פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×יצירה מאת Adam Hillman
Adam Hillman ©
זכור אותי
מורים אמיצים: מהישרדות לשליחותמורים אמיצים: מהישרדות לשליחות
מורים אמיצים: מהישרדות לשליחות

מורים אמיצים: מהישרדות לשליחות

הוראה היא המקצוע עם רמת השחיקה הגבוהה ביותר בעולם. אחת הסיבות לכך היא הפגיעה המתמשכת במעמד המורים ובסמכותם. מורים הם יעד לביקורת, הם מבודדים יותר מבעבר, יחסיהם עם הורים התערערו, ואמצעי הסמכות שלהם התמעטו. גישת "הסמכות החדשה" מציעה מסגרת מושגית ומעשית לבניית מעמד המורים ולביסוס סמכותם. מבנה הסמכות שנהג בעבר – שהתבסס על ריחוק, שליטה מוחלטת, דרישה לציות אוטומטי, היררכיה תלולה ותגמול מיידי – נדחה על ידי החברה המודרנית. גישת הסמכות החדשה מתווה למורים דרך ליצירת סמכות המבוססת על נוכחות אכפתית ונחושה, פיתוח של שליטה עצמית, יצירה של מערכות תמיכה וכריתת בריתות עם הורים, עמיתים ומנהלים. המאמר יציג וידגים עקרונות אלו, על בסיס ספרו האחרון של חיים עומר, "מורים היום: מהישרדות לשליחות" (2018).

מאמרים | 19/5/2019 | 3,721

תגיות:

מורים אמיצים: מהישרדות לשליחות

 

מאת חיים עומר וטל מימון

 

מבוא

חיזוק מעמד המורים וסמכותם חשוב לכולנו, ולא רק למורים. הוא חיוני לילדים, כי אם אין למורים סמכות לקבוע את כללי ההתנהגות בבית הספר, יעשו זאת הבריונים. הוא חיוני להורים, כי הסמכות ההורית והסמכות המורית קשורות זו בזו בצורה שלא ניתנת להפרדה. הוא חיוני לעתידה של החברה, כי במצב הנוכחי כל המפעל החינוכי נמצא בסכנה. ספרו האחרון של חיים עומר, "מורים היום: מהישרדות לשליחות" (2018), הוא ניסיון שיטתי לפתור את הבעיה.

הסיבות לערעור סמכות המורים קשורות בתהליכים עמוקים שעברה החברה המערבית בעשורים האחרונים. בעבר, הציפייה ממי שהיה אחראי על הילדים – מורה, או הורה – הייתה שידאג לצרכים הבסיסיים של הילד, וינחיל לו ערכים ויסודות ידע. אם למרות המאמץ לספק צרכים אלה התנהג הילד באופן בעייתי, הדבר לא גרר האשמה אוטומטית של המחנכים. ההתנהגות הבעייתית יוחסה, בין היתר, לנטיות בסיסיות של הילד עצמו או להשפעות רעות אליהן הוא נחשף. כך, למשל, ג'פטו לא נחשב לאשם על מעלליו של פינוקיו – הללו נתפסו כתוצאה של שילוב בין תמימות, שובבות וגורמי פיתוי חיצוניים. כיום, תפיסת תפקיד המחנך שונה, ומצופה ממנו לעצב את אישיותו של הילד. כאשר התוצר האישיותי של המפעל החינוכי נתפס כשלילי, ההורה והמורה נתפסים כאשמים באופן כמעט אוטומטי. ג'פטו של היום היה נחשב למחנך בעייתי מאוד.

מרכיב נוסף של הביקורת על מחנכים הוא החשדנות שהלכה והשתרשה כלפי כל צורה של סמכות (עומר, 2008). החל משנות השישים של המאה הקודמת, הלכה והתחזקה האמונה בחינוך ללא סמכות. לפי עמדה זו, סמכות איננה הפתרון, אלא הבעיה. החלום של חינוך חופשי, שיאפשר את ההתפתחות האופטימאלית והספונטאנית של הילד, הפך להשפעה דומיננטית בעולם הפסיכולוגיה, החינוך, הספרות הפופולארית והתקשורת. אם הופיעה בעיה אצל הילד, כך סברו, יש למצוא את הסמכות המדכאת, שמנעה את ההתפתחות הטבעית של הילד בכיוון החיובי. החלום של חינוך ללא סמכות הוכיח את עצמו כחלום סרק. מאות מחקרים הראו, שילדים שגדלים ללא גבולות ודרישות מתפתחים טוב פחות מילדים שגדלים בחינוך מובנה וסמכותי יותר. לא זו בלבד, שילדי החינוך החופשי לוקים בסף תסכול נמוך, בנשירה ממסגרות ובפגיעות לגורמי סיכון רבים, אלא שהם סובלים גם מדימוי עצמי נמוך יותר. בהיעדר דרישות, הם לא לומדים להתמודד עם קשיים. ילד שלא מתנסה בהתמודדות עם קשיים ירגיש פחות מסוגל ובעל יכולת.

מעבר לעמדה הביקורתית ולציפיות המופלגות המופנות כלפי מורים, גורם בולט בהיחלשותם היא הבדידות הגוברת בה הם נתונים בחברה בת ימינו. מורים הם בודדים מטבע מקצועם, בו הם עובדים במקביל, כל אחד בכיתתו, ולא בצוות. העבודה במקביל מחזקת את הנטייה לתחרות, במקום את הסולידריות, וכך מעמיקה את הבדידות. בימינו נעשו מורים בודדים יותר, שכן בתי הספר נעשו גדולים ואלמוניים, בקצב מקביל לגידול אוכלוסיית הערים. בעבר היה המורה דמות מוכרת בקהילה, באופן שהיה מספק לו מידה של שייכות ותמיכה, ואילו כיום הוא אלמוני מוחלט. בדידותו של המורה מוחרפת גם עקב הפחד מביקורת, שבעטיה עלולים מורים לפתח עמדה הגנתית ומסתגרת, גם ביחסיהם עם מורים אחרים וגם ביחסיהם עם הורים.

אלו הם גורמי קושי חדשים, המצטרפים לקשיים הטבעיים של מקצוע, שמעולם לא היה קל. להתמודד לבד עם קבוצה גדולה של ילדים שעה אחר שעה, יום אחר יום, לשמור על סדר, להקנות ידע ולחנך לערכים – היא משימה כבירה. הקשיים גוברים כאשר הילדים תוססים במיוחד, בין אם עקב הרכבה המיוחד של הכיתה או עקב תהפוכות חברתיות. קשיים אלה היו קיימים גם בעבר, אך ההתמודדות עמם נעשתה קשה יותר, בין היתר מפני שהכלים שהיו נהוגים בעבר כדי לאפשר למורים להשליט סדר ומרות איבדו את הלגיטימיות. אמצעי המשמעת השגרתיים של מורי העבר הפכו לא רק למגונים, אלא אף לבלתי חוקיים. המורה הממוצע של פעם היה נזרק היום ממערכת החינוך ואולי גם מבלה תקופה בבית הסוהר. כך, הדרישות והאתגרים הלכו וגדלו, בעוד שאמצעי הסמכות הלכו וקטנו (לדיון ברקע למצבם הקשה של המורים כיום, ראו Morris, 2016; Santoro, 2018).

