הצורך בקשר ובשייכות - צורך פסיכולוגי ראשוני בכניסה לעולם ההוראה בחינוך מיוחד
אליסיה גרינבנק
מבוא
הכניסה להוראה בחינוך המיוחד מאופיינת באתגרים בתחום הרגשי ובתחום האקולוגי-ארגוני. אתגרים אלה משפיעים על רגשות המורים והגננות החדשים, המביעים צורך בתחושת שייכות וקבלה למסגרת החינוכית. במהלך קורס לסטודנטיות בשנת הסטאז' בחוג לחינוך המיוחד במכללה האקדמית לחינוך גבעת וושינגטון, ביקשתי מהן לבחור את הצורך הפסיכולוגי החשוב להן ביותר בשלב הכניסה להוראה. כל 64 הסטודנטיות - 37 מורות ו-27 גננות, ללא יוצא מן הכלל - ציינו את הצורך בקשר ובשייכות כחשוב להן ביותר.
צורך זה הוא אחד הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים והאוניברסליים על פי תיאוריית ההכוונה העצמית (Ryan & Deci, 2017). סביבה תומכת צרכים פסיכולוגיים מקדמת השתלבות אופטימלית של אנשי חינוך חדשים ועשויה למנוע את נשירתם ממערכת החינוך. הצורך בקשר ובשייכות משמעותי בשלב הכניסה להוראה, ועוד יותר בכניסה להוראה בחינוך המיוחד. בחינוך המיוחד נדרשים המורה והגננת ליצור קשרים תכופים ועמוקים עם אנשי צוות רב-מקצועי, עם הורים ועם תלמידים עם מאפיינים מאתגרים. תחושת שייכות ויצירת קשרים מיטביים מאפשרות לגננות ולמורים החדשים להתפתח ולצמוח ולקבל משמעות מהעשייה החינוכית.
במאמר זה אציג את חשיבות הצורך בקשר ובשייכות בשלב הכניסה להוראה. אציג אותו הן מנקודת מבטן של הסטודנטיות והן באמצעות המודל האינטגרטיבי של אלן ואחרים (Allen et al., 2021). כמו כן, אציע דרכים ליצירת תנאים למתן מענה לצורך בקשר ובשייכות של מורים וגננות בשלב הכניסה להוראה בכלל ולהוראה בחינוך המיוחד בפרט.
הכניסה להוראה בחינוך מיוחד
שלב הכניסה להוראה הוא צומת מכריע בהתפתחות המקצועית של עובדי הוראה. שלב זה קריטי להישארות מורים וגננות במקצוע; בפועל, אחוז לא מבוטל של מורים וגננות חדשים בוחרים לעזוב את המקצוע בחמש השנים הראשונות (משכית ודורפברגר, 2021). המעבר ממעמד של סטודנט לחינוך, הזוכה למעטפת, תמיכה והגנה, למעמד של מורה או גננת בעלי אחריות מלאה בכיתה, כרוך באתגרים רבים ומורכבים. שלב זה כרוך בפיתוח משמעותי של זהות מקצועית, תחושת מסוגלות ואינטראקציות בתוך המסגרת החינוכית (Simon & Bouhnik, 2025).
בעוד שהאתגרים משותפים לכלל עובדי ההוראה, המורים והגננות המתחילים בחינוך המיוחד נכנסים לזירה מקצועית שונה בתכלית, המאופיינת באינטנסיביות רגשית ופדגוגית מרובה. בר (2025) תיארה את הכניסה להוראה בחינוך המיוחד כ"קפיצה למים סוערים" - מטאפורה הממחישה את עוצמת המפגש עם המורכבות האנושית והמערכתית, ללא הסתגלות הדרגתית. האתגרים בחינוך המיוחד בעלי אופי ייחודי; ניתן לייחסם לשלושה מישורים עיקריים: עבודה עם תלמידים, עבודה עם מבוגרים ועבודה אישית (Kotilainen & Takala, 2025).
עבודה עם תלמידים דורשת ידע בסוגי מוגבלויות וידע פדגוגי רחב בחינוך מיוחד, הכולל עבודה דיפרנציאלית מותאמת ומונגשת. בנוסף, נדרשים בניית קשר קרוב וחיובי עם התלמידים, יצירת סביבה תומכת רגשית ולעיתים סנגור על התלמידים לשם קבלת זכויותיהם (Dayanan & Semblante, 2025). העבודה עם תלמידים עם התנהגויות מאתגרות היא אחד מגורמי הלחץ והשחיקה המשמעותיים ביותר. הצורך להכיל התנהגויות אלו, לשמור על בטיחות הכיתה ולהגיב בקור רוח בזמן אמת - מהווה מעמסה נפשית ניכרת (Amstad & Müller, 2020).
