התאמת תלמידים למסגרת החינוכית
אליעזר יריב
הפרק הראשון מתוך הספר "לכולם ולכל אחד - הוראה מותאמת, מכילה ומשלבת" מאת אליעזר יריב, שראה אור בהוצאת הספרים של מכון מופ"ת.
אחד הצעצועים האהובים בגיל הרך הוא קופסה צבעונית עם שלושה פתחים: האחד מרובע, השני משולש, והשלישי עגול. לתוך הפתחים צריך להכניס שלושה גופים הנדסיים – אחד עגול, שני משולש, ושלישי מרובע. פעוטות מנסים שוב ושוב להשחילם עד שהם מגלים את סוד ההתאמה, והגוף נוחת פנימה דרך הפתח המתאים. הצעצוע הזה הוא מטפורה לאתגר ההסתגלות ההדדית של תלמידים למסגרת חינוכית. לכל ילד יש "תבנית" משלו, ולכל מסגרת חינוכית המאפיינים הייחודיים לה. רוב הילדים ורוב המורים מצליחים להתאים את עצמם זה לזה, אבל ישנם תלמידים שאישיותם וכישוריהם חורגים מהמידות השבלוניות של המערכת, ויש מורים ובתי ספר המתקשים להתאים את הכלים ואת דרכי ההוראה שלהם למאפיינים של התלמידים הלא-שגרתיים. מצבים כאלה של חוסר התאמה כרוכים בתחושה הדדית של תסכול וכאב. איש אינו רוצה בכך.
במהלך שלושים שנים ויותר שבהן עבדתי כפסיכולוג חינוכי בשירות הציבורי, השתתפתי באלפי התייעצויות הנוגעות לתלמידים מתקשים. בישיבות האלה היו נוכחים בעלי התפקידים ולעיתים גם ההורים; ורק הילד, שעל אודותיו נערך הדיון, לא נכח. לעומת זאת, ממצאי האבחון שהצגתי התמקדו רק בילד, בתפקודו הקוגניטיבי והרגשי. אף שלעיתים הייתי מודע לתרומה המועילה או המזיקה של המשפחה ובית הספר, לא בדקתי באבחון את ההשפעה שלהם על הילד וגם לא הצגתי את ההתרשמות שלי כאשר אותן דמויות נכחו בישיבה. סמדר תובל (2013) מצאה שבדיונים על תלמידים מתקשים מתקיימת דינמיקה של ניתוח חד-צדדי, שנזהר לא להביך את הנוכחים ולא לעמת אותם עם אמיתות לא נעימות. כשהתקבלה החלטה להכיל תלמיד מתקשה או להעביר אותו לבית ספר אחר, היא נעשתה בלי שהנוכחות הצהירו במפורש על העמדות ועל המניעים שלהן.
כדי להבין תופעות של הצלחה, ובעיקר של כישלון בלימודים, אתמקד ביחסי הגומלין בין התלמיד ל"סביבות המחנכות". בחלק הראשון אציג המשגה שפיתחתי על התאמת תלמידים למערכת החינוך. החלק השני יעסוק בתופעות של כישלון וחוסר התאמה למסגרת החינוכית. אתמקד באופן שבו מערכת החינוך מגדירה מתי סוגים שונים של קשיים ומוגבלויות הופכים ל"צרכים חינוכיים מיוחדים" שמזכים תלמידים בסיוע מקצועי. נדון ביתרונות של סיווגים וגם בנזקים של התוויות שמדביקים לילדים. ברוח ההמשגה הזו אציע קווים מנחים כיצד להתבונן ולהבין את מהות הקשיים שתלמידים חווים. ההמשגה והעקרונות האלה ילוו אותנו לאורך כל פרקי הספר.