שיקום המעמד והסמכות המורית לא יכול להיעשות בדרכים של פעם. איננו רוצים ואיננו יכולים לחזור לדגם של סמכות שהתבסס על דיסטנס, שליטה, צייתנות, היררכיה תלולה ועונשים חריפים. אנו זקוקים לדגם של סמכות המתאים לערכינו החינוכיים. בספר "מורים היום" מוצג מודל של סמכות חדשה, המבוססת על נוכחות, שליטה עצמית, תמיכה והתמדה. מטרתה המפורשת של גישת הסמכות החדשה היא לחזק את המורים, לא באמצעות החרפת הסנקציות שבידיהם וחזרה לדגם של פעם, אלא בכך שהמורים יהיו יותר מוגנים, יותר נתמכים, עם יותר נוכחות ומשקל, ועם אמצעים יעילים בנוסף לסנקציות המועטות שעדיין קיימות. חלק מן האמצעים המוצעים נתונים להפעלה גם על ידי המורה הבודד, או על ידי קבוצות קטנות של מורים שמחליטים להתאחד כדי לשפר את מעמדם. אולם, התוצאה האופטימאלית מושגת כאשר בית ספר שלם, בהנחיית ההנהלה, מחליט לקדם את התכנית, כדרך להביא לשינוי שורשי באווירה ובמצבם של המורים ושל הילדים. על כן מוקדשת בספר תשומת לב מיוחדת לתפקיד המנהל, שהוא קשה כיום לא פחות מתפקיד המורה. במסגרת של מאמר מצומצם לא נוכל להציג את כל שלל האמצעים והפתרונות המופיעים בספר, ומטרתנו להציג את העקרונות הבסיסיים ואת הכיוונים המתבקשים של השינוי, כשבכל נושא נציג דוגמה להמחשה.

 

נוכחות מורית

מורה נוכח מתנהל בצורה שמעבירה את המסר: "אני המורה שלכם. אני קרוב, יש לי אצבע על הדופק, אכפת לי. אני כאן ונשאר כאן." חוויית התלמידים היא שיש להם מורה שדואג ואחראי עליהם. ומה שלא פחות חשוב: גם המורה מרגיש שהוא בעל משקל ומשמעות בחיי תלמידיו. חוויית הנוכחות מתקיימת גם אצל התלמיד וגם אצל המורה: מורה נוכח יודע שהוא נמצא בראשו של התלמיד, והתלמיד יודע שהוא נמצא בראשו של המורה. התלמיד מרגיש שהמורה רואה אותו, זוכר אותו, מגיע אליו ומשגיח על עשייתו. מורה שנוכח לא מבטל את עצמו ולא טומן את ראשו בחול; במקום להגיב לאירועים בעייתיים בהימנעות, התרחקות או התכחשות, הוא קולט אותם ומגיב אליהם באופן אקטיבי.

נוכחות מורית מתקיימת גם ברמת התלמיד הבודד וגם ברמת הכיתה. חוויית התלמידים היא שהמורה רואה אותם, חושב עליהם ומתייחס אליהם, וכך נוצרת תחושה של ליווי והשגחה. נוכחות מורית מתקיימת גם במרחבים הפתוחים של בית הספר. מורה שמפגין נוכחות במקומות שונים, כחלק מצוות בית הספר, מחזק בכך את סמכותו ואת סמכות המורים בבית הספר כולו. הוא מגדיל את משקלו האישי בעיני התלמידים ותורם ל"אנחנו" שמבטא את הנוכחות הקיבוצית של הצוות. הגברת הביטחון, שהיא תולדה של הנוכחות הצוותית, מחזקת את המנהיגות המורית. ילדים, כמו בוגרים, מצפים ממנהיג שיהיה מסוגל להגן עליהם. מנהיג שלא מסוגל לעשות זאת מקפח את מעמדו כמנהיג ופוגע בסמכותו. נוכחות מורית בכל מרחבי בית הספר הוכחה כקשורה קשר הדוק להגדלת הביטחון וצמצום האלימות והסכנות אחרות שאורבות לתלמידים. מורה שמגיע גם לפינות החשוכות, כלומר לאזורים שנחשבים באורח בלתי רשמי כשייכים ל"ממלכת התלמידים", הוא מורה שלא ניתן להתעלם ממנו.

הדרך הבסיסית ביותר בה מורה יוצר נוכחות בכיתה איננה תלויה בכריזמה מסתורית, אלא בהתנהלותו הפיזית. מורה שעובר בין השורות, בודק האם חומרי הלימוד על השולחן ומתקרב לתלמיד שמפריע או מתקשה, צובר ומשדר נוכחות. נוכחותו תהיה מורגשת הרבה יותר מאשר זו של מורה שמתמקם במשך רוב השיעור ליד הלוח או מאחורי השולחן. מורה שמתנועע משדר ערנות, אנרגיה ונחישות. אך המשמעות היא עמוקה יותר. המורה שנע בין התלמידים הופך בכך למנהיג שבתוך השורות, במקום להיות דמות מרוחקת ומנותקת. כך, מצביאים ומלכים נערצים עוברים ושבים בין נתיניהם, ואילו מנהיגים בעייתיים נסגרים במגדל השן.

דוגמה להפגנת נוכחות צוותית בבית הספר כולו – צורה ייחודית של הפגנת נוכחות צוותית באה לידי ביטוי בנוהל של קבלת פני התלמידים לשנת הלימודים החדשה. בשבועיים הראשונים של השנה עומדים המנהל, סגנו ועוד שני מורים בפתח בית הספר, והמחנכים עומדים בפתח כיתתם. כך זוכים התלמידים לקבלת פנים כפולה, פעם בשער בית הספר ופעם בדלת הכיתה. אנשי הצוות מברכים כל תלמיד ותלמיד, לוחצים את ידו ומאחלים לו שנה מוצלחת. במקרה הצורך, הם מעירים על איחורים או על לבוש לא מתאים, ומודיעים לילד שעליו לשפר את הנקודה הבעייתית כבר למחרת. קבלת הפנים מראה שהמורים הם "שומרי הסף" של בית הספר. נוכחות המנהל מעבירה גם לצוות החינוכי מסר בנוגע להגעה בזמן.

התפקיד של שומר הסף הוא בעל משמעות עמוקה. כמעט בכל תרבות, שומר הסף מסמל את החוק והסדר. בכך שצוות ההוראה, והמנהל בראשו, מקפיד על מילוי סמלי של תפקיד זה עם פתיחת שנת הלימודים, מועבר מסר ברור: "ברוכים הבאים לבית הספר שלנו!", כלומר ברוכים הבאים לבית הספר בו אנו, צוות המורים, קובעים את החוקים ומקפידים על קיומם.

 

מורים-הורים, הברית ההכרחית

כל שיפור בשיתוף הפעולה בין מורה להורה יתבטא בשיפור במעמד המורה, במעמד ההורה ובמצב הילד. לעומת זאת, כל אירוע של נתק, לא כל שכן של עימות בין מורה להורה, עשוי לפגוע קשות בסמכות המורית וההורית, להחריף את נטיותיו הבעייתיות של הילד ולערער את הכיתה כולה. עימות עם הורה מערער את הסמכות המורית, כי המורה נעשה הגנתי ולעתים נדחק אל הפינה. הורים עשויים לאיים ולהפחיד ומורים יודעים היטב שעוינותו של הורה יכולה להקשות עליו מאוד.

עימות מורה-הורה מערער גם את הסמכות ההורית, למרות שהורים רבים לא חושבים כך. סמכותם מעורערת, כי העימות גורם לחסימת התקשורת עם המורה, וההורה מאבד את יכולתו לדעת בצורה שוטפת מה קורה עם ילדו. היכולת לדעת ולהשגיח היא חיונית לסמכות ההורית, וכשהורה יוצר עימות עם מורה הוא הופך את כל שעות בית הספר לשטח חסום מבחינת ההשגחה. ללא משים. בכך הורה שמתעמת עם מורה יורה לעצמו ברגל. בעקבות עימות מורה-הורה מתחזקות הנטיות הבעייתיות של הילד, כיוון שהוא יודע שמה שקורה בבית הספר לא מגיע להורים, וגם אם יגיע ההורים יצדדו בו, כי הם כועסים על המורה. במצב זה הילד ירגיש חופשי לעשות ככל העולה על הרוחו.

