סוגיות מרכזיות באבחון פסיכולוגי של לקויי למידה
מאת ד"ר דבורה שני, פרופ' ברוך נבו
מבוא
שכיחות הפרעת לקות למידה הולכת וגדלה באופן משמעותי ביותר בעשרים השנה האחרונות. בשנת 1976 דווח על כ-2% מהתלמידים הסובלים מהפרעה זו בארה"ב, בשנת 1990 דווח על 5% בקירוב ובשנים האחרונות השכיחות המדווחת בספרות ובמוסדות הלימוד עומדת על 10% עד 15% מהאוכלוסיה (Brown et al., 1996). הנושא מעסיק רבות אנשי חינוך, פסיכולוגיה וחברה במדינות רבות. מאז נחקק החוק האמריקאי עבור אנשים עם מוגבלויות (ADA - -Americans with Disabilities Act) ב-1990, בכל שנה עולה עוד ועוד שיעור המצהירים על לקות למידה הנהנים מהקלות בלימודים (Ballard, 2002). בישראל ידוע על נתונים דומים: כעשירית משנתון המתגייסים לשירות חובה בצה"ל מדווחים ומאובחנים כלקויי למידה. שיעור דומה נרשם בקרב הניגשים לבחינות הבגרות. אף בקרב המוסדות להשכלה גבוהה מדווח על כ-3% לקויי למידה (משרד החינוך, 1997).
יש לציין כי עדיין קיים פער בין שכיחות קיום ההפרעה באוכלוסיה הרחבה לבין שכיחות המאובחנים בפועל , שכן עדיין לקויי למידה רבים אינם פונים לאבחון מסיבות שונות. מתקבלת התחושה כי שיעור הפונים לאבחון עוד ימשיך ויעלה ויש המשערים עד כדי רבע מהאוכלוסיה. אחת הבעיות הטמונות במדידת שכיחות ההפרעה קשורה כמובן לאופן שבו מגדירים ותוחמים את ההפרעה וגבולותיה. כיום, לא קיימת הסכמה בין העוסקים בתחום לקות הלמידה בנוגע לסוגיות מהותיות אלו אם כי נראה כי הפערים הולכים ומצטמצמים בשנים האחרונות.
תיעוד מסוים של זיהוי והתייחסות לסימפטומים השכיחים בהפרעת לקות הלמידה ניתן למצוא כבר בתחילת המאה ה -19 (Hammill,1993). המונח לקות למידה (learning Disability) בא להחליף מונחים אחרים שהיו מקובלים עד שנות השישים כמו נזק מוחי מינימלי ( Minimal Brain Damage - MBD), פגיעות מוח, אי-סדירות נוירולוגית, מגבלה תפיסתית, דיסלקציה ואפאזיה. מאחר שמונחים אלה התייחסו רק לתת-קבוצות בתוך מה שהסתמן כקבוצה כוללת יותר, היה צורך במונח שיהיה רחב ויקיף את הספקטרום של הסימפטומים האופייניים לקבוצה הטרוגנית זו. ההפרעה כונתה 'לקות למידה' לראשונה על ידי קירק (Kirk, 1963) אולם עברה מספר גלגולים במרוצת השנים, כפי שיוזכר בהמשך. כיום, 40 שנה לאחר הטבעת שמה החדש של ההפרעה, עדין אנו מצויים במידה מסוימת של מבוכה הנובעת מהעדר חד משמעות בתיחום ההפרעה ובמדידתה, אשר גורמים אי נוחות וחוסר בהירות לכל העוסקים בתחום זה, הן המאבחנים והמטפלים והן החוקרים. נושא ההתאמות במבחנים מתקשר באופן ישיר לאבחון לקות למידה. לעתים מתעוררת התחושה שהמצב הקיים, שבו האבחון אינו די מהימן ותקף, מאפשר השגת התאמות והקלות למיניהן עד כדי הורדת סטנדרטים בקבלה לעבודה או ללימודים גבוהים (Ballard,2002).
היבטים רבים נותרו שנויים במחלוקת ויש צורך לתת להם מענה על מנת לקדם את המצב הנוכחי שבו לא קיימת שיטה אחידה סטנדרטית לאבחון לקויות למידה המקובלת על אנשי המקצוע העוסקים בתחום זה (Smith, Dowdy, Polloway & Blalock, 1997). בין התחומים המרכזיים הקשורים לתחום אבחון הפרעת לקות למידה ניתן למנות את הסוגיות הבאות: הגורמים להפרעה, סוגי לקויות הלמידה, ההגדרה של ההפרעה, מטרת האבחון ותכולת האבחון.
מטרת המאמר הנוכחי היא לבחון לעומק כל אחד מהנושאים הללו המעכבים את ההתפתחות המדעית של הידע בתחום ולהציע כיוונים לגישור על חילוקי הדעות.
להורדת המאמר המלא - סוגיות מרכזיות באבחון פסיכולוגי של לקויי למידה.