התאמת אדם לסביבתו
לא הוגן להטיל את כל כובד האחריות לקשייהם של התלמידים על כתפיהם הצרות. מוטב לחפש אותם ביחסי הגומלין שלהם עם סביבתם. תאוריות "התאמת אדם סביבה" (person-environment fit) מציעות המשגה טובה לכך. החוקרים שפיתחו אותן בחנו התאמה של עובדים לארגונים, מתוך הנחה שהתאמה טובה תעזור למקסם את פריון העבודה, תגביר את תחושת הרווחה ותשמור על בריאותם של העובדים (Su et al., 2015). ההתאמה מתייחסת לתכונות של היחיד ובהן הצרכים הביולוגיים והפסיכולוגיים שלו, הערכים, המטרות, היכולות ודפוסי האישיות שלו. הסביבה מצידה מגדירה את התפקיד שהעובדים נדרשים למלא, מנחילה נורמות וערכים תרבותיים, כמו התחשבות, הוגנות ויושרה (למשל, Finegan, 2000), וגם מציעה משאבים, תגמולים פנימיים וחיצוניים. לתאוריות האלה יש שלוש הנחות יסוד (Edwards, 2008):
- קיימים יחסי גומלין בין התכונות של יחידים (למשל כישורים וערכים) לבין התכונות של סביבתם (למשל משאבים ודרישות), וכל צד משפיע על האחר.
- נחוצה הדדיות בהתאמה בין דרישות ארגוניות ליכולות אישיות ובין המשאבים שהארגון מציע לצרכים הספציפיים של העובד. לדוגמה, על פי תאוריית ההגדרה העצמית (Deci & Ryan, 2000) יש לילדים ומבוגרים שלושה סוגי צרכים: אוטונומיה, מסוגלות ושייכות. יחידים ישגשגו בארגונים שנותנים להם חופש לקבל החלטות וליישם אותן, להפגין את כישוריהם ולהצליח בעבודה או בלימודים וגם לחוש שייכות.
- את מידת ההתאמה בין היחיד לסביבה ניתן לבחון במדדים חיצוניים, אובייקטיביים (למשל תפוקה גבוהה, כישלון במבחן) או באופן סובייקטיבי (למשל שביעות רצון הדדית).
סקירת מחקרים שבחנו את העקרונות האלה (Van Vianen, 2018) מצאה שבמקרים רבים: (א) התבוננות על "הריקוד המשותף" עוזרת לנבא את ההתנהגות האנושית טוב יותר מאשר התבוננות רק על יחידים או רק על הסביבה; (ב) התוצאה המיטבית מתרחשת כשיש התאמה בין תכונות היחיד (כגון צרכים, ערכים) לתכונות הסביבה (כגון משאבים, ערכים), ללא קשר אם יש מעט או הרבה מהתכונות האלה; (ג) כאשר נוצרת חוסר התאמה, אין כל משמעות לשאלה איזה צד אחראי לכך. התאמה טובה מתרחשת כאשר יש ליחידים ולסביבה תכונות תואמות שעונות על הציפיות ההדדיות שלהם (Kristof-Brown et al., 2005). למשל צעירים שמתגייסים למשטרה מחפשים ריגושים ואתגר בתפיסת עבריינים, ואילו מורים נמשכים להוראה בזכות האהבה שלהם לילדים והרצון להעניק להם וללמד אותם. למעשה, "המאפיינים המרכזיים של הסביבה תלויים בתכונות הטיפוסיות של אלה שחברים בה" (Holland, 1966, p. 53).
למה נחוצה התאמה? לאנשים יש צורך עמוק לחוש הרמוניה עם סביבתם, לתפקד היטב, לקבל את מה שהם צריכים ולחסוך לעצמם ולאחרים אי-נחת וכישלונות. עובדים מתאמצים למלא בהצלחה את תפקידם ולעמוד בציפיות ההנהלה כדי לא לעורר ביקורת שעלולה להביא להרחקתם מהארגון. ארגונים, מצידם, שואפים לגייס כוח אדם איכותי שיעזור להם לממש את מטרותיהם ולהשיג את המרב. להתאמה טובה יש חשיבות חברתית, פסיכולוגית וכלכלית עצומה. חוקרים עמלים כבר שנים רבות לאתר את התכונות האישיות והארגוניות שעוזרות לעובדים לתפקד היטב. אבל לא קל להגדיר מהי התאמה טובה וכיצד למדוד אותה. גם המגוון האנושי הרחב והנסיבות הארגוניות והאישיות, כולל שינויים שאנשים עוברים במהלך הקריירה שלהם, מקשים את המדידה (Armitage & Amar, 2021). קושי נוסף הוא הימצאותם של מחקרים מועטים שבוחנים את התאוריות האלה בזיקה להתאמת תלמידים למסגרות חינוכיות (Almqvist & Granlund, 2005).