עבודה עם מבוגרים דורשת יכולת עבודה בצוות רב-מקצועי. המורים והגננות המתחילים נדרשים לתפקד כ"מנהלי מקרה" (case managers) וכמנהיגי צוות - תפקיד שאין לו מקביל ישיר בחינוך הכללי בשלב זה. עליהם לנהל את עבודתן של תומכות ההוראה, שלרוב הן מבוגרות ומנוסות מהם. עליהם לתאם טיפולים עם צוות המטפלים ממקצועות הבריאות - קלינאי תקשורת, מרפאים בעיסוק ופיזיותרפיסטים - ועם מטפלים רגשיים והתנהגותיים, פסיכולוגים ועובדים סוציאליים. בנוסף, עליהם לקבוע ולנהל ישיבות צוות להתייעצות ולשיתוף (Simon & Bouhnik, 2025). מצב שבו גננות ומורים חדשים, חסרי ניסיון, נדרשים לתאם ולהוביל צוות של אנשי מקצוע - עלול להוביל למתח רב.
מבוגרים נוספים הם הורי התלמידים עם מוגבלות. הקשר עם הורים אלה נושא לרוב עוצמה רגשית רבה בהרבה מאשר הקשר עם הורים בחינוך הכללי. ההורים הם שותפים מלאים לתהליך קבלת ההחלטות, ולעיתים הם עצמם נמצאים בתהליכי התמודדות עם קבלת מוגבלות ילדם. המורים והגננות המתחילים נדרשים להכיל את כאבם של ההורים ולהתמודד עם דרישות תובעניות מצידם. לעיתים הם משמשים ככתובת טיפולית עבור המשפחה כולה (Hagaman & Casey, 2017). חוסר הניסיון בניהול שיחות מורכבות ורגישות אלו עלול להעמיד את המורה או הגננת במצב של חוסר אונים ומצוקה.
העבודה האישית קשורה לדרישות בירוקרטיות: מבדקים, אבחונים ותצפיות, כתיבת תוכניות לימודים אישיות לכל תלמיד, תיעוד, הערכה ודוחות תפקוד, והגשת פרוטוקולים לוועדות בעלי תוקף משפטי (Kotilainen & Takala, 2025). ריבוי המשימות דורש מיומנויות ניהול זמן, ניהול עצמי, תחושת מסוגלות וגמישות, ועלול להוביל לעומס שיקשה על המורים והגננות החדשים לעמוד בו.
קובוני ומאווילה (Kuboni & Mawila, 2025) בחנו גורמי סיכון בפני מורים חדשים בבתי ספר לחינוך מיוחד. נמצא כי מורים חדשים חווים אתגרים רגשיים בעיקר עקב חוסר ניסיון וידע לא מספק, המוביל לחוסר ביטחון. חוסר תמיכה מהעמיתים ומההנהלה הוביל לתחושות בדידות וחוסר שביעות רצון מהעבודה. נראה כי כלל האתגרים בתחום הרגשי ובתחום האקולוגי-ארגוני משפיעים על רגשות המורים והגננות החדשים, המביעים צורך בקשר ובשייכות למסגרת החינוכית.
הצורך בקשר ובשייכות
הצורך בקשר ובשייכות הוא השאיפה לקיים קשרים קרובים, בטוחים ומספקים, להיות חלק מקהילה, להיות אחד בין שווים. שייכות קריטית להבנת אנשים ותהליכים במקום העבודה, מאפשרת יצירת משמעות וצמיחה ומשרה צורות חדשות של זהות דרך מערכות יחסים עם אחרים. אנשים בוחרים להזדהות חברתית עם קבוצה מסוימת כאשר היא מאפשרת שייכות וייחודיות (Filstad et al., 2019).
הצורך בקשר ובשייכות הוא אחד הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים והאוניברסליים על פי תיאוריית ההכוונה העצמית (Self-Determination Theory; SDT) שפיתחו ראיין ודסי. תיאוריה זו היא תיאוריית מוטיבציה הומניסטית על צמיחה פסיכולוגית ורווחה. על פיה, לכל אדם שלושה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים ואוניברסליים: צורך בקשר ובשייכות, צורך בתחושת מסוגלות וצורך באוטונומיה. סיפוקם של צרכים אלה תורם להתפתחות אופטימלית, להגברת המוטיבציה הפנימית, לרווחה נפשית, להסתגלות ולמעורבות חברתית פעילה (Ryan & Deci, 2017). התיאוריה מדגישה את החשיבות של סביבה הנותנת מענה לצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים. בהקשר החינוכי, סביבה תומכת צרכים פסיכולוגיים מקדמת השתלבות אופטימלית של אנשי חינוך חדשים ועשויה למנוע את נשירתם ממערכת החינוך (קפלן, 2021).
הצורך בקשר ובשייכות הוא הבסיסי ביותר מבין שלושת הצרכים (Kanat-Maymon et al., 2023). צורך זה משמעותי במיוחד בשלב הכניסה להוראה. צורך פסיכולוגי זה מתייחס לרצון אנשי החינוך שיהיה במקום עבודתם לפחות אדם אחד - ורצוי יותר - שרוצה באמת להיות איתם, ששמח בקרבתם ושאף הם שמחים להיות עמו. איש החינוך צריך להרגיש שביכולתו לשתף אחרים בהתלבטויות ובקשיים, להיחשף ולהיות פגיע בנוכחות אחרים. רכיב השייכות נוגע לרצון של איש החינוך להרגיש חלק מקבוצה שחבריה מעוניינים בו ושגם הוא מעוניין להיות חלק ממנה. במסגרת החינוכית, קבוצה זו היא חברי הצוות, כלפיהם שואפים הגננות והמורים לחוש שייכות. הם רוצים לקחת חלק פעיל בדיונים ובישיבות הצוות, לשאול שאלות ולהציג רעיונות ללא חשש מדחייה (עשור ואחרים, 2022).
