני ההגנה המפצלים בהם המתבגר מרבה להשתמש - "אני" מול ה"הם"; "אנחנו" מול ה"הם".
ב. עבודה בחינוך המיוחד
המפגש עם החינוך המיוחד הוא מפגש המעורר חרדה מעצם מהותו, כיוון שהוא כרוך במפגש עם השונה ועם שוני. אנו נתמקד כאן בשלושה גורמים: אפיוני התלמידים, אפיוני הצוות העובד בחינוך המיוחד והקשר עם ההורים.
ב. 1. אפיוני תלמידים
אוכלוסיית התלמידים בחינוך המיוחד מוגדרת כאוכלוסייה שלה הישגים התפתחותיים הנמוכים מהמצופה נורמטיבית. התלמידים מאופיינים בליקויים קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים. הליקויים יכולים לבוא לידי ביטוי בבעיות קשב וריכוז, בתהליכי חשיבה קונקרטיים ו/או נוקשים ותבניתיים, בכוחות אגו מוגבלים וברמת מובחנות נמוכה (במודעות העצמית, בבניית הזהות העצמית, ובהכרה בשוני של האחר). אופני ביטוי נוספים לליקויים הם תלותיות, קושי לשאת ספק, עמימות וחוסר וודאות, קושי להבין מצבים חברתיים, קושי להתמודד עם שינויים ובעיות בשיפוט ובבוחן המציאות. התלמידים בבתי ספר אלה נוטים להתאפיין גם באימפולסיביות, בתנועתיות יתר וקשיי שליטה, בקושי בדחיית סיפוקים ועוד. כמו כן, ילדים ובני נוער עם צרכים מיוחדים מועדים יותר לפגיעה ולניצול מיני (צימרמן וגורן, תש"ס).
עבור ילדים אלו, כל משימה 'פשוטה' לכאורה של חקירה והשתלטות על העולם - הנתפס כלא ברור, מסוכן ומטיל אימה - כרוכה במאמץ גדול יותר מזה הנדרש מילד ללא קשיים. הם סוחבים על גבם חוויות מתמשכות של חרדות, קשיים, תסכולים, כעסים, כישלונות, אכזבות ומכאובים בהתמודדות מול משימות הגדילה וההתפתחות הבסיסיות. הם גם נושאים בתוכם את המבט המאוכזב ונעדר ההנאה של ההורים והמבוגרים המשמעותיים.
התמיכה המוגברת שלה זקוק הילד הלקוי מצריכה התייחסות חינוכית, לימודית, רגשית, טיפולית ושיקומית מותאמת ספציפית. ההגנה על התלמיד המוגבל וההתכוננות לקשיים שלו מכתיבים פעמים רבות נקיטת עמדות ברורות, הצבת גבולות, הטרמה (חשיפה והכנה לקראת שינויים צפויים) וכד'. התנהלות שכזו מול התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים עלולה להקרין על התנהלות הצוות החינוכי השואף לפעול ולהגיב באופן ברור, חד-משמעי וקבוע. הסיכון הטמון ב"הידבקות" הזו קשור בירידה בגמישות, בנינוחות וביכולת ההכלה (על סכנת ההדבקה של האירגון באותו הלך נפש של הלקוחות אותם הוא משרת, ראו: Moylan, 1994).
ב. 2. אפיוני הצוות העובד בחינוך המיוחד
מקור בלתי נלאה למתח אצל אנשי צוות העובדים במקצועות הטיפול הוא הקרבה המתמדת לאנשים בכאב. הבחירה בעיסוק בתחומים של שירותי סיוע (Helping Services) מושפעת מצרכים פנימיים, מההיסטוריה האישית, מאידאלים והגנות, ועוד. אופי המטלות בשירותי הסיוע מעורר אצל העובדים הגנות אישיות, קולקטיביות ואירגוניות, וכאלה הקשורות בפרקטיקה. נתונים אלו, המשפיעים על העמדה הרגשית של העובדים, הופכים אותם לפגיעים במיוחד ומועדים להילכד בתהליכים אירגוניים הגנתיים, העלולים להפריע למילוי תפקידם. המטלות הקשות כל כך, עד כמעט בלתי אפשריות (Impossible Tasks), הופכות ל'דבק' שמחזיק יחד את הצוות, ומשמש עבורו הגנה מול העומסים, והמתחים (Roberts, 1994).