התאמת ילדים לסביבות חינוכיות
על פי תאוריות התאמת אדם לסביבה, פיתחתי מודל שמתאר כיצד ההתאמה של תלמידים לגן או לבית הספר משפיעה על התפקוד שלהם1. אלפי מאמרים וספרים נכתבו בנושא רחב זה, וההסבר שאני מציע נועד לפשט את התמונה המורכבת. פיתוח ההמשגה הזו נמשך שנים רבות, וגם כעת אני מודע לכך שההמשגה חלקית ופשטנית ומתעלמת משלל גורמים ונסיבות שמשפיעים על הצלחתם או על כישלונם של תלמידים בבית הספר. בפרק זה אסביר בקצרה את המושגים שנכללים במודל, והם ילוו אותנו לאורך הספר כולו. התרשים שלהלן ממחיש חזותית את המודל התאורטי.
התלמיד. המשפחה היא סביבת הגידול של הילדים. בהגיעם לגיל שלוש הם מתחילים ללמוד בגן הילדים ואחר כך ממשיכים בבית הספר; במסגרות אלה הם פוגשים גם את בני גילם. הצמיחה היא תהליך מורכב של יחסי גומלין בינם לסביבתם. למען הפשטות אתמקד בשני מאפיינים. האחד, לכל הילדים יש צרכים שהסביבה נדרשת למלא כדי שהם יוכלו להתקיים ולגדול. לא רק האוכל, הלבוש, קורת הגג וההגנה שההורים מעניקים חיוניים להתפתחות תקינה. על פי תאוריית הצרכים של מאסלו (Maslow, 1970), הם זקוקים גם לתחושת שייכות ואהבה, להערכה עצמית וגם לממש את היכולות שטמונות בהם. בנוסף לקטגוריות הכלליות האלה יש לילדים גם צרכים אישיים ספציפיים (ילד חובב מוזיקה מבקש מהוריו שיקנו לו גיטרה). הרכיב השני שעוזר לילדים לצמוח הוא התכונות והיכולות הגופניות והנפשיות שלהם. באמצעותן הם ממלאים את צורכיהם ונענים לאתגרים שהסביבה מציבה בפניהם. במושג תכונות הכוונה לטווח רחב מאוד של מאפיינים אישיים קבועים יחסית, הן גופניים (כגון גיל, מגדר, הופעה) והן אישיותיים (כגון חוסן נפשי, סקרנות). במושג יכולות הכוונה למכלול הכישורים המאפשרים לילדים לבצע פעולות פיזיות (כישורים אתלטיים) וקוגניטיביות (תפקודים ניהוליים, יכולת ויסות רגשי). לדוגמה, תכונות של שאפתנות וסדר לצד יכולות קוגניטיביות גבוהות וכישורים פרו-חברתיים מאפשרות לתלמידים ללמוד כהלכה, לחיות בשלום עם משפחתם ועם בני גילם. מובן שלא תמיד יש התאמה בין התכונות והיכולות השונות אצל כל ילד. למשל, כאשר השאיפה שלו למנהיגות נבלמת בגלל פחד קהל או גמגום.