הצורך בקשר ובשייכות בכניסה להוראה בחינוך מיוחד
במסגרת קורס שלימדתי סטודנטיות בחוג לחינוך המיוחד במכללה האקדמית לחינוך גבעת וושינגטון - בשנת הסטאז', שנתן הראשונה בהוראה - ביקשתי מהן לבחור צורך פסיכולוגי אחד מתוך ארבעה צרכים שהגדירו עשור ואחרים (2022) כבסיסיים לתפקוד ולרגשות מיטביים של צוותי חינוך. ארבעת הצרכים היו: הצורך בקשר ובשייכות, הצורך בתחושת מסוגלות, הצורך בגיבוש ומימוש של מצפן פנימי אותנטי והצורך בחופש מכפייה. הסטודנטיות נשאלו איזה מבין הצרכים חשוב להן ביותר לקבל מענה עליו במסגרת החינוכית, בשלב זה של התפתחותן המקצועית. 64 סטודנטיות ענו על השאלה - 37 מורות ו-27 גננות. כל הסטודנטיות, ללא יוצא מן הכלל, ציינו את הצורך בקשר ובשייכות כחשוב להן ביותר ונימקו את בחירתן.
המודל האינטגרטיבי של אלן ואחרים (Allen et al., 2021), המוצג באיור 1, מציג ארבעה מרכיבים של הצורך בקשר ובשייכות: (1) מיומנויות ויכולות; (2) הזדמנויות; (3) מוטיבציות; ו-(4) תפיסות. מרכיבים אלה פועלים באופן דינמי, משפיעים זה על זה, משתנים ומתפתחים ככל שהאדם יוצר יותר קשרים וחווה חוויות חברתיות וסביבתיות מיטביות. להלן אציג את המודל תוך קישור לדברי הסטודנטיות.
איור 1 - המודל האינטגרטיבי להבנה והערכה של הצורך בקשר ובשייכות (Allen et al., 2021)
מיומנויות ויכולות
מרכיב זה מתייחס לקיומן של מיומנויות ויכולות הדרושות כדי להתחבר, ליצור קשרים ולחוות שייכות. המיומנויות מאפשרות לאנשים להתחבר לאחרים, לפתח תחושת זהות ולהתחבר למקום. היכולות מאפשרות לאנשים להבטיח שהתנהגותם עולה בקנה אחד עם נורמות חברתיות קבוצתיות. יכולות ומיומנויות חברתיות מופיעות כקריטיות בתחום הלמידה החברתית-רגשית (Social and Emotional Learning - SEL; CASEL, 2020). בהקשר החינוכי, מודעות חברתית נשענת בעיקר על היכולת לקבל את נקודת המבט של אחרים - תלמידים, עמיתים והורים - להבין נורמות חברתיות במסגרת, ולהבין את התנהגויות התלמידים ולהתמודד עמן. מיומנויות ביחסים חברתיים נדרשות לאיש חינוך כדי ליצור ולתחזק מערכות יחסים הכרוכות בתקשורת ברורה, הקשבה פעילה, אמפתיה ותמיכה. מיומנויות אלה מסייעות למורה ולגננת לשתף פעולה עם הצוות ועם ההורים, לגלות אחריות הדדית ולתמוך בתלמידים (Gimbert et al., 2021).
אחת הסטודנטיות, מורה חדשה, שיתפה במודעות החברתית של המורה החונכת המסייעת לה בתחושת השייכות:
המורה החונכת מפגינה רגישות יוצאת דופן לצרכים שלי. לדוגמה, פעם אחת היא החליפה אותי בתורנות בהפסקה, רק כדי שאוכל לקחת זמן לאכול ולנוח לאחר שהבחינה שלא הספקתי. המחוות הקטנות הללו, לצד התמיכה הבלתי פוסקת, נותנות לי הרגשה ש'רואים אותי' ומעניקות לי תחושה של שייכות וקשר אמיתי. בזכותה, אני מרגישה חלק בלתי נפרד מבית הספר, דבר שגורם לי להנאה בעבודה.
סטודנטית נוספת, מורה חדשה, שיתפה במיומנויות החברתיות של רכזת השילוב וההכלה בבית הספר:
מהרגע הראשון שנכנסתי לעבודה, קיבלתי ממנה מעטפת של חום, הקשבה, אמפתיה והכלה עוד לפני שהכירה אותי היכרות מעמיקה יותר. בנוסף, מההתחלה היא נתנה לי תחושה שמצד אחד אני חלק מקבוצה שחבריה מעוניינים שאהיה בה, ומצד שני, אפשרה לי להרגיש שגם אני רוצה לקחת חלק מהקבוצה, המאפשרת סביבה בטוחה. אני מקבלת ממנה תמיכה רגשית, ייעוץ וסיוע מקצועי אל מול התמודדות עם קשיים ומורכבויות שונות בתפקיד כמו קשר רציף עם הורים, התאמת אסטרטגיות ודרכי הוראה דיפרנציאליות מגוונות, התנהלות בתפקיד חדש, בישיבות צוות. שנית, היא מאפשרת מרחב פתוח ומכיל, עם קשר בו אני מרגישה שהיא נשמעת לקולי, לרגשותיי ולצרכיי. היא מהווה עבורי אוזן קשבת ללא תחושת ביקורת או שיפוטיות.