הצוות החינוכי והבין מקצועי העובד בחינוך המיוחד מאופיין בדרך כלל במחויבות ומסירות עצומים המלוות בתחושות חמלה, שליחות ורצון לעזור, מתוך אמונה ביכולתו ובכוחותיו. הציפיות העצמיות המודעות מעורבות גם בפנטזיות לא מודעות של תיקון והצלה. לתחושות האומניפוטנטיות נלוות תחושות חוסר אונים, חוסר ערך וספקות ביכולת בכיוון של "מה אני כבר יכול להועיל?". האכזבות, הכישלון 'להבריא' את התלמידים, אין האונים והחרדה מזינים בתורם שוב את הדחף האומניפוטנטי. דחף זה מתעצם גם לאור הכמיהה של ההורים והתלמידים ל"הצלה" הצוות ולאור ההשלכה של ציפיות גרנדיוזיות בלתי מותאמות על הצוות. לצד השחיקה המתפתחת, הרי שהתקווה, הצורך להיות מכוון אל האחר, וההשקעה הרבה בנתינה מעשירים ומעניקים חוויה של סיפוק והעצמה.
התובענות הגבוהה, ההתכווננות המתמדת לאחר וההיענות המתמדת למילוי צרכיו עלולים כאמור להוביל לשחיקה, לעייפות ולתחושות התרוקנות. בנוסף לעומסים התדירים שתוארו לעיל, צצים במרחב הבית ספרי אירועים "דרמטיים" תכופים ובלתי צפויים בקרב התלמידים (למשל, התקפי אפילפסיה, התפרצויות זעם בלתי נשלטות, התפתות לגירויים מיניים מושכים וקשיי ריסון). אירועים אלו מהווים מקור נוסף לעומס רגשי-תפקודי, לחרדות, לתחושת מותשות ולשחיקה. מאורעות המעוררים חרדה אקוטית מובילים לעתים לנטישה חלקית או מלאה של דרכי התמודדות מפותחות יותר ולרגרסיה למנגנוני הגנה ראשוניים יותר. ייתכן שכדי להתמודד עם האירועים המפתיעים בכל פעם מחדש וכדי לאפשר מרחב הרגעה יש גם לאנשי הצוות נזקקות וצורך בקביעות, בבהירות וכד'. יש להוסיף, שלעתים אירועים דרמטיים אלה הם גם תוצאה של תחושת חוסר החזקה הולמת וביטוי לה.
ההליכה אל ה'אנחנו' 'מתדלקת' ומחזירה אנרגיות, ומאפשרת הכלה של העוצמות הרגשיות הגבוהות. הגברת המודעות של אנשי הצוות לעצמם, לרגשותיהם, לעברם ולאופן פעולתם היא בסיס הכרחי ליכולתם להיות גורם מצמיח משמעותי בחייהם של הנערים/ות התלמידים.
ב. 3. הקשר עם ההורים
העבודה בחינוך בכלל, ובחינוך המיוחד בפרט, מחייבת מפגשים חוזרים ונשנים של הצוות החינוכי עם הורי התלמידים. המפגשים הללו עמוסים רגשית: ההורים נדרשים שוב ושוב לספר את סיפור ההיריון/ הלידה / ההתפתחות הלא תקינים והטראומטיים. כל שחזור שכזה מעלה שוב את הכאב והזיכרונות מהחוויה הקשה של אובדן הילד הבריא, הנורמלי הנכסף שלא נולד, והאבל על הילד הלקוי שנולד. שוב ושוב עולים רגשות של פגיעות נרציסטית, כישלון, חרדה, אשמה, דיכאון, אכזבה, השפלה, עלבון, תרעומת, כעס, חוסר אונים ובדידות. שוב ושוב נחשפים המחירים הגבוהים כל כך שכל בני המשפחה (ההורים, האחים ה"בריאים" והמשפחה המורחבת) נדרשים לשלם עקב ההתמודדות עם הילד הלקוי. המפגש עצמו טעון רגשית בין אם הכאב עולה, נוכח, ומדובר, ובין אם הוא מוכחש מודחק ואינו מדובר (גרייף-ירון, 2006 ).