עימות בין מורה להורה מערער גם מצב הכיתה כולה, כי העימות שולח גלים של אי יציבות שיוצרים אי שקט כללי. הדבר בולט, למשל, בגני ילדים: כאשר אם וגננת צועקות זו על זו, מורגשת עליה ברמת אי השקט והנטייה להתפרץ, לא רק אצל הילד הבודד, אלא אצל כל ילדי הגן. גם בגילאים מבוגרים יותר עימות מורה-הורה מערער את הביטחון של כולם. זה קורה, בין היתר, כי מורה מותקף מרגיש מאוים. מורה מאוים נכנס למגננה, נדחק אל הפינה ונוטה לטאטא בעיות מתחת לשטיח, יותר מאשר מורה שמרגיש בטוח.

מכל הסיבות הללו, עימות מורה-הורה מהווה אסון חינוכי של ממש. עבודתנו עם מורים ועם הורים משיגה שיפורים שיטתיים בברית בין הצדדים ובשיתוף הפעולה ביניהם. שיפור כזה מעלה משמעותית את מעמדם וסמכותם של שני הצדדים. כדי לשפר את הברית ההכרחית בין מורים להורים ניסחנו סדרת עקרונות של "דיפלומטיה מורה-הורה". מורים שלומדים לפעול על פי עקרונות אלה יגיעו לרמות גבוהות יותר של שיתוף פעולה וירגישו הרבה פחות שהם נמצאים תחת איום. להלן כמה מעקרונות הדיפלומטיה מורה-הורה מצד המורה (ויש צורך גם בשיפור מן הצד השני, כפי שמודגם בפרק האחרון של הספר: "האתגר להורים").

"אנו באותה סירה!" – ההבנה המשותפת של המורה וההורה שהם נמצאים באותה סירה, היא הבסיס לכל שיתוף פעולה. אכן, הסירה מתקדמת רק אם ההורה והמורה חותרים באותו כיוון. אם האחד מכה את השני במשוט, הסירה עלולה להתהפך. אם האחד מנסה לקדוח חור מתחת לישבן של השני, גם ישבנו של הראשון יירטב. לעתים, עצם אמירתו של המורה להורה "אנו באותה סירה" משיגה תוצאה חיובית, אם היא נאמרת בנימה הנכונה. חשוב שלא לבטא מסר זה תוך כדי ויכוח סוער או בטון דרשני ונזפני, כי אז אוזניו של ההורה נאטמות. אם הדבר נאמר בדרך שמביעה אמפתיה ורצון אמתי לפעול יחדיו, הסיכוי לתגובה חיובית הוא גבוה.

יש ליצור קשר מוקדם עם כל הורה והורה ולחזקו על ידי דיווחים חיוביים בכל הזדמנות אפשרית – מורה שמשכיל ליצור עם ההורים קשר באופן אישי וחיובי מוקדם ככל שניתן, בונה את היסודות לברית עבודה עמם. דרך יעילה לעשות זאת היא להתקשר לכל הורי הכיתה בתחילת השנה. סבב כזה יכול לקחת עד שבועיים, אך הרווח מורגש לאורך כל השנה: המורה ירגיש יותר בטוח לפנות להורים אם וכאשר מתעוררת בעיה, וההורים ייטו להגיב יותר בחיוב, אם פנייה כזאת נעשית. יוזמות כאלו חשובות כבר בגן הילדים. גננת שדואגת לדבר עם כל ההורים בתחילת השנה תסבול הרבה פחות מהתנהגות בלתי מכבדת של הורה בגן הילדים, תופעה שבתנאים אחרים עלולה להיות כמעט שגרתית.

ניתן לפנות באופן חיובי גם להורים קשים במיוחד – לעתים קרובות מורים מעדיפים שלא לדווח להורים על בעיות עם ילדיהם, מתוך החשש שהם יגיבו בצורה אלימה כלפי הילד. במקרים מסוימים החשש מוצדק, אך ההחלטה שלא לדווח נשארת בעייתית. חכמת הדיפלומטיה מורה-הורה היא בשיפור התקשורת גם עם הורים כאלה. ההנחה הבסיסית בבואנו לפנות אל ה"הורה קשה" היא שבלבו פנימה ישנם רגשות ומשאלות חיוביים ביחס לילדו, גם אם הוא מתקשה לבטאם. הורה כזה לא רגיל לקבל אישור כלשהו מן הסביבה, לא כל שכן מסביבת בית הספר. החשדות של בית הספר כלפי ההורה מזינות את הנתק עמו. התקשורת עם הורים אלה לא מתחילה אף פעם ממקום ניטראלי; החשד וההאשמה הסמויה מזהמים את המגע עוד לפני שהוא נוצר. אך ניתן להתגבר על כך ולפנות להורים אלה בצורה שיוצרת פתח לשיתוף פעולה. לשם כך, יש לבטא הכרה במאווייהם ההוריים החיוביים, כמו גם בקשיים האמתיים מהם הם סובלים. ההכרה איננה התחנפות, אלא שיקוף של אמת פשוטה. למשל: "אני בטוחה שבעומק לבכם אתם רוצים את הטוב ביותר למען ילדכם. הקשיים הם רבים, אבל אני משוכנעת שאתם רוצים לעזור לו. וגם אני רוצה לעזור לו. אם נישאר מנותקים, זה יהיה הרבה יותר קשה. אבל אם נשתף פעולה, נוכל להתקדם, גם אם יהיו קשיים בדרך!"

בדרכים אלה מורים מתחילים לשפר את עמדתם כלפי ההורים וגם את עמדת ההורים כלפיהם. אך כדי לבסס ברית משמעותית ויציבה בין מורים להורים יש צורך בנהלים מוצלחים לטיפול במצבים עדינים. דוגמאות לכך הן המפגש העדין שמתקיים כאשר הורים מוזמנים לבית הספר עקב בעיות התנהגות של הילד או הצורך לפתח התערבות שנועדה לתקן מצב של "פיצוץ" בין מורה להורה. לשם כך בנינו נוהל שמחזק בצורה ניכרת את יכולתו של בית הספר לנהל בצורה טובה אירועים כאלה. הנוהל שפיתחנו כולל: א) דרך מתאימה לפנות להורים ולהזמינם למפגש; ב) תהליך של מיקוד המפגש ביעדים ספציפיים מוגבלים, במקום לעסוק בתלונות כלליות על התנהגות בעייתית או לתייג את הבעיה במונחים נוירולוגיים או בהכללות פסיכולוגיות; ג) יצירה של מבנה פשוט של תקשורת יומית מורה-הורה למשך תקופה מוגבלת; ד) ניסוח של הכרזה משותפת של המורים וההורים בפני הילד. מחקרינו הראו שניהול פגישות מורים-הורים על פי הדגם הזה מביא לסיכוי טוב הרבה יותר להצלחת המפגש ולהסרה של מוקשים פוטנציאליים שעלולים להביא לפיצוצו. בכמה בתי ספר שיישמו את המודל שלנו, הונהג גם נוהל בו בית הספר יוזם פניה להורים במקרים של עימות מורה-הורה ומציע דרכים קונסטרוקטיביות לפתרון. כאשר בית הספר פועל בצורה מאורגנת על פי עקרונות הדיפלומטיה מורה-הורה, ניכר שיפור משמעותי ברמת שיתוף הפעולה לא רק במקרים ספציפיים, אלא גם מול כלל ההורים.

 

שיתוף פעולה בין מורים

העיקרון על פיו פגיעה במורה מסוים כמוה כפגיעה בכל צוות המורים מחלחל לאט לאט ומשנה בהדרגה את מצבם של המורים, כמו גם את האווירה בבית הספר. הטיפול באירוע של פגיעה במורה מהווה הזדמנות לקידום העמדה שכל המורים ערבים זה לזה. ל"מרבה המזל" אירועים כאלה קורים כל הזמן. מספיק שכמה מורים יהיו נכונים לפעול ביחד כדי להגן איש על רעהו, כדי לספק זרז להתגבשות הצוות כולו.