סטודנטית נוספת, מורה חדשה, שיתפה גם בנושא:
אני מורה עמיתה והקשר עם המורה המובילה בכיתה מהווה מרכיב מרכזי במימוש צורך זה. כמורה בשנת סטאז' אני נדרשת להתמודד עם מצבים חדשים ולא מוכרים, הן ברמה הפדגוגית והן ברמה הרגשית. האפשרות לפנות למורה המובילה לשתף בהתלבטויות, לקבל הכוונה ולהעלות קשיים ללא חשש משיפוט מחזקת אותי ומאפשרת לי לפעול מתוך למידה ולא מתוך חשש לטעות. הידיעה שאני לא מתמודדת לבד עם אתגרי הכיתה ועם המורכבות של עבודה בכיתת תקשורת מאפשרת לי פניות רגשית וחשיבתית; מענה זה לצורך בקשר ובשייכות מחזק את תחושת המחויבות שלי למקום ואת הרצון להשקיע ולהתפתח בו.
סטודנטית שהיא גננת חדשה שיתפה במיומנויות החברתיות שהיא מיישמת כדי לפתח שייכות:
בעבודתי כגננת בגן תקשורת אני מקפידה לשמור על אווירה חמה ונעימה, שבה כולם, גם הצוות וגם הילדים מרגישים רצויים ובטוחים. אני משתדלת להיות שם בשביל הסייעות שלי והמטפלים שמגיעים לגן, כדי שידעו שתמיד יש להם עם מי לדבר ולחלוק מחשבות או קשיים. גם לילדים אני יוצרת מסגרת ברורה שנותנת להם ביטחון, ומאפשרת להם להתחבר וליצור קשרים טובים עם החברים ועם הצוות. כגננת חדשה עליי להשקיע הרבה, אבל העשייה שלי מאפשרת לפתח תחושת שייכות לי ולכולם בגן.
הזדמנויות
מרכיב זה מתייחס להזדמנויות שיש לאדם להתחבר לאחרים, מבחינת מקומות, זמנים ומרחבים. דוגמה להעדר הזדמנויות הייתה מגפת הקורונה: ריחוק חברתי נאכף ומנע גם ממסגרות חינוכיות הזדמנויות ליצירת קשרים ולהשתייכות. במסגרת חינוכית יש צורך ביצירת הזדמנויות ובהפחתת מחסומים כדי לאפשר קשר חיובי ולפתח שייכות. דוגמה להזדמנות מופיעה בדבריה של אחת הסטודנטיות, מורה חדשה:
תחושת השייכות שלי מתחזקת דרך ההשתתפות הקבועה בישיבות צוות רב-מקצועיות שבועיות, שם אני חשה חלק מקהילה מקצועית תומכת ומתפתחת. המפגשים עם חברי הצוות, ההתייעצויות השוטפות בהתקדמות התלמידים ובאתגרים העולים בכיתה עוזרים לי להרגיש חלק. במיוחד משמעותי עבורי המפגש עם היועצת, המשמשת כמורה חונכת שלי. המפגש מאפשר לי מרחב בטוח לשיתוף בקשיים ובהתלבטויות. בנוסף, בבית הספר מתקיימות על ידי צוות ההנהלה פעילויות רבות כמו ערבי גיבוש, במטרה ליצור תחושת משפחה ושייכות המובילים למוטיבציה בעבודה. זה ממש חשוב לי כמורה חדשה.
סטודנטית נוספת, גננת חדשה, שיתפה על ההזדמנות ליצור קשר עם מדריכות מתי"א (מרכז תמיכה יישובי אזורי):
זה שיש לי הזדמנות ליצור קשר עם מדריכת המתי"א - זה מספק לי תחושת שייכות גדולה. המדריכה שלי מאפשרת לי מפגשים בהם היא מלווה אותי ועוטפת אותי בפן המקצועי ובפן הרגשי. אני פונה אליה והיא תמיד שם עבורי.
סטודנטית נוספת, מורה חדשה, שיתפה בהזדמנויות רבות:
כמחנכת בחינוך המיוחד, אני פועלת בסביבה מורכבת רגשית ומקצועית, הדורשת קבלת החלטות יומיומיות הנוגעות להתנהלות כיתתית, התמודדות עם קשיים התנהגותיים, תקשורת עם הורים ועבודה מול צוות רב-מקצועי. במציאות זו, הצורך בקשר ושייכות הוא צורך בסיסי שמאפשר לי לפעול מתוך יציבות ולא מתוך "הישרדות". למזלי יש לי קשר רציף עם מנתחת ההתנהגות, היועצת, הפסיכולוג, והמטפלות. הידיעה שיש מי שמלווה אותי, שומע אותי ושותף לחשיבה, מאפשרת לי להתמודד גם עם מצבים מאתגרים מבלי להרגיש לבד. בנוסף, אני חווה שהידע וההתבוננות שלי על התלמידים נלקחים ברצינות, אני מרגישה שאני חלק משמעותי מהמערכת ולא רק מבצעת הנחיות. יחד עם זאת, קיימים רגעים שבהם ריבוי אחריות וחוסר זמן מקשים על קיום מפגשים לשיח עמוק ותומך, ואז הצורך בקשר ושייכות נפגע באופן חלקי ומשפיע על תחושת העומס והלחץ בעבודתי.