המורכבות הגוברת של נפשו של כל ילד מציבה דרישות הולכות וגדלות מהמסוגלות לאמפתיה של הדמויות ההוריות. המסוגלות לאמפתיה ההורית תלויה גם ביכולתו של הילד להעניק להורה אישור בנוגע ליכולת הטיפול שלו, ובכך תורם הילד לשיפור הערך העצמי של ההורה. בגיל ההתבגרות, בתקופה שבה מתרבים חילוקי הדעות בין הדמויות המטפלות למתבגר, מאותגרת במיוחד המסוגלות לאמפתיה כלפי המתבגר.
כאשר הילד לקוי ("סימפטומטי" בטרמינולוגיה של אורנשטיין, 2007), האמפתיה ההורית עלולה להישחק עוד יותר לאורך זמן. אורנשטיין מדגישה שבשל המתח הכרוני הכרוך בטיפול בתינוק/ בילד הפגוע ישנם קיטועים צפויים באמפתיה של הדמות המטפלת. למשל, בשל ליקויים נוירולוגיים של הילד הפוגעים ביכולת השליטה של ההורים בשגרת היומיום, הם אינם מצליחים לחוש יעילות בטיפול בילדם, ומתעוררים בהם רגשות של אשמה ובושה, אובדן הביטחון העצמי והפחתה בערך העצמי. החוויה המצטברת של תסכול גורמת לשחיקה אטית במסוגלות האמפתית של ההורה, ובו זמנית מתעצמת החרדה מפני העתיד הלוט בערפל.
העומס הרגשי והסערה הרגשית הקשורים במגע עם ילדים עם צרכים מיוחדים מאפיינים כמובן את ההורים, אך גם את המטפלים השונים ואת הצוותים החינוכיים. המפגשים הבין-מקצועיים בין צוות בית הספר להורים מכילים לפיכך חרדות, אשמה, האשמות הדדיות, כעס ותובענות הדדית (ישי-קרין, 2004 ; ברק, 2006). קשה לגייס אותה פרספקטיבת הקשבה אמפתית למצוקתם של ההורים כמו זו המגויסת למצוקתו של הילד.
שוב בולט אם כן שהמפגש עם הפגיעות והפגימות בחינוך המיוחד מביא את כל הנפשות הפועלות בזירה זו למועדוּת לפיצולים של "אנחנו" ו"הם".
המפגשים בבית הספר, המערבים את צוות בית הספר ואת ההורים, הדנים בהווה של התלמיד ובניסיון לבנות עבורו עתיד מיטבי וצפוי מצריכים כוחות של רגישות והכלה, בינת הלב ותבונה, שאר רוח, תקווה ויכולת לשמוח על כל התקדמות ושיפור. ההיבט המאתגר של מפגשים מורכבים וטעונים רגשית אלו הוא ביכולת של הצוות הבין מקצועי לשמר פרספקטיבה של הקשבה אמפתית כלפי ההורים, כמו זו השמורה ביחס לילד.
"אנחנו והם" אצלנו בבית הספר: התמודדות באמצעות סדנא
בבית ספר תיכון לחינוך מיוחד זיהינו רמה גבוהה של חרדה, שהתבטאה בהגנה דרך שימוש בתהליכים מפצלים. החרדות והפיצולים היו בעלי מוקדים משתנים, עם נושאים שחזרו על עצמם, כשהנפשות הפועלות מתחלפות.
במשך תקופה ממושכת ניתנה לכך התייחסות באמצעות אמפתיה, החזקה, הכלה, שיקופים ופירושים. בכלים טיפוליים אלו נעשה שימוש באופן אישי ובתת-קבוצות בתוך המערכת. על אף התערבויות אלו, הרושם היה שרמת החרדה נותרה גבוהה, וכי נדרשת התערבות אחרת, המתייחסת לדפוסים שהם מעבר למיידי, לאישי, ולבין-אישי. חשבנו שיש להתבונן בדפוסים המערכתיים במסגרת שתאפשר מפגש של כל הצוות הגדול והמגוון.
על רקע הקשר החם, הביטחון והאמון ההדדי שנרקם בין המערכת לבין פסיכולוגית המערכת, הוצעה להנהלת בית הספר סדנא שתכלול את כל צוות בית הספר: מנהל, יועצות, מורים מחנכים, סייעות, מורים מקצועיים, מטפלים פרה-רפואיים. הסדנא הונחתה על ידי פסיכולוגית בית הספר ופסיכולוגית חינוכית נוספת.