הסביבות המחנכות. יש אין-ספור סביבות שילדים נמצאים בהן – הרחוב, המרכול, אצל הסבתא והסבא. בחרתי להתרכז במקומות שהם נמצאים בהם רוב זמנם. הם גרים עם משפחתם, לומדים כמה שעות מדי יום בבית הספר ומתרועעים עם בני גילם. אף שלכל סביבה כזו מאפיינים שונים, אני מתמקד בעצם היותן סביבות מחנכות (Valiente et al., 2020), כאלה שיש להן השפעה מצמיחה ומעצבת. גידול ילדים וחינוכם הם תהליך מורכב מאין כמוהו. כאן אני מצמצם אותו לשני תפקידים עיקריים: הנתינה לילדים, למשל אוכל, מגורים, הגנה ואהבה. זו התשתית שמצמיחה אותם ומאפשרת להם לתפקד היטב בבגרותם. נמצא למשל שפעוטות שהוריהם בילו איתם זמן איכות ולימדו אותם, גדלו להיות תלמידים עם כישורי שפה עשירה, עם יכולות חברתיות והתנהגות טובה יותר בבית הספר (Liang et al., 2020). בגן הילדים ובבית הספר המורים מלמדים, מעודדים, מסבירים. ילדים משחקים ומשוחחים עם בני גילם, יוצאים לטיול, משתפים בחוויות אישיות. גם בכיתה היחסים האלה מתנהלים באופן ספונטני, ללא הכוונה. נמצא שכאשר מתקיימים בגני ילדים יחסים חברתיים עשירים, לילדים יש כישורים בולטים יותר של אוריינות ואריתמטיקה מאשר בגנים שהגננות בהם התעקשו לקיים סדר יום נוקשה, ללא מרחב מספיק ליחסים ספונטניים (Jiang et al., 2023).
התפקיד השני כרוך בחִבְרוּת והכנת הצעירים לחיים משותפים. לשם כך אותן סביבות מחנכות מציבות לילד דרישות שבאמצעותן הוא לומד תפקידים חברתיים, מאמץ עמדות וערכים ומתנהג כפי שהסביבה מצפה ממנו. מורים מבקשים מהתלמידים להקשיב, להשתתף, להגיש עבודות, להיבחן, להימנע מפטפוט ועוד. גם בני הגיל מעצבים נורמות קבוצתיות: להימנע מפגיעה באחרים, להתלבש "כמו כולם", לעזור לחבר. לעיתים המסרים עוברים בעקיפין, למשל במבטים, בחיוך, ולעיתים הסביבה אוכפת אותם באופן ישיר, בוטה ("שב בשקט!") ואפילו באיומים וענישה. לא תמיד יש התאמה ועקביות בהצגת הדרישות, אפילו בתוך אותה סביבה מחנכת. למשל יש בבית הספר מורים קשוחים ויש רכים, יש מורים שמקלים את עומס המטלות, כשהכיתה חוזרת מטיול מתיש או כשתלמיד חולה. מלבד המשפחה, בני הגיל ובית הספר יש כמובן סביבות מחנכות נוספות, למשל חוגים, קייטנות ואפילו ערוצי תקשורת שמנסים להשפיע על ילדים לקיים פעילויות שונות (כגון משחק, קנייה), אבל מידת המעורבות וההשפעה שלהן על חיי הילדים מוגבלת.
הערכת ההתאמה
אין אירוע שממחיש את חשיבותה של התאמה כמו המעבר מגן הילדים לבית הספר. הורים וגננות מודעים לאתגר שכרוך בהסתגלות לתנאים ולדרישות הנדרשים לשם התאקלמות בבית הספר, ולכן הם מתלבטים אם הילדים בשלים למעבר, וכיצד להכין אותם לקראת כיתה א'. ההתאמה נוצרת מתוך יחסי גומלין בין התכונות והכישורים של הילד (מוטיבציה גבוהה, יכולת שכלית תקינה) לאיכויות ההוראה והסגנון הפדגוגי של המורה. בדיקת ההתאמה מתרחשת כשכל צד מקבל מהסביבה משובים שעוזרים לו להעריך את איכות התפקוד שלו. למשל, כשתלמיד שם לב שאינו מבין את החומר ומבקש מהמורה לחזור על דבריה. מתגובתו היא מבינה שהסבריה לא היו בהירים מספיק, והיא חוזרת להסביר אותם בניסוח אחר שיתאים להבנתו. התאמה מתרחשת כשהסביבה מעניקה לילד את מלוא צרכיו והוא מנצל את מלוא כישוריו במענה לדרישותיה. נוכל לזהות התאמה טובה כאשר הכול מתנהל כמצופה: כשילדה הולכת בשמחה לגן הילדים, כשהורים מוזמנים להצגה שבה בתם לוקחת בה חלק פעיל. ויש סממנים של התאמה גרועה, למשל כשהורים מוזמנים לשיחת נזיפה עם המחנכת בעקבות התנהגות אלימה של בנם.