- פרסומת -
סטודנטית נוספת, גננת חדשה, תיארה מצב פחות מעודד:
ישנם אתגרים שיכולים להפריע למימוש הצורך בקשר ובשייכות. לפעמים אין מפגשים עם צוות הגן ואני לא מקבלת מידע מספק על שגרת הגן; זה מייצר אובדן תחושת שייכות.
מוטיבציות
המרכיב השלישי במודל מתייחס למוטיבציות - הרצון להתחבר לאחרים כדי להרגיש שייכות. מבחינה חברתית, אדם בעל מוטיבציה להשתייך נהנה מאינטראקציות חיוביות עם אחרים, מחפש קשרים בין-אישיים וחווה חוויות חיוביות במסגרת מערכות יחסים; הוא גם שואף להתחבר למקום עבודתו. מגוון המניעים למוטיבציה ליצור קשר ולהשתייך הוא עצום, וכרוך בגורמים פנימיים ובגורמים חיצוניים של המסגרת. מורים וגננות חדשים עלולים לחוות קושי בהשתלבותם למסגרת החינוכית, אך מוטיבציה פנימית עשויה לסייע בתהליך. כך הסבירה אחת הסטודנטיות, גננת חדשה, את המוטיבציה שלה להרגיש שייכת לצוות הגן:
אני זוכרת את הקושי שהיה לי בתחילת השנה להיכנס לצוות כל כך גדול שבו רק אני הייתי חדשה וכל השאר ותיקות. הרגשתי שאני נכנסת לצוות מגובש שעבר כבר תקופה משמעותית בעבודתו יחד, שכל נשות הצוות מרגישות שהן יכולות לסמוך אחת על השנייה במאת האחוזים. היה לי מאוד קשה להביא את עצמי לידי ביטוי ולהגיד את דעתי בסיטואציות ובדילמות שונות כיוון שהרגשתי זרה. אבל רציתי מאד להשתלב והתחלתי לפנות לנשות צוות, לא ויתרתי. לאט-לאט הן הכירו אותי וכבר לא הרגשתי זרה בגן, הרגשתי שייכת למקום ואפילו העזתי להביע את דעותיי בישיבות הצוות.
מורה חדשה אחת התייחסה לחשיבות הקשר עם התלמידים בהגברת המוטיבציה לעבודה:
העבודה כמורה כרוכה במערכת יחסים מתמשכת עם התלמידים. חשוב לי לטפח קשר אישי עם התלמידים, לקיים שיחות אישיות איתם, להרגיש שהם סומכים עליי וזקוקים לי. כאשר אני רואה שזה קורה, זה תורם להרגשה טובה ומגביר את המוטיבציה שלי.
דברים דומים ציינה גננת חדשה:
תחושת השייכות חשובה לי והיא מתחזקת בעקבות הקשר עם הילדים בגן. מאחר ומדובר בגן תקשורת, העבודה עם הילדים דורשת רגישות, סבלנות ויכולת ליצור קשרים בדרכים מגוונות - מילוליות ולא מילוליות. אני מלווה אותם לאורך היום, תומכת בהם ברגעים של קושי ומעודדת אותם בהתמודדות עם אתגרים. כאשר אני רואה חיוך, יצירת קשר עין או אפילו רגע קטן של התקדמות, זה מחזק את תחושת השייכות שלי למסגרת ואת ההבנה שאני משמעותית עבורם. אני מאמינה שגם הילדים חשים בכך, שכן הקשרים הנוצרים בינינו מהווים עבורם מקור לתמיכה ולביטחון.
דוגמה נוספת, שהציגה מורה חדשה, קשורה לגורם חיצוני שהשפיע על מוטיבציתה:
יש תחושה שממש רואים אותי אישית. כשבעלי היה במילואים שלחו לי מארז גלידות עם מכתב מאוד מרגש שנתן לי תחושה מאוד טובה של שייכות והידוק הקשר עם צוות בית הספר.
תפיסות
המרכיב הרביעי במודל הוא התפיסות: רגשותיו הסובייקטיביים והקוגניציות של אדם בנוגע לחוויותיו. אדם עשוי להיות בעל כישורים חברתיים, הזדמנויות ומוטיבציה, ועדיין לדווח על חוסר שביעות רצון. תפיסותיו של אדם את חוויותיו, ביטחונו העצמי ורצונו להתחבר לאחרים עשויים להיות מושפעים מחוויות עבר. חוויות דחייה חברתית חוזרות ונשנות עשויות לעצב תפיסות שליליות בנוגע לשייכות. סטודנטית, מורה חדשה, שיתפה:
כאשר הודיעו לי שהתקבלתי לעבודה היו לי לבטים וחששות, איך אתנהל עם חברי הצוות, איך אצור איתם קשר. עדיין לא פיתחתי קשרים עמוקים עם כל אנשי הצוות, ולפעמים אני מרגישה פחות בטוחה לשתף בהתלבטויות שלי. אני רוצה להרגיש אחרת, חשוב לי להרגיש חלק, אבל כרגע לא יודעת אם אני יכולה לעשות משהו לשפר את המצב.