מטרתנו הייתה להעלות את המודעות לתהליכי פיצול לא מודעים ולהימנעות ממפגש המתרחשים בין תת-המערכות. המודעות אמורה לאפשר לפתוח חסימות בתקשורת, לתחזק וליצור תהליכים חלופיים לתהליכים המפצלים הטבעיים ורבי העוצמה. חיזוק תהליכי הדיאלוג אמור לאפשר הפחתת חרדה ועוינות ומירוב יכולת התבוננות משותפת. בחרנו להשתמש באמצעי של סדנא חווייתית המאפשרת צפייה, השתתפות והטמעה של תהליכים.
תאור הסדנא:
בסדנא השתמשנו בטכניקה של סימולציה המתוארת במאמר של ברמן ואחרים (2000). פתקים שעליהם נכתב "תלמידים", "צוות חינוכי" או "הורים" חולקו בין המשתתפים באופן אקראי. במרכז החדר מוקמו שלושה כיסאות עם שלט עליו נכתב "חצר", והמשימה הבאה הוקראה בקול במליאה:
לנסות להכיר, לברר ולגבש את הזהות של כל קבוצה - מי אנחנו, מה אנחנו רוצים, מה יש בנו, מה מאפיין אותנו, מה הקווים האדומים שלנו, ולנסות ליצור קשר/ תקשורת עם שתי הקבוצות האחרות (לנסות לבנות תהליכי תקשורת עם הקבוצות האחרות). כדי לבצע את המשימה עומדים לרשותכם המשאבים הבאים: המנחות, שליחים, מקום - החצר, הזמן - שעה, וכלי כתיבה.לאחר המבוכה הראשונית, משתתפי הסדנא התפצלו לשלוש קבוצות והחלו מיד במילוי המשימה. שאלות הבהרה אחדות הופנו אל המנחות בחלל החדר, כגון "האם מדובר בהורים לילדים בחינוך המיוחד?", "האם המפגש צריך להתקיים פיזית או לא?".
האווירה ששררה בתוך כל קבוצה הייתה בעלת אופי ייחודי. ההתרשמות המשותפת מכל הקבוצות הייתה של הירתמות מלאה אל המשימה תוך שימוש בכלי הכתיבה. קבוצת "הצוות החינוכי" התאפיינה במשמעת פנימית, מיקוד וריכוז בתוך עצמה; המשתתפים לא נכנסו זה לדבריו של זה. לעומת זאת, הקבוצות האחרות היו רועשות ותזזיתיות יותר. מתוך קבוצת "התלמידים" נשמעו קולות: "שתהיה לנו חצר", "החצר לא מטופחת"... משתתפים מקבוצת "התלמידים" ביקשו שקט מקבוצת "ההורים" ולהפך. הייתה תנועה בין קבוצת "ההורים" לבין קבוצת "התלמידים" (בהמשך התברר שהתנועה נבעה מיוזמות אישיות שכלל לא היו קשורות למשימה העיקרית מלבד ביקור אחד שהיה למטרת "ריגול", על פי דברי ה"מרגלת").
רוב הזמן של הסימולציה חלף ללא מפגש בין הקבוצות וללא פניה אל המנחות. ה"חצר" נותרה ריקה, והמנחות "מובטלות" ומתבוננות. התערבות המנחות שהזכירה את האפשרות למפגש בחצר, זכתה לתגובות כמו: "אנחנו עדיין באמצע הדיון", "אנחנו רציניים" או התעלמות.
כל אחת מן הקבוצות הציגה את זהותה, את האפיונים שלה ואת הקווים האדומים שלה, ואת ההכרה והאמונה בחשיבות הקשר עם אנשי הקבוצות האחרות. ניכר שמשתתפי הסדנא בכל הקבוצות הקפידו מאוד על מילוי כל סעיפי המשימה הקשורה לבניית הזהות התפקידית, ובלט העדר כל התייחסות לחלק השני של המשימה המזמין ליצירת תקשורת עם הקבוצות האחרות. המנחות הצביעו על כך שהקבוצות מילאו את המשימות כמעט במלואן אך ה"חצר" נותרה ריקה; לא נוצר מפגש בין הקבוצות. בתגובה לשיקוף זה עלו אמירות כמו: "לא היה לנו מספיק זמן", "כי היינו עדיין בלהט הדיבור על מי אנחנו", "חשבנו לעשות את זה, אבל לא ידענו עם מי כדאי להתחיל", ועלתה שאלה האם יש משמעות למספר הכיסאות שמוקמו ב"חצר".