דוגמה לשיתוף בין מורים המגלם את המסר "כל המורים ערבים זה לזה" – עופר, "ליצן הכיתה", היה מגחך, מצחיק ומציק לחבריו ללא הפסקה. אווירה של ירידות והשפלות הייתה קיימת גם בין שאר תלמידי הכיתה, כשעופר שימש קרוב לוודאי כמקור השראה עיקרי למנהג הבעייתי. כאשר הפרעותיו במהלך השיעור הגיעו למצב בלתי נסבל, דינה, מורה להיסטוריה ומחנכת הכיתה, דרשה מעופר שילך להירשם אצל המנהל. עופר סירב. דינה איימה עליו בעונש חמור, אך עופר התמיד בסירובו, תוך שילוב ידיים הפגנתי והבלחת קללה מתחת לשפם. בתנאים רגילים, דינה הייתה מרגישה שאין לה ברירה אלא להכריע את העימות בו במקום, כי אחרת סמכותה מול הכיתה הייתה נוחלת פגיעה חמורה. אך היא ידעה היטב שעופר דווקא מחמיר את התנהגותו בעימותים חזיתיים. היא חשבה שהתוצאה של עימות קולני עם עופר עלולה להיות קשה יותר מאשר ניהול האירוע באמצעים אחרים. היא בחרה להשתמש בעקרון ההשהיה ("יש להכות בברזל כשהוא קר!") במקום בעימות ישיר. היא אמרה לעופר: "אני אשקול את צעדיי עם צוות בית הספר ואודיע לך מה החלטנו", ופנתה לכיתה והוסיפה: "אנו נמשיך את השיעור, כדי שלא כולם ייפגעו מן ההתנהגות של עופר". בדרך זו היא הצליחה לסיים את השיעור בצורה סבירה, גם אם בדקות הראשונות עדיין ניכר המתח בכיתה. דינה פנתה למספר מורים בניסיון לגייס אותם להתמודדות צוותית מול ההתנהגות החצופה של עופר. לא היה קשה לגייסם, כי כל מורי השכבה סבלו מלשונו החדה. הם החליטו לפעול ביחד לא רק כדי להפגין התנגדות משותפת להתחצפויותיו של עופר, אלא גם כדי לטפל באווירה הכללית של ירידות והשפלות. דינה התקשרה להוריו של עופר, כשהמורה להתעמלות, שהיה לו קשר טוב עם עופר, ישב לצדה. דינה דיברה עם כל אחד מן ההורים לחוד, בשונה מן המדיניות הרגילה במקרים דומים, שבה היו מודיעים על האירוע לאחד ההורים בלבד. היא סיפרה להם על התקרית ואמרה, ששיתוף פעולה יאפשר פתרון חיובי שיהיה טוב עבור ההורים, המורים ועופר גם יחד. היא הוסיפה, שנציג מצוות המורים יושב אתה בזמן שיחת הטלפון ויהיה גם נוכח במפגש עם ההורים ועם עופר למחרת. כאשר האם שאלה מדוע מורה נוסף מעורב, דינה ענתה: "כי אצלנו בבית הספר כל פגיעה במורה היא פגיעה בכל צוות המורים!" – מילים אלה הדהדו לא רק באוזני האם, אלא גם באוזניה של דינה עצמה. היא הרגישה חזקה ומחוזקת בהשמיעה את דבריה.

למחרת, שני ההורים התייצבו יחד עם עופר בחדר שליד לשכת המנהל, חצי שעה לפני תחילת יום הלימודים. עופר הופתע לראות את המורה להתעמלות. דינה תיארה את תקרית והוסיפה: "אנחנו מעוניינים לפתור את זה בצורה טובה. קודם כל, אנו צריכים לקבל מכתב התנצלות מעופר. אנו מציעים שגם אתם, ההורים, תהיו חתומים. זה יעזור לעופר, כי כך הוא ירגיש נתמך ולא מושפל כשהוא מתנצל. הכבוד שלו חשוב לנו ואנחנו רוצים לאפשר לו לתקן את הפגיעה מבלי להרגיש מושפל." דיון קצר התקיים לגבי מהות המכתב. הובהר כי הוא חייב לכלול התנצלות לא רק כלפי המורה, אלא גם כלפי הכיתה, משום שעופר פגע בלמידה של כולם. ההורים ועופר קיבלו על עצמם לכתוב את המכתב ולהביאו למחרת לפני תחילת הלימודים. דינה הוסיפה: "המכתב פותח את הדרך לפעולת תיקון מעשית. על עופר לעשות פעולה של שירות למען בית הספר, כתיקון על הפגיעה!" כאן היה תורו של המורה להתעמלות להעלות פתרון. הוא הציע שעופר יישאר אתו חצי שעה לאחר הלימודים במשך שבוע ויעזור לו לסדר ולנקות את אולם ההתעמלות. למחרת עופר הביא את המכתב, החתום על ידו ועל ידי שני הוריו. באותו יום הוא התחיל לעזור למורה להתעמלות בסידור האולם.

כמה ימים לאחר מכן, דינה ועוד שניים ממורי השכבה הופיעו יחד בפני הכיתה. דינה דיווחה לכיתה על הצעדים שננקטו בקשר לאירוע שהיה עם עופר, על העזרה שהם קיבלו מהוריו ועל שיתוף הפעולה המכובד של עופר עצמו. היא הוסיפה שבכך הפרשה סגורה, ושעופר הוא תלמיד בכיתה בכל המובנים ועם כל הזכויות. המורים האחרים נטלו את רשות הדיבור ואמרו לכיתה שהם רוצים לנצל את המעמד כדי לפעול נגד אווירת ההשפלות והירידות. נאמר לתלמידים שכל אחד מן המורים, כמו גם היועצת, יהווה כתובת לתלמידים שירצו לספר על פגיעה בעצמם או בחבר. נוצר דיון ערני ותלמידים אחדים העזו להביע את מורת רוחם מתרבות הירידות. המורים הודיעו שיישארו עם אצבע על הדופק, במגמה לספק לכולם אווירה מוגנת ובטוחה. כך, ההתמודדות עם עופר שימשה עילה וזרז לטיפול בבעיה רחבה.

אירוע כזה משפיע לא רק על הילד, אלא בראש וראשונה הוא מחזק את מעמד המורה ומעמד צוות המורים. אם הקוראים מופתעים מרמת שיתוף הפעולה של הורים, חשוב לנו להעיר שרמות כאלו אינן נדירות כלל, כאשר נוקטים במדיניות שפורטה לגבי הברית מורה-הורה. הורים עדיין רואים במורה גורם מקצועי שיכול לסייע לילד שלהם ולהם עצמם. מורה שתשכיל למצב את עצמה כמי שמציעה להורים פלטפורמה לקיום פעולות משותפות, תגדיל את סיכוייה לקבלת שיתוף פעולה מההורים, יותר מאשר מורה שרק תעביר להורים את המידע על שהתרחש בבית הספר ותציג את האופן שבו בית הספר העניש או מתכוון להעניש את בנם. מורות שארגז הכלים שלהן כולל גם פעולות שמזמינות את ההורים לפעולות משותפות, יגדילו את האפשרות להצטרפות ההורים אליהן.