סטודנטית נוספת, מורה חדשה, תיארה את השינוי שחל אצלה בתפיסה:
זה תהליך... בתחילת שנת הלימודים בהיותי מורה חדשה במסגרת, הרגשתי שאני פחות מבינה ושיש לי פחות מה להציע לצוות ותיק ומנוסה. לעיתים חששתי לשתף בקשיים או להביע ביקורת, מתוך רצון להשתלב ולהיתפס כחלק מהצוות. עם הזמן, יצרתי קשרים מקצועיים ואישיים עם חברי צוות שנתנו לי ביטחון, ואז הבנתי שכן יש לי מה לתרום, והתחלתי לאט-לאט להביע את דעותיי. תחושת השייכות הזו חשובה לי כי היא תרמה לביטחון האישי והמקצועי שלי, ואפשרה לי להיות פנויה יותר לעבודה חינוכית מעמיקה עם התלמידים.
מורה חדשה נוספת שיתפה בקושי לתפוס את תפקידה כמורה בעבודה בהיקף שליש משרה:
כמי שעובדת בהיקף שליש משרה, חשוב לי להרגיש חלק מהצוות ולא "סתם מורה". אני יודעת שאני מוערכת ויש לי למי לפנות להתייעץ. יחד עם זאת, לא תמיד תחושת השייכות מלאה; בשל היקף המשרה המצומצם, אני תופסת את עצמי כפחות מורה מאחרים.
גם גננת חדשה שיתפה באותו קושי:
אני בסטאז', ולא עובדת במשרה מלאה. אני גננת משלימה בשני גני חינוך מיוחד של ילדים עם עיכוב התפתחותי. העבודה קשה ותחושת השייכות שלי חלקית בגלל המשרה המצומצמת בכל גן. מרגישה שהצוותים לא מספיק פועלים לקבל אותי.
סיכום והמלצות יישומיות
הספרות המחקרית מצביעה על חשיבות הצורך בקשר ובשייכות כאחד הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים והאוניברסליים. סיפוקם תורם להתפתחות אופטימלית, להגברת המוטיבציה הפנימית, להסתגלות ולרווחה נפשית (Ryan & Deci, 2017). הסביבה החינוכית יכולה לתרום לסיפוק צורך זה ובכך לאפשר למורים ולגננות חדשים להשתלב בצורה מיטבית במערכת החינוך (קפלן, 2021). הצורך בקשר ובשייכות הוא הצורך הפסיכולוגי הבסיסי ביותר לאדם (Kanat-Maymon et al., 2023). כל הסטודנטיות - מורות וגננות חדשות בשנת הסטאז' - הצביעו על צורך זה כמשמעותי ביותר בשלב כניסתן להוראה. מדבריהן ניכר כי קבלת מענה לצורך בקשר ובשייכות מאפשרת להן התמודדות טובה עם האתגרים הרבים הכרוכים בהוראה בחינוך המיוחד. אתגרים אלה עלו בדברי הסטודנטיות במסגרת התייחסותן לחשיבות מימוש הצורך. להלן המלצות יישומיות בהתאם לדברי הסטודנטיות ולמודל של אלן ואחרים (Allen et al., 2021).
ליווי ותמיכה של אנשי צוות
הסטודנטיות הדגישו את חשיבות המיומנויות והיכולות של הסובבים אותן בתמיכה במימוש הצורך. מדבריהן עולה כי הכניסה להוראה בחינוך מיוחד מלווה בהתמודדויות במישורים רבים - עם התלמידים, עם ההורים ובעיקר עם הצוות הרב-מקצועי הרחב. מורים וגננות חדשים זקוקים לליווי ותמיכה של חברי צוות בפן הפדגוגי, ובמיוחד בפן החברתי-רגשי: חברי צוות בעלי מודעות ויכולות חברתיות שיגלו כלפיהם הכלה, הקשבה ואמפתיה לקשיי ההשתלבות. דיאב וגרין (Diab & Green, 2024) התייחסו לתיאוריית התמיכה החברתית (social support theory), המדגישה את תפקידה של התמיכה במסגרת להפחתת לחץ, הגברת החוסן ושיפור הבריאות הכללית, במיוחד בתקופת קושי. החוקרים מצאו כי תמיכה חברתית משפיעה באופן חיובי על שביעות רצונם של מורים מעבודתם בשלב הכניסה להוראה, ומטפחת תחושות של שייכות וצמיחה מקצועית. לפיכך, בכל מסגרת המקבלת מורים וגננות חדשים, נדרשים אנשי צוות שילוו אותם לאורך השנה, יספקו תמיכה חברתית-רגשית ויטפחו שייכות וצמיחה.