לצד אמירות אלו, ה"נוכחות" של הכיסאות הריקים במרכז החדר - שהמחישה את העדר המפגש - הייתה חזקה מאוד ועוררה אצל המשתתפים תגובת הפתעה מגילוי החדש הלא ידוע על עצמם, יחד עם ביטוי של כאב על החמצת הזדמנות. ההכרה בפער שבין הצהרת הכוונות לתקשורת לבין אי מימושן עוררה מבוכה ואכזבה עצמית, כפי שביטאה אחת המשתתפות שאמרה: "אנחנו כל הזמן עסוקים במשימות ואין לנו זמן לתקשורת".
בשלב זה המנחות שיתפו בידע שנצבר מתצפיות חוזרות בסוג כזה של התנסויות כשמתקיימת חלוקה לקבוצות: התופעה האוניברסאלית של הנטייה להישאר בתוך הקבוצה של ה"אנחנו", ההימנעות מהידברות בין הקבוצות – כלומר מתקשורת עם ה"הם" והקושי לממש את המפגש גם כאשר יש משאלה שיתרחש. אמירות אלו הביאו להרגעת מה בחדר, ולאווירה של סקרנות, בחינה אינטרוספקטיבית קולקטיבית של מה שקרה, וחיפוש כיצד מה שקרה משקף את חייהם המקצועיים בהקשר היומיומי בבית הספר. המשתתפים התייחסו לגורמים רלבנטיים, כגון העומסים שמוטלים על הצוות, הצפיפות הפיזית, מפגשים עם תלמידים בחצר בית הספר לצורכי הרגעה והפגת מתחים, תקשורת שמתקיימת בעיקר במצבי לחץ, 'כיבוי שריפות' ואילוצים חיצוניים.
בעת הצגת הזהות המגובשת של כל קבוצה, בלט הדיבור המדגיש את האספקטים החיוביים בזהות, והכחשה של חלקים לא נעימים ושנואים. ההשמעה של הדברים במליאה אפשרה לחברים לזהות ולסמן הכחשות של חלקים שליליים מתוך הקבוצות האחרות, למשל שיש תלמידים ששונאים את בית הספר; שמורים שונאים את הטפסים האין סופיים שעליהם למלא, "המורה ב' עשה לנו תרגילים מ'מוח אחד' ושכחנו את השלילי"... וכדומה.
בנוסף, היה ביטוי של רצון מידי לתיקון, למשל באמירות "יש עוד עשר דקות, אז אולי ניפגש עכשיו" ו"נקבע עכשיו מתי להיפגש". בשלב זה, המנחות הצביעו על החשיבות שבהתבוננות בתהליך שהתרחש ובהבנתו לפני שפונים ל"תיקון" מיידי. הרציונל היה לאפשר הרחבת מרחב החשיבה ויצירה של פתרונות פוטנציאליים.
בסיום הפעילות הסדנאית הצוות ביקש שלא להסתפק בתחושת ההתרגשות שנוצרה, אלא להביא ליזימת מפגשים בין תת קבוצות ולהמשיך בפעילויות סדנאיות על התקשורת הפנים מערכתית. גם "אנחנו" המנחות התרגשנו לראות ולחוות את האותנטיות, המחויבות והאינטנסיביות של העבודה שלהם - של ה"הם".
דיון
הפעילות שתוארה המחישה והעלתה למודעות את תהליכי הפיצול ואי המפגש. הפיצול הודגם דרך השימוש בשלוש תת-קבוצות ספציפיות - צוות חינוכי, תלמידים והורים. חוויה זו איפשרה לבוא במגע גם עם המפגשים והאי-מפגשים, החרדות, הפיצולים וההשלכות בין תת-קבוצות אחרות בבית הספר, למשל מורות מול סייעות, ותיקים בצוות מול חדשים, צוות מלמד מול מטפלים, הנהלה מול העובדים, חטיבה תיכונית מול חטיבה בוגרת, בית הספר מול הפיקוח וכדומה.