 

חיזוקו ותמיכתו של המנהל

המנהל מחויב לתת דין וחשבון לפיקוח, לרשות המקומית, להורים, למורים ולתלמידים. במקרים לא מעטים קיימת סתירה בין הדרישות של הגורמים השונים. עידן המייל והרשתות החברתיות מחריף את הדחיפות ומגביר את המצוקה. כל בעיה בבית הספר וכל התבטאות לא מוצלחת בעיני אחת מקבוצות הלחץ עלולה להתפרסם בווטסאפ ובדפי הפייסבוק או לעלות לפיקוח או לרשות. מצפים מן המנהל לספק פתרון מיידי לכל הבעיות – להיענות, לפתור ולחתוך כאן ועכשיו! המנהל מוצא את עצמו כמשרתם של אדונים רבים, וחווייתו היא לעתים כשל אדם הנתון במצור. לא פלא שהתחלופה של מנהלים כה רבה ושהקושי לאייש משרות ניהול הולך וגדל.

מנהל שפועל בדרכי הסמכות החדשה יהיה פחות מבודד, מותקף, מוצף וחסר אמצעים לגיטימיים לפעולה. היכולת לגייס את הצוות, לשפר את הקשר של בית הספר עם ההורים ולקדם פעולות שמהדהדות בקהילה כולה, יכולה להפוך את המנהל מאדם שנתון במצור למקור להשראה. העובדה שהשפה ומושגי היסוד של הסמכות החדשה הם זהים עבור המנהל, המורים, ההורים וגורמי הקהילה השונים, מאפשרת עשייה מתואמת וכיוון ברור בתוך מערבולת הדרישות המרובות.

הסמכות החדשה אינה דומה לסמכות של מנהל שרואה את עצמו כשליט בלתי מעורער מעצם תפקידו. לתפיסתנו, סמכות כזאת מעמיקה את הבדידות וחוסר התמיכה במנהל. בתקופתנו, הניסיון להנהיג באמצעות פקודות, צווים ואיומים מביא במוקדם או במאוחר לעימותים שחושפים את הבסיס הרעוע עליו עומד מנהל מן האסכולה הישנה. הדבר נכון בכל תחום של ניהול, אך בולט במיוחד בתחום החינוך, בו סמכות כוחנית יוצרת אווירה מנוגדת לערכי יסוד.

מנהלים שנחשפו לתוכניתנו הפכו לעתים קרובות לסוכני השינוי ולמובילים של תהליך ביסוס המעמד המורי בבית הספר. לעתים המנהלים התחילו לפעול באווירה של משבר, למשל, כאשר הם קיבלו את המינוי כדי לחלץ את בית הספר ממשבר חריף אליו הוא נקלע. לעתים המנהלים התחילו לפעול במצב מאוזן יותר, כאשר עדיין לא ניכרו סימני חרום שמצריכים נקיטה של מדיניות נועזת. אך בשני המקרים גם יחד, מנהלים שאימצו את הגישה והחדירו אותה לבית הספר באופן שיטתי הצליחו להפחית את הכאוס ואת האלימות, לשפר את אווירת הלמידה, להגביר את תחושת השייכות, לקדם סולידריות בקרב הצוות ולשפר משמעותית את היחסים בין בית הספר לבין ציבור ההורים. בכל המקרים הללו, המנהל חיזק בכך גם את מעמדו והשפעתו הוא, הן בבית ספרו והן בקהילה.

על המנהל להרכיב צוות מוביל (בין ארבעה לשישה חברי צוות), שילמד את עקרונות הגישה, יאפיין את הצרכים המיוחדים של בית הספר, ויתכנן את תהליך הקניית הגישה והטמעתה לשאר הצוות. רצוי שהצוות המוביל יהיה מגוון, למשל, שיהיו בו מורים ותיקים וצעירים, ושיהיו בו בעלי תפקידים מערכתיים כמו יועצת ורכזי שכבה. לפני הפעלת התוכנית, הצוות המוביל לומד את עיקריה בצורה יסודית. הצוות המוביל נפגש בהנחיית המנהל באופן קבוע כדי לתכנן את הצעדים לקידום הסמכות החדשה בבית הספר ולעקוב אחר ביצועם. ההתנסות שלנו בעשרות רבות של בתי ספר בארץ ובחו"ל הראתה שהפעולות לחיזוק המעמד והסמכות המורית הן יעילות לאין ערוך, כאשר הדבר מתבצע בהנחיה של מנהל ובעזרת צוות מוביל. אמנם מורים שנחשפו לעיקרי הגישה באופן עצמאי הצליחו לשפר את התנהלותם, להשיג שיתוף פעולה טוב יותר עם הורים ולעתים גם לקדם שיתוף פעולה עם מורים אחרים, אך ההשלכות של פעולות בית ספריות בהנחיית המנהל הן הרבה יותר עמוקות.

הדגמה: עשרת הדיברות למנהל המבקש להנחיל את גישת הסמכות החדשה לבית הספר – בהתייעצות עם מספר מנהלים שהנהיגו בהצלחה את הגישה לבית ספרם, נוסחה סדרה של הנחיות או "טיפים" מרכזיים שהמנהל יכול להחזיק מול עיניו כדי להביא את תוכניתו להצלחה:

• הרכב צוות מוביל שיעמוד לצדך ויקדם נוכחות משותפת של מורים והנהלה.

• עודד קבוצות תמיכה הדדית של מורים. מעמדך בין המורים יתחזק, אם תראה להם שאתה רואה את עצמך כמורה הראשי בבית הספר.

• טפל בכבוד במורה שטעה. אם תעזור לו לתקן עם גב זקוף, מעמדך בקרב המורים יתחזק.

• דאג לדיווח רחב על יוזמות והתמודדויות עם בעיות קשות.

• אפשר למורים להעלות הסתייגויות והתנגדויות. עצם העלאת הקשיים עוזרת להפגתם.

• קדם את עיקרי הדיפלומטיה מורה-הורה בבית הספר כולו. בדרך זו תיווצר תמיכה הורית הולכת ומתרחבת.

• צור קשר אישי עם ראשי ועדי ההורים בכיתות ובבית הספר. הקפד לדווח להם ולשתף אותם ביוזמות ובפתרונות.

• היזהר ממצבים בהם אתה מנסה להוכיח שאתה הבוס. היזהר ממצבים בהם אתה נוטה לחשוב "זה או אני או הם!". היום קשה מאי פעם לנהל באמצעות צווים, פקודות ואווירה של פחד.

• כשאתה נקרע בין דרישות מנוגדות של הורים ומורים, יש לחפש אחר תומכים מערכתיים ולמצוא פתרונות שפונים לאינטרס החינוכי של כל הצדדים.

• מורים יכולים לעזור לך במצבי דחק, בדיוק כמו שאתה יכול לעזור להם כשהם נתונים במצבים כאלה.

מנהלים אשר אימצו לליבם את עיקרי הסמכות החדשה והובילו את השינוי בבתי הספר שלהם, גילו שהתהליך משפר לא רק את בית הספר, אלא גם את מצב הלחץ הקשה ממנו הם סבלו. זאת כי הגישה אפשרה להם להפוך את הכאוס של הדרישות והלחצים המנוגדים למרקם יותר הרמוני, ומונחה על ידי שפה משותפת. אחד המנהלים הבולטים עמם עבדנו התחיל את פועלו במסר שהתייחס לעקרון ההשהיה, אשר נשלח לסלולרי של כל המורים וכל ההורים – המנהל הודיע: "אין לצפות לכך שאתן פתרון בזמן אמת, להוציא צעדים הכרחיים כדי להגן בפני פגיעה או סיכון מיידי. הפתרונות יבואו לאחר הפעלת שיקול דעת והתייעצות צוותית. כאשר תתקבל החלטה, נודיע עליה באופן גלוי לכל המעורבים." הודעה זו הפכה ל"מנטרה" בבית הספר. הפעלת העיקרון החלה בראש וראשונה במשרדו של המנהל. כשהורים היו נכנסים אליו עם תביעה כלשהי, הוא היה מקשיב בכבוד ותשומת לב. אך הוא היה משהה את החלטתו, תוך התחייבות להודיע עליה תוך מספר ימים. בכך הוא שינה במחי יד את אחד מגורמי הלחץ המוכרים לכל מנהל: התביעה לפתרונות מידיים. גם התלמידים הפנימו את העיקרון. הם הבינו, שגם אם נראה שהמנהל או אחד המורים לא טיפל באירוע שאירע בכיתה או בחצר – הם יטפלו בכך בהמשך, ובצורה יסודית.