ליווי זה יאפשר למורים ולגננות החדשים גם לעבוד על תפיסותיהם, כמוזכר במרכיב הרביעי של המודל. רגשות ומחשבות סובייקטיביים של איש החינוך החדש משפיעים על תפיסותיו ועל יכולתו לקבל מענה לצורך בקשר ובשייכות. לפיכך, חשוב שיוכל לשתף ברגשותיו ובמחשבותיו. הסטודנטיות הדגישו את חשיבות הנגישות לדמות שניתן לפנות אליה ולשתף בקשיים ובהתלבטויות - ולדעת שהדברים נשמעים ללא ביקורת ושיפוטיות.
פיתוח מיומנויות ויכולות חברתיות-רגשיות
הסטודנטיות הציגו גם את החשיבות שביישום מיומנויות ויכולות חברתיות מצדן לפיתוח קשר ושייכות. מיומנויות ויכולות אלה בתחום החברתי-רגשי (SEL) חשובות לאיש חינוך בעבודה עם תלמידים, עמיתים והורים. מיומנויות ביחסים חברתיים נדרשות לאיש חינוך כדי ליצור ולתחזק מערכות יחסים הכרוכות בתקשורת ברורה, הקשבה פעילה, אמפתיה ותמיכה. מיומנויות אלה מסייעות למורה ולגננת בשיתוף פעולה עם הצוות, בגילוי אחריות הדדית ובתמיכה בתלמידים (Gimbert et al., 2021). לפיכך, יש לטפח מיומנויות אלה הן במהלך ההכשרה הן במהלך העבודה במסגרת החינוכית.
קורסים במהלך ההכשרה להוראה בחינוך מיוחד צריכים להקנות מיומנויות לעבודה עם האוכלוסיות השונות. קורס לפיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות עם הורים לתלמידים עם מוגבלות חשוב ביותר. יש לפתח במהלך ההכשרה מיומנויות תקשורת, אמפתיה, הכלה והקשבה. מיומנויות אלה יאפשרו למורים ולגננות חדשים להתמודד עם העבודה השיתופית עם ההורים כשותפים מלאים לחינוך ילדיהם. קורס לפיתוח מיומנויות עם תלמידים יסייע למורים ולגננות חדשים להתמודד בחינוך המיוחד. מיומנויות אלה נדרשות לשם יצירת קשר חיובי וקרוב עם תלמידים, יצירת סביבה תומכת, ניהול קשיי התנהגות וסנגור עבורם. בנוסף, יש לפתח בקורס ייעודי מיומנויות לעבודה בצוות רב-מקצועי, הנדרשות במסגרות שבהן לומדים תלמידים המקבלים שירותי חינוך מיוחד. עבודה שיתופית בחינוך מיוחד היא חלק בלתי נפרד מהאקלים המקצועי ומחויבת על פי חוק. הכשרה במיומנויות לעבודה מיטבית בתחום זה היא הכרחית (גרינבנק, 2024).
מתן אפשרות למפגשים קבועים ושוטפים
מפגשים קבועים עם אנשי מקצוע וצוותים מאפשרים למורים ולגננות החדשים הזדמנויות להתחבר לאחרים, ליצור קשרים ולפתח שייכות. חשוב להוביל מדיניות במסגרת החינוכית שתאפשר מפגשים מסודרים וקבועים למורים ולגננות החדשים עם אנשי מקצוע שילוו ויתמכו בהם. בנוסף, חשוב שיתקיימו מפגשים קבועים של הצוות שבהם ייקחו המורים והגננות חלק ויתנסו בעבודה שיתופית.
Babichenko ואחרים (2025) בחנו את מטרות ישיבות הצוות במסגרות חינוכיות ומצאו כי בעיני אנשי חינוך אחת המטרות החשובות ביותר של הישיבות היא מטרה חברתית - תחושה שהם לא לבד וחלק מקבוצה. לפיכך, ישיבות צוות עשויות לסייע למורים ולגננות החדשים לפתח קשר ותחושת שייכות.
שמירה על המוטיבציה
דברי הסטודנטיות מבטאים את מוטיבציתן להצליח ולפתח שייכות. Alvanoudi ואחרים (2023) מצאו כי הגורם העיקרי למוטיבציה לעבודה של מורים בחינוך מיוחד הוא עבודת הצוות והתמיכה מחבריו. הצורך בקשר ובשייכות תורם להגברת המוטיבציה, והמוטיבציה תורמת למימוש הצורך. לפיכך, חשוב לייצר תנאים במסגרת החינוכית שישמרו על מוטיבציית המורים והגננות החדשים. ייתכן שההמלצות שהוזכרו לעיל - ליווי ותמיכה של איש צוות, פיתוח מיומנויות וקיום מפגשים קבועים - יסייעו לשמירה על מוטיבציית המורים והגננות החדשים.
קפלן (2021) מצאה כי סביבה תומכת צרכים פסיכולוגיים בסיסיים - באמצעות חונך מלווה וסדנה קבועה למורים חדשים - ניבאה את מוטיבציית המורים, את תחושת השייכות ואת השתלבותם האופטימלית בבית הספר.