אין ספק שכל אחד מן הטיעונים שהושמעו בסדנא כסיבות לאי מפגש הוא נכון במידה רבה, אך אף לא אחד מהם מבטא את התמונה המלאה והמורכבת. האמירה שלנו איננה שאין הדברים נכונים, אלא שהשימוש שנעשה בטיעונים אלה הוא הגנתי.
יחד עם זאת, העובדה שבית הספר ניצל את ההזדמנות שהוצעה לו על ידי פסיכולוג המערכת ואפשר התנסות מעין זו, מצביעה על אמון המערכת, ביטחון עצמי וקשר טוב – שהם אינדיקציות לכוחות. גם המשאלה של הצוות להמשיך ולעסוק בתחום זה מצביעה על שלב מתקדם של 'נכונוּת לשינוי' לפי המודל של (Prochaska & Prochaska, 1999). תפקידו של הפסיכולוג החינוכי לעזור בעיבוד ובהטמעה של התובנות שנרכשות.
אובהולצר (Obholzer, 1994) תיאר תהליכי שינוי של מעבר מפרגמנטציה לאינטגרציה בבית ספר לילדים מוגבלים. הוא מנתח כיצד התערבות שיוצרת הכלה של חרדות משנה את התפקוד של האירגון לכיוון הקצה הדיכאוני של הרצף שבין שתי העמדות הקלייניאניות. לטענתו, כדי שצוות יתפקד במלוא יכולתו, יש ליצור מסגרות חיצוניות ופנימיות שיספקו לחברי הצוות תחושת ביטחון.
ערנות אנשי הצוות ללחצים המיוחדים וההכרה במגבלות מאפשרת להם להכיל את הנטייה לפיצול, להחזיק יחד את היסודות המושלכים לעברם, לדון בהם ולברר אותם – במקום להיות מופעלים על ידם. האלטון (2003) מדגיש שעמדה דיכאונית איננה בגדר הישג שניתן לשמור ולשמר לעד, ומצביע על כך שכל אימת שמתרגש איום על הקיום או על ההערכה העצמית, תהיה התוצאה נטייה לחזור לדפוסי פעולה יותר פרנואידים-סכיזואידים.
אנו מעדיפות להתבונן בדינמיקה של היחסים בין העמדה הפרנואידית-סכיזואידית לעמדה הדיכאונית מהיבט דיאלקטי משלים בין שתי העמדות כפי שמציע אוגדן (2001).אוגדן עורך שילוב אינטגרטיבי בין העמדות הקלייניאניות ומייחס להן ערכיות שווה. הוא טוען ש"האופן הפרנואידי-סכיזואידי והאופן הדיכאוני משמשים במהותם כהקשרים השוללים ומשמרים זה את זה. האופן הדיכאוני יש בו אינטגרציה, פתרון והכלה, ואם אינו נתקל בהתנגדות הוא מוביל לוודאות, לניוון, לסגירות, ליהירות ולתחושת מוות. האופן הפרנואידי-סכיזואידי מאפשר פיצול חיוני בין החיבורים ופתיחת הסגירויות של האופן הדיכאוני, ובכך מכונן מחדש את האפשרות של חיבורים טריים ומחשבות רעננות. הדחיפה לאינטגרציה באופן הדיכאוני מספקת בתורה את האנטיתזה הדרושה לאופן הפרנואידי-סכיזואידי בהגבלת התוהו ובוהו הנוצר על ידי הפרגמנטציה של המחשבה, חוסר המשכיות החוויה והפיצול של העצמי ושל האובייקט" (שם, עמוד 49 ). כלומר, ההתקבעות באחת העמדות ללא יכולת לנוע בגמישות ביניהן היא ההרסנית. האיזון והתפקוד האופטימלי מושגים כאשר ניתן לנוע בגמישות בין פיצולים לחיבורים, בין הכחשה לבין היות במגע ובין אופטימיות לדיכאון.