 

כלים שהם טובים יותר מסנקציות

בבית ספר שפועל על פי הסמכות החדשה, הסנקציות הרגילות לא נעלמות, אך הסמכות המורית זוכה לתגבור מעל ומעבר לסנקציות. אפשרויות התגובה של המורים מתעשרות ומתחזקות.

כיצד שליטה עצמית מחזקת את בעל הסמכות – כדי שנבין את השינוי העמוק שיוצרת הסמכות החדשה, עלינו להבין כיצד שליטה עצמית היא בעצם כוח. מורה השולט בעצמו ולא מגיב באופן מיידי לאירועים, מיישם את עיקרון ההשהיה – הוא משדר איפוק, וגם מראה שיש לו זיכרון. תלמידים מגיבים בהפתעה, כאשר מורה חוזר ומתדיין עמם על דבר שקרה מספר ימים קודם לכן: "אבל זה קרה מזמן! אני כבר לא זוכר!" מזדעק התלמיד. אך המורה כן זוכר. הדברים לא נמחקים, למרות המחאות הקולניות. יתר על כן, בעל הסמכות שומר לעצמו את הזכות לקבוע, מתי הפרשה מסתיימת. זכור לנו המבט המואר של מורה שאמרה: "אתמול נפל לי האסימון בקשר להשהיית התגובה. הבנתי שאני זאת שמחליטה מתי הפרשה מסתיימת. ברגע בו אני אומרת לכיתה, 'בכך אני רואה את הפרשה כסגורה!' קורה משהו. כאילו יש בידי המפתח לפתוח ולנעול!".

מקרה לדוגמה – במגמת אמנות של בית ספר תיכון נערכה תערוכת צילומי סלפי. כל תלמיד בחר את הסלפי המוצלח ביותר שהוא עשה, והצילומים המודפסים נתלו כשטיח ססגוני באולם הכניסה לבית הספר. בוקר אחד התלמידים נכנסו וגילו שכל צילומי הבנות הושחתו על ידי שפמים שצוירו בלורד שחור. שלושת האשמים נחשפו, בין היתר כי הם התרברבו על המעשה. תקנון בית הספר חייב השעיה בת שלושה ימים על מעשים של ונדליזם. בשובם מן ההשעיה התלמידים הוזמנו לחדר המנהל. במפגש נכחו גם רכז השכבה, המורה לצילום ומחנכת הכיתה. התלמידים נדרשו לשחזר את לוח הצילומים המקורי. אחד מהם מחה: "אבל אנחנו כבר נענשנו!", והמנהל ענה: "נענשתם, אבל עוד לו תיקנתם. עליכם לתקן את הנזק ולהחזיר את מצב לקדמותו." בסוף הישיבה, שלושת התלמידים התלוו למורה לצילום כדי להדפיס מחדש את התמונות ולהדביק אותן במקום התמונות המושחתות.

השימוש בדעת קהל: תיעוד ושיתוף – השימוש בדעת קהל ביחס לאירועי משמעת חריגים הוא אחד הכלים החזקים שיש לסמכות החדשה. השלב הראשון בתהליך הוא תיעוד בכתב, ובו המורה המעורב מסכם את המקרה בצורה מפורטת. הדף מודפס במספר עותקים ומועבר להורי הילד ולכל מורי הכיתה. חשוב שהתיאור לא יהיה כוללני (למשל, "התלמיד התחצף"), אלא מוחשי (למשל, "התלמיד אמר למורה: "אני לא שם עליך!"). על המורה המתעד להקפיד על נאמנות התיאור. שניים או שלושה מורים מתבקשים לפנות אל הילד, לספר לו שהאירוע תועד והופץ בין המורים ונשלח להורים. חשוב שפנייה זו תהיה מכבדת ולא תיעשה בטון נוזף, שמדליק אצל תלמידים מסוימים את "רפלקס ההתעלמות". ההורים מתבקשים לפעול בדרך דומה. עליהם לספר לילד שהם קיבלו את התיעוד ושהם מעוניינים לשתף פעולה עם בית הספר כדי למצוא פתרון לבעיה. כוחו של התהליך הוא באימפקט העמוק של דעת קהל. גם כאשר הנער מפגין שלא אכפת לו, אין בכך עדות שלא אכפת לו. לעתים מורים מסתייגים, מתוך דאגה לחוויית הבושה שהילד יחווה, ומתוך חשש שהילד ירגיש שהוא נדחק לפינה. אך הפניות לילד נעשות ברוח מכבדת ומתוך נכונות לעזור לו להיחלץ מן המצב שהוא יצר.

פעולות תיקון – לפעולות תיקון משמעות מרכזית בסמכות החדשה. בהקשר זה המרחק מן הסנקציה הרגילה הוא עמוק במיוחד. בעוד שסנקציה מוטלת מבחוץ והילד סובל אותה באופן פאסיבי, בפעולת תיקון הילד נדרש לפעול באופן אקטיבי כדי לתקן את מה שהוא קלקל. מאמץ מיוחד נעשה כדי שהדרישה תהיה מכבדת. אך תלמידים מסוימים נוטים לראות בעצם שיתוף הפעולה עם דרישת המבוגרים סימן לתבוסה. אחד האתגרים המשמעותיים של הסמכות החדשה הוא ליצור אווירה, שפותחת גם לתלמידים כאלה את האפשרות לתקן, אף אם ביצוע פעולת התיקון איננו מיידי ואיננו מלווה בהרכנה כנועה של הראש ובביטויי חרטה. למרות שהפנייה לילד היא מכבדת וניתנת לו הזדמנות "לתקן עם גב זקוף", כלומר, ללא פגיעה בכבודו, עמדתו של בעל הסמכות רחוקה מלהיות חלשה. העמדה המשודרת לילד ולהוריו היא שפעולת תיקון היא הזדמנות שניתנת לילד. כשנעשית עוולה, יש להתייחס אליה כאל "קרע בקהילה". כשיש קרע, תפקידו של הצוות החינוכי לפעול לאיחויו. פעולת תיקון היא פעולה שהצוות החינוכי מניע אותה ומזמין את התלמיד והוריו להצטרף. רוב התלמידים ישמחו לקפוץ על "עגלת התיקון" לאחר שהמורה, ולעיתים גם ההורה, החלו להניע אותה. לתלמידים רבים יש חוויה של חרטה ורצון לתקן, רצון להיות שייכים ולהיות נאהבים על ידי סביבתם.

במקרה בו התלמיד מסרב להשתתף בפעולת התיקון, אנו נמליץ שהמורה תשהה את תגובתה ותפעל לגיוס מורה נוספת שתפנה אל התלמיד: "דני, שמעתי שלפני כמה ימים היה אירוע לא פשוט... (תיאור קצר וענייני של האירוע). אני חושבת כשפוגעים אפשר וצריך לתקן, ונראה לי שאתה מסוגל לחשוב על דרך. המורה מוכנה לסייע לך וכך גם אני. אם תרצה, אוכל להצטרף אליך ולסייע לך". במידה והתלמיד עומד בסירובו, ניתן לנסות להניע את ההורים להצטרף ולקחת חלק. יחד עם זאת, במקרה בו גם ההורים מסרבים לשתף פעולה, הצוות יכול וצריך להניע לפעולת תיקון גם ללא הסכמתו של הילד והוריו להצטרף.