לסיכום, הצורך בקשר ובשייכות אינו רק צורך פסיכולוגי ראשוני-בסיסי, אלא תנאי הכרחי לביסוס חוסן מקצועי בקרב מורים וגננות חדשים בחינוך המיוחד. במציאות חינוכית רווית אתגרים מורכבים, תחושת השייכות משמשת כעוגן המאפשר לאנשי החינוך המתחילים לצלוח את תקופת הכניסה לתפקיד מתוך תחושת מוגנות וביטחון. ללא מענה לצורך בסיסי זה, המורים והגננות החדשים עלולים לחוש בדידות מקצועית המאיצה תהליכי נשירה. מתן מענה מוסדי ומערכתי לצורך זה נדרש הן בשלב ההכשרה להוראה הן במהלך ההשתלבות במסגרת החינוכית. סביבה המעודדת קשרים משמעותיים ותחושת "ביחד" מקצועית היא המפתח להפיכת האתגר להזדמנות לצמיחה ולהבטחת מנהיגות חינוכית איתנה בחינוך המיוחד.
מקורות
בר, נ' (2025). קפיצה למים סוערים: אתגריהם וקשייהם של המתמחים בחינוך המיוחד בתהליך היקלטותם בבית הספר. עיונים בחינוך, 25, 156–176.
גרינבנק, א' (2024). עבודה שיתופית - מיומנות הכרחית בהכנת סטודנטים להשתלבותם כמורים עתידיים בבתי ספר. כתב עת לקסי קיי, 22, 11–14.
משכית, ד' ודורפברגר, ש' (2021). מאירים ומעירים: תהליכי הקליטה במערכת החינוך והעבודה במקצוע ההוראה בשלב הכניסה להוראה. רב-גוונים: מחקר ושיח, 20, 129–170.
עשור, א', יצחקי, נ', לייבושור, ג' ויוסט, א' (2022). ניהול מצמיח: כיצד מצמיחים צוות חינוכי שמרגיש במיטבו ומתפקד היטב. מכון אבני ראשה.
קפלן, ח' (2021). תמיכה בצרכים הפסיכולוגיים של מורים חדשים כמנבאת תפיסות בדבר השתלבות אופטימלית בהוראה: הפרספקטיבה של תיאוריית ההכוונה העצמית. רב-גוונים: מחקר ושיח, 20, 205–240.
Allen, K. A., Kern, M. L., Rozek, C. S., McInerney, D. M., & Slavich, G. M. (2021). Belonging: A review of conceptual issues, an integrative framework, and directions for future research. Australian Journal of Psychology, 73(1), 87–102. https://doi.org/10.1080...2021.1883409
Alvanoudi, N., Staboulis, M., & Papadopoulos, K. (2023). Rewards for rehabilitation and special education staff and their importance in employee motivation. International Journal of Instruction, 16(2), 71–88.
Amstad, M., & Müller, C. M. (2020). Students' problem behaviors as sources of teacher stress in special needs schools for individuals with intellectual disabilities. Frontiers in Education, 4, Article 159. https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00159
Babichenko, M., Vedder-Weiss, D., Cohen, R., & Feniger, Y. (2025). Group goals in teacher team meetings. Education Sciences, 15(12), 1633. https://doi.org/10.3390/educsci15121633
CASEL. (2020). CASEL's SEL framework: What are the core competence areas and where are they promoted? https://casel.org/casel...work-11-2020/
Dayanan, L. A. A., & Semblante, R. J. B. (2025). The accounts of novice teachers in an inclusive education: A phenomenological exploration. Psychology and Education: A Multidisciplinary Journal, 30(10), 1509–1537. https://doi.org/10.5281/zenodo.14662881
Diab, A., & Green, E. (2024). Cultivating resilience and success: Support systems for novice teachers in diverse contexts. Education Sciences, 14(7), 711. https://doi.org/10.3390/educsci14070711
Filstad, C., Traavik, L., & Gorli, M. (2019). Belonging at work: The experiences, representations and meanings of belonging. Journal of Workplace Learning, 31(2), 116–142. https://doi.org/10.1108/JWL-06-2018-0081
Gimbert, B. G., Miller, D., Herman, E., Breedlove, M., & Molina, C. E. (2021). Social emotional learning in schools: The importance of educator competence. Journal of Research on Leadership Education, 18(1), 3–39. https://doi.org/10.1177...751211014920
Hagaman, J. L., & Casey, K. J. (2017). Teacher attrition in special education: Perspectives from the field. Teacher Education and Special Education, 41(4), 277–291. https://doi.org/10.1177/0888406417725797
Kanat-Maymon, Y., Assor, A., & Roth, G. (2023). Conditional regard in relationships and development. In R. Ryan (Ed.), The new handbook of self-determination theory (2nd ed., pp. 548–570). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093...00047.013.24
Kotilainen, N., & Takala, M. (2025). "So much invisible work" - The role of special education teachers in Finnish lower secondary schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 69(3), 451–465. https://doi.org/10.1080...2024.2317733
Kuboni, S., & Mawila, D. (2025). "This environment will change you": Risk factors faced by newly qualified teachers in special education needs schools for learners with physical disabilities. Journal of Research in Special Educational Needs, 25(2), 223–415. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12729
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.
Simon, E., & Bouhnik, O. (2025). Professional identity and perception of teaching challenges among novice Israeli teachers and kindergarten teachers. Israel Affairs, 1–26. https://doi.org/10.1080...2025.2587643