במפגש עם האחר/ האחרים ("ההם") עובר כל יחיד שלושה תהליכים מקבילים: דיאלוג עצמי; דיאלוג עם עמיתיו בקבוצת הזהות; דיאלוג עם הקבוצות האחרות. השאיפה היא שבתהליך יתקיים מגע עם החלקים הפנימיים המוכרים והבלתי מוכרים, המודעים ושאינם מודעים, הטובים והרעים, האהובים ומוערכים והכואבים שנואים ודחויים; וכן חיבור בין החלקים האישיים והמקצועיים של העצמי.
מן הבחינה הבין-אישית, השאיפה היא למוסס את התהליכים המפצלים הטבעיים רבי העוצמה, להפחית את החרדה, התחרות והעוינות ולתחזק תהליכי מפגש ודיאלוג יחד עם האפשרות להתקבץ בתת-קבוצות לצרכים משימתיים ורגשיים שונים.
כפי שצוין, תפקידם של התהליכים האוטומטיים של פיצולים למחנות נבדלים, עוינים וסטריאוטיפיים של "אנחנו והם" הוא לספק הגנה מול האיומים והחרדות המתעוררים. השאלה המתבקשת היא כיצד ניתן לספק אופני התמודדות חלופיים חיוניים ויעילים יותר לחרדות אלו, שיאפשרו לפתח דפוסים של שיתוף פעולה. התרשמנו שהחוויה והתובנות שנרכשו במהלך ההתנסות הסדנאית נהיו זמינות יותר לצוות, ושימשו בהבנה ובשיח בין בעלי התפקידים במערכת, בהמשך העבודה השוטפת היומיומית.
בחרנו להשתמש כדוגמא בתת-הקבוצות תלמידים, צוות חינוכי והורים, לאו דווקא מתוך תפיסה שיחסים אלו מייצגים את הקונפליקטים והפיצולים הבולטים במערכת בית ספרית זו, אלא כדרך סימבולית שמאפשרת עקיפה של איום ישיר והתנגדות. אנו מצפות שהמושגים שתוארו ימשיכו לשרת את המערכת, ושבשלבי ההמשך ניתן יהיה לגעת גם במעגלים הפנימיים יותר המתקיימים בתוך הצוות.
ובנימה אישית של ה"אנחנו" המנחות - העבודה היום יומית שלנו הפסיכולוגים החינוכיים היא בבדידות (מסוימת) מול המערכת החינוכית. עבודה משותפת כפי שתוארה כאן, עם פסיכולוגית קולגה שעבדה בבית ספר עם מאפיינים דומים, סיפקה לפסיכולוגית המערכת תחושה של היות מובנת ואמפתיה מול תחושות בדידות. העיבוד הרגשי המשותף וההבנות התיאורטיות נתנו כוח לא להיבהל ולא להיבלע לתוך ה"לא מודע" וה"לא מדובר" מצד אחד, ולא להתמלכד בפיצולים מצד שני.
סיכום
המאמר הנוכחי צמח מתוך תצפיות על מערכת בית ספרית בה אובחנה רמה גבוהה מאוד של מתח, לחץ וחרדה בקרב הצוות החינוכי. מצב זה העלה תהיות לגבי יכולת הצוות לשאת עומסים כבדים כל כך בלי לפגוע בביצוע המשימה החינוכית העיקרית של בית הספר, שהיא ליווי תהליכי הגדילה של התלמידים. השחיקה והתשישות הובילו לשימוש מוגבר לא מודע בתהליכי פיצול והשלכה בתוך המערכת.
כל שינוי מתנועה אוטומטית, ובודאי מתנועה אוטומטית לא מודעת, מצריך השקעת אנרגיה. הפסיכולוג החינוכי, הנוכח במערכת אך יכול גם להשקיף עליה מבחוץ, מהווה כוח מניע שכזה. הוא מסייע בהכלה, בשימור תהליכי חשיבה ובאבחנה; הוא תורם לכינון של עיבוד דינמי חזרתי (Working Through) ולנשיאת תהליכי התנועה מפיצולים לחלוקות מודעות ולמיזוגים וחוזר חלילה. עבודה בשותפות ורתימת כל תתי המערכת חיוניות לקידום ולהשגת מטרות המערכת.
רשימה ביבליוגרפית
אוגדן, ת., הקצה הפרימיטיבי של החוויה, סדרת פסיכואנליזה, עם עובד, תל אביב, תשס"א.