מקרה לדוגמה – בבי"ס יסודי, תלמידה שיתפה את המחנכת שלה בכך שהבנות ממשמרות הבטיחות (משמרות זה"ב – פרויקט המבוצע על ידי כיתות ו') מדברות לא יפה ומקללות את "סבא זה"ב", פנסיונר מתנדב המסייע לילדים בפעילות משמרות הבטיחות. אותו סבא היה דובר רוסית וכמעט שלא הבין את השפה העברית. המחנכת, שפעלה לפי תפיסת הסמכות החדשה, החליטה לעשות בירור בנושא. תחילה היא גייסה את המורה האחראית על פרויקט משמרות הבטיחות של בית הספר ומכיוון שסבא זה"ב דובר רוסית, היא גייסה מורה דוברת רוסית מהצוות על מנת שתתרגם. כך יצרה לעצמה "רשת טיפול ובירור". מהשיחה עם הסבא, שניסה מצדו לגונן על הבנות ולצמצם את חומרת המעשה, התמקד צוות הבדיקה בארבע בנות ספציפיות. הבנות נקראו לבירור ולאחר מכן המורות הביעו עמדה נחרצת: אנחנו מתנגדות לשימוש בשפה שאינה מכבדת באופן כללי, וכל שכן כלפי אדם מבוגר. עמדתן של המורות הייתה ברורה: כשמקלקלים צריך לתקן! המורות קבעו עם הבנות פגישה למחרת, תוך שהן מבקשות מהן להגיע עם מחשבות על האופן בו ניתן לתקן את העוול. בינתיים עודכנו הורי הבנות המעורבות. עמדת בית הספר הייתה לכוון לתיקון ולא לענישה, וההורים התבקשו לשוחח עם הבנות על הדרכים האפשריות לתקן. לרוב, מבקשים בתי הספר מההורים לשוחח עם התלמידים על מה שקרה; במקרה של תיקון, הבקשה מכוונת לפעולה ולא רק לשיחה. הבנות הגיעו לפגישה למחרת, וחלק מהן שיתפו פעולה והציעו דרכים לתקן: לכתוב מכתב התנצלות ולתרגמו לרוסית, ולעבור בכיתות ולהסביר לתלמידים בקצרה על פרויקט סבא זה"ב וחשיבותו. צוות המורות סיכם עם הבנות שלמחרת יבצעו את התיקון והבטיחו שהן תצטרפנה אליהן ותתמוכנה בהן.

ביום הפעולה, ילדה אחת לא הגיעה. הבנות ביצעו ביחד עם המורות את התיקון הן על ידי מסירת המכתב המתורגם לסבא (שהוגש לצד שוקולד קטן וסמלי) והן על ידי מעבר בכיתות של שכבות ג'-ד' ומתן הסבר על חשיבות פרויקט סבא זה"ב. המחנכת התקשרה להורי התלמידה שלא הגיעה על מנת לברר את פשר ההיעדרות. הורי התלמידה אמרו שהיא לא תיקח חלק ב"עונש שלכן" מכיוון שהיא לא קיללה בעצמה את הסבא. הסברים נוספים לא עזרו.

הצוות התלבט תחילה כיצד להגיב. האם להעניש את התלמידה ולהשעות אותה? האם להמשיך ולדרוש שתיקח גם היא חלק בפעולת תיקון נפרדת? האם להניח לזה? המחנכת הזכירה לצוות כי התיקון איננו עונש. הערך בתיקון הוא בהתבוננות על הקהילה ולא רק על הפוגע והנפגע. לכן, המחנכת לא סברה שיש להעניש את התלמידה אלא להבהיר לה שכשמקלקלים צריך לתקן ולהזכיר לה שהיא, בניגוד לחברותיה, עוד לא תיקנה. מאחר שהילדה המשיכה לסרב, קראו המורות לסבא הזה"ב ובנוכחות התלמידה הביעו מולו צער באופן חד צדדי על שהתרחש וציינו שזו לא התנהגות שהצוות יהיה מוכן להשלים עמה. בעשותן כך, העבירו מסר כי ביכולתן להביע עמדה ולתקן גם אם אין שיתוף פעולה. אין זה אומר כי יבחרו לנהוג כך תמיד – אפשרות הענישה בהשעיה תמיד קיימת, אך יש לשקול כיצד לעשות בה שימוש נכון.

הידוק ההשגחה – כשמורים מעבירים את המסר שהם מלווים את הילד מקרוב ושומרים אצבע על הדופק, הם מצמצמים את ההתנהגויות הבעייתיות ומחזקים את סמכותם בעת ובעונה אחת. הידוק ההשגחה על ילד שהתנהג בצורה בעייתית היא פעולה רבת עוצמה. הידוק ההשגחה מתבטא בפעולות כגון:

• חיוב הילד להתייצב פעם בשבוע בחדרו של רכז השכבה, אשר עובר על הדיווחים של מורים שונים על ההתנהלות השבועית.

• הצמדה של ליווי בזמני הפסקות וביציאה מבית הספר לילד שהתנהג באלימות – בבתי ספר שונים השתמשנו במלווים שונים, כגון תלמידים של כיתות גבוהות יותר, שעשו זאת במסגרת שירות לקהילה, או ליווי של בן משפחה – המשפחות שיתפו פעולה, כאשר הן הבינו שהליווי מהווה חלופה להשעיה.

• קיום של קשר יום-יומי בין המחנך להורים לתקופה של מספר שבועות, לדיווח ההתרחשויות היומיות.

• הישארותו של ילד שאיים או הרביץ לילד אחר בבית הספר לחצי שעה לאחר סיום הלימודים, כדי שיוכלו להבטיח שהילד הקורבן יוכל להגיע לביתו בשלום.

בכל אלה, הילד שהתנהג בצורה בעייתית זוכה לליווי צמוד הרבה יותר מן הרגיל. הליווי הצמוד הוא מאד בלתי נעים, אך הוא שונה מסנקציה רגילה. המסר באיום של ענישה הוא "תשפר את התנהגותך, או ש...", ואילו המסר בהידוק ההשגחה הוא "חובתנו למנוע שהפעולה השלילית תתרחש". שני המסרים מעוררים תגובות שונות לחלוטין: בעוד שהאיום בסנקציה מגדיל את ההתנגדות, בעיקר אצל ילדים מרדניים, המסר של הידוק ההשגחה נושא אתו לגיטימיות רבה יותר. הדבר נכון במיוחד, כאשר הידוק ההשגחה נעשה תוך שיתוף פעולה בין כמה מורים או בין המורים לבין ההורים.

הכרזה והתיישבות – ההכרזה וההתיישבות הן אירועים פורמאליים וטקסיים למחצה, שכמו טקסי מעבר אחרים מסמנים נקודת מעבר בסטטוס, בהתייחסות, ובדרך ההתנהלות השגורה.

ההכרזה היא הודעה של המבוגרים האחראים על כך שהם החליטו לשנות את התנהלותם מול ההתנהגות בעייתית של הילד. ההכרזה אינה מסר כלפי התנהגותו של הילד, כמו "לא תבריז!", "לא תרביץ!" או "לא תתחצף!", אלא מסר המבטא את ההחלטה של הצוות להתנגד באופן נחוש לתופעה הבעייתית. ההכרזה מנוסחת תמיד בלשון "אנחנו". כך, למשל: "אנחנו נתנגד באופן נחוש לכל ביטוי אלים ולכל השפלה מצדך"; "אנחנו נשגיח עליך מקרוב, נזמין אותך לשיחות מעקב שבועיות, ונעביר אחד לשני את התצפיות שלנו"; "אנחנו נעמוד בקשר צמוד עם הוריך, ונדווח להם באופן שוטף"; "אנחנו לא נשמור יותר את הדברים בסוד, אלא נשתף כל אדם שיש לו נגיעה לבעיה או שיכול לעזור לנו עם הפתרון." האופי החד-סטרי של ההכרזה והעובדה שהיא מנוסחת תמיד במונחים של "אנחנו נעשה", ולא של "אתה תעשה", גוררת השלכה חשובה והיא, שהילד לא צריך ולא צפוי להסכים לה. הכרזה איננה חוזה. הילד מקבל את ההכרזה בכתב לאחר שהיא הוקראה לו, אך הוא לא נדרש להסכים או אפילו לקרוא את ההכרזה. גם אם הוא מפגין את זלזולו בכך שהוא זורק, קורע או מקמט את ההכרזה (הגדיל לעשות תלמיד שבלע את טופס ההכרזה), היא עומדת בעינה. במקרים כאלה, המבוגרים מודיעים לו: "לא מצופה ממך להסכים, ההכרזה משקפת את ההחלטה שלנו והצעדים בהם אנחנו ננקוט. מסרנו לך אותה רק מתוך הגינות, כי לא רצינו לעשות את הדברים מאחורי גבך. אנו שולחים את הנוסח גם לבית שלך וכל המורים מקבלים עותק. אבל אם אינך מעוניין לקרוא, זה עניינך."

התיישבות היא טקס בו המורים, לעתים בליווי ההורים, משדרים במשותף את התנגדותם לפעולות השליליות של הילד ואת מחויבותם לשינוי המצב. בהתיישבות, המורים יושבים יחד עם התלמיד, מבקשים ממנו שיציע פתרון שימנע את הישנות הבעיה, וממתינים בשקט למוצא פיו במשך עשרים דקות. ההתיישבות מוסיפה על ההכרזה אלמנט משמעותי, באמצעות השימוש בנוכחות שקטה ונחושה. השתיקה המשותפת היא מרכיב רב עוצמה, שהופך את ההתיישבות לאירוע שונה בתכלית משיחת משמעת רגילה. צוות שמראה נכונות להתיישב מול תלמיד תוך שידור של אחדות, נחישות, שליטה עצמית ואורך רוח צובר סמכות ומקרין עוצמה מעל ומעבר למופעים הקולניים שאפיינו את הסמכות של פעם. הצלחת ההתיישבות לא תלויה בתגובת הילד. הגורם הפעיל בהתיישבות איננו כלל הצעת הפתרון מצדו. בין אם הילד מציע פתרון ובין אם לאו, המורים מפגינים נוכחות צוותית שמשנה את מעמדם. ההתיישבות הופכת לא פעם לחוויה מכוננת עבור הצוות, היא מסמנת את היציאה מן הבדידות, מחוסר האונים וממאבקי הסרק עם הילד. התיישבות מצריכה נוכחות של שלושה אנשי צוות לפחות. ההורים מקבלים דיווח על קיומה המתוכנן. אנשי הצוות מחליטים אם נוכחות ההורים דרושה. מכיוון שזה מכביד על ההיערכות, במקרים רבים ניתן לקיים את ההתיישבות רק בנוכחות מורים. אולם, במקרים חמורים במיוחד ישנה הצדקה להיערכות ונוכחות רחבה יותר. במקרים כאלה ישתתפו לא רק ההורים, אלא גם מספר רב של אנשי צוות או אף של דמויות מחוץ לבית הספר.

אחד ממחברי מאמר זה (טל מימון) פיתח תוספת שימושית להתיישבות: המשך החשיבה בבית, אחר הצהריים. צעד זה, שדורש שיתוף פעולה של ההורים, הופך את ההתיישבות לשילוב של הפגנת נוכחות עם אלמנט של סנקציה מסורתית. כפי שהבהרנו, הסמכות החדשה איננה מבטלת את הסנקציות המסורתיות, אלא לעתים משתלבת עמן היטב כדי להפיק פתרון חיובי ורב עוצמה. במקרה הזה, לאחר התיישבות קצרה, המורים מודיעים לילד: "סיכמנו עם הוריך שהתהליך שהתחלנו כאן יימשך בבית. יש לך אפשרות להמשיך ולחפש דרך כיצד אתה תפעל כך שההתנהגות שהתרחשה לא תחזור על עצמה. הוריך נערכים לכך שאחר הצהריים תוכל לחשוב על הפתרון האפשרי!". ההורים שמוכנים לשתף פעולה, מודיעים לילד שבאותו יום יונהגו כללים מיוחדים, כדי לאפשר לו להגיע למחרת עם פתרון לבעיית ההתנהגות שנתגלתה באותו יום. לשם כך, המסכים יישארו כבויים באותו יום והילד לא יוכל להיפגש עם חבריו או לצאת לפעולות פנאי אחרות. במידה שביום זה יש לילד חוג, ישנה אפשרות שלא לאפשר לילד ללכת. יחד עם זאת, לעיתים השתתפות הילד בחוג חשובה מבחינה חברתית ומבחינת העצמתו של הילד ולכן במקרים מסוימים ההורים יכולים ללוות את הילד לחוג ולעדכן את המאמן בנוגע להתנהגות שהתרחשה, ולבקש שיתייחס לכך מול בנם (ללא איומים וענישה במסגרת החוג). השימוש במאמן כתומך מהווה פעולה עוצמתית לא פחות מאשר לא לאפשר לילד ללכת לחוג. במידה והילד הלך לחוג, יש לוודא שהוא חוזר לאחריו הביתה להמשך חשיבה.

מורים שואלים לעתים איך הם יכולים להביא את ההורים לשתף פעולה עם החלטה כזאת. התשובה היא כפולה: יש לנהוג בעקרונות הדיפלומטיה מורה-הורה, ולהבהיר להורים שהפעולה מהווה חלופה להשעיה. שני התנאים מביאים לרמות שיתוף פעולה הרבה יותר טובות. למחרת מקבלים את פני הילד לפני השעורים ושואלים אותו כיצד הוא מתכוון למנוע את הישנות הבעיה. אם הילד מציע פתרון כלשהו, יש לעודדו ולעזור לו לבצעו. אם הילד לא מציע פתרון, המורים מודיעים לו: "נמשיך להשגיח עליך מקרוב!" בדרך זו הפעולה המורית מחזקת את מעמדם ואת מעמד ההורים, בין אם הילד מציע פתרון ובין אם לאו.

 

סיכום

האמצעים שהוצגו במאמר זה הם כלים מעשיים שניתנים ליישום בכל בית ספר. הם לא ממצים את כל עוצמתה של גישת הסמכות החדשה, שכן השינוי שבהחדרת התוכנית לבית הספר באופן מאורגן וכוללני משנה את האקלים הבית ספרי מן היסוד, ובראש וראשונה משנה את חוויית המורים. בשונה מרוב התוכניות לשיפור המשמעת, שמטרתן היא לעצב את התנהגותם של הילדים, הסמכות החדשה פועלת בראש וראשונה על ידי שינוי המורים. הסמכות החדשה נוטה להיות "מדבקת", כלומר שהיא משפיעה גם על ההורים ובהדרגה מתפשטת לגורמי קהילה – לעובדי החינוך הבלתי פורמאלי, לוועדי החינוך והתרבות ביישובים, ולעתים גם לגורמים במשטרה, כמו שוטרים קהילתיים ושירות המבחן לנוער. בדרך זו, הסמכות החדשה יוצרת שפה משותפת לכל המבוגרים האחראים על הטיפול בילדים ובנוער.

 

 

מקורות

Kuhn, L. (2005). Das Lehrerhasser Buch. Knaurr

Morris, J. (2016). Teacher Misery. Truth Be Told Publishing

Santoro, D. A. (2018). Demoralized: Why teachers leave the profession they love and how they can stay. Harvard Education Press

עומר, ח. (2008). הסמכות החדשה: משפחה, בית ספר, קהילה. (הוצאת מודן)

עומר, ח. (2018). מורים היום: מהישרדות לשליחות (הוצאת מודן)

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

עומר, ח. , מימון, ט. (2019). מורים אמיצים: מהישרדות לשליחות. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3809

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אין עדיין תגובות למאמר זה.