אורנשטיין, א., דפוסים משתנים בהורות: השלכות תיאורטיות וטיפוליות, הרצאה בכנס "התמודדויות הוריות בימינו וטיפול בהורות", בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים, 14 ביוני 2007.
ברמן, א., ברגר, מ., וגוטמן, ד., החלוקה ל"אנחנו" ו"הם" – כסטרוקטורה חברתית אוניברסלית, בתוך: דיאלוג ומנהיגות על קווי השבר בחברה הישראלית, תיאוריה ופרקטיקה בהתהוות, בעריכת אוסטרוף, ש., ירושלים, אוגוסט, 2000.
ברמן, א., יום עיון "אנחנו והם באירגונים", WIN2 , שיתופי פעולה מנצחים, יוני 2007 .
ברק, ח., איך לא ליפול בפח הכוונות הטובות, יחסי מערכת החינוך עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים והוריהם. פסיכולוגיה עברית Hebpsy, 2006 . http://www.hebpsy.net/community.asp?id=93&cat=article&articleid=1188
גרייף-ירון, ח., "מהירות החושך". הרצאה מתוך הכנס "אבחנה מבדלת". בפאנל: "לחיות עם שני הכובעים", כנס שני של פורום "השטח אומר את שלו". אבחנה מבדלת, מיתוסים, התפתחויות, דילמות, חידושים באבחון ובטיפול בילדים ובנוער. בית רות, מכון קדם, ה.ל.כ.ה, חנוכה תשס"ז, חיפה.
האלטון, ו., "על אחדים מההיבטים הלא מודעים בחיים האירגוניים – תרומות מן הפסיכואנליזה", אנליזה אירגונית, 2003, 6, 6-13.
ישי–נופר, ק., "חשופים בצריח – ההורים בעיני המטפלים", הרצאה מיום עיון שנערך בעין הנצי"ב, 3.10.2004.
סימינגטון, ג. ונ., החשיבה הקלינית של וילפורד ביון, תולעת ספרים, תל-אביב, 2000.
פלשמן, א. ואבנט,ח. (2004). הרחבת המסוגלות האישית והמקצועית של היועץ החינוכי. עמותת אשלים מיסודה של ג'וינט ישראל, ירושלים. אשלים הוצאה לאור. פרסום פנימי.
פלשמן, א. ואבנט,ח. (2005). תקשורת טיפולית עם מתבגרים, משרד הרווחה, האגף לשירותים חברתיים ואישיים, השרות לרווחת הפרט והמשפחה.
צימרמן, ש. וגורן, ל., תוכנית למניעת פגיעה מינית בחינוך המיוחד, הוצאת משרד החינוך - שירות פסיכולוגי ייעוצי, ירושלים, תש"ס.
קליין, מ., כתבים נבחרים, תולעת ספרים, תל–אביב, 2002.
קפלן, א., וסולן, מ., רוחות רפאים בבית הספר למנהל עסקים - "לא מודע" בעבודה. http://www.psychologia.co.il/ghost-heb.htm. גרסה קודמת : סטטוס - הירחון לחשיבה ניהולית, מרץ 2001, 117, 38-47.
רוזנטל, א., (2005). ציפיות מבית הספר, רגשי אשם, והשפעתם על ההכלה במערכת הבית ספרית, עמותת אשלים מיסודה של ג'וינט ישראל. אשלים הוצאה לאור.
Moylan, Deirdre, The dangers of contagion, projective identification processes in institutions. children. In Anton Obholzer and Vega Roberts eds.(1994) The Unconscious at Work: Individual and Organizational Stress in the Human Services: p. 51-59. London: Routledge.
Obholzer, Anton, Fragmentation and integration in a school for physically handicapped children. In Anton Obholzer and Vega Roberts eds.(1994) The Unconscious at Work: Individual and Organizational Stress in the Human Services: p. 84-93. London: Routledge.
Prochaska , J.O., & Prochaska, J.M., (1999). Why don't continents move? Why don't people change? Journal of Psychotherapy Integration, 9, 83-102.
Roberts, Vega, The self – assigned impossible task. In Anton Obholzer and Vega Roberts eds.(1994) The Unconscious at Work: Individual and Organizational Stress in the Human Services: p.110-118. London: Routledge.