קופר-תומס ורייט (Cooper-Thomas & Wright, 2013), שתי חוקרות מניו זילנד, מצביעות על שלושה מאפיינים שעוזרים לבדיקת התאמה. ראשית, אלה תכונות או התנהגויות שהסביבה מגדירה כתקינות או בלתי תקינות, למשל שמיעה תקינה או חירשות וגם יכולת שכלית גבוהה או נמוכה. שנית, אלה תכונות או התנהגויות שמתרחשות בשכיחות נמוכה מדי או גבוהה מדי. למשל, פעלתנות בכיתה. רוב הילדים פעילים במידה ממוצעת, אבל המורה תתייחס להתנהגותם של תלמיד מנמנם או ילד שמתנועע ללא הפסק כבלתי מותאמת. שלישית, יש תכונות או התנהגויות שלא ניתן להגדיר באמצעות מדדים כמותיים (יותר או פחות), אבל הן שונות איכותית מאלה שנוכל למצוא בסביבה טיפוסית. למשל צבע עור (כהה), תווי פנים (עיניים מלוכסנות) או התנהגות מוסרית. ילדים שנתפסים בגנבה או בהעתקה מסומנים כיוצאי דופן. לדעת קופר-תומס ורייט, הקביעה מה ראוי ומה אינו רצוי היא יחסית, ויש לה כמה מאפיינים:
- בעיני המתבונן. כאשר ילד מתלוצץ ומפריע בכיתה חבריו יצחקו יחד איתו, המורה תתעצבן, וההורים ישדרו מסר כפול - שאינם מרוצים מההפרעה אבל הם מגוננים על ילדם.
- אמות מידה אישיות להערכה. יש מורים שרגישים לכל רחש קל בכיתה ומרבים להעיר לתלמידיהם שישתקו. אחרים אינם מוטרדים מהרעש כלל. יש תלמידים שאינם מודעים להשפעת התנהגותם על הסביבה, וגם כשהם מתרוצצים בכיתה נדמה להם שהתנהגותם תקינה.
- קריטריונים משתנים. חוסר התאמה נקבע גם על פי מידת הבולטות של התכונה או ההתנהגות. למשל, כשבתחילת השנה מצטרף לכיתה תלמיד נכה או נמוך, הוא בולט בשונות שלו, אבל במהלך הזמן ילדים מתרגלים לתכונות החיצוניות והן כבר אינן בולטות בעיניהם.
הערכת התאמה נועדה לברר אם הכול תקין, אם התפקוד עומד בנורמות המקובלות. מובן שהתאמה היא מושג יחסי שתלוי בנקודות המבט של הילד ושל הסובבים אותו. אם מתעוררת בעיה, ייתכן שכולם יודעים עליה, אבל ייתכן גם שאחדים כלל לא שמעו על קיומה. למשל, אם הילד מרביץ לאחיו הקטן בבית, אבל בבית הספר הוא מתנהג למופת, או שילדה מסתירה מהוריה שמציקים לה בבית הספר, או שההורים והילד משוכנעים שתפקודו תקין, אבל בית הספר סבור אחרת. לעיתים הפערים ניכרים גם במעשים, כאשר ההורים מצדיקים את ההתנהגות המפריעה של בנם ודוחים את האשמות המורים. כדי להגיע להחלטות מוסכמות נחוץ תחילה להסכים על מהות המקרה ומשמעותו.
חסמים והזדמנויות. ההמשגה הכללית של ההתאמה מתעלמת מנסיבות ייחודיות שמשפיעות על כל מקרה ומקרה. לעיתים נוצרים חסמים שמקשים על הילדים לתפקד כרגיל. דוגמה דרמטית התרחשה בתקופת מגפת הקורונה, כאשר בתי הספר נסגרו ותלמידים לא קיבלו הכשרה ללמידה מקוונת. לתלמידים במגזר הבדווי שגרים ביישובים מרוחקים גם לא הייתה תשתית אינטרנטית (דטל, 2022); היחסים עם בני הגיל התמעטו מאוד בגלל הסגר והחשש מהידבקות; השהות הממושכת בבית העצימה את המשקל של התא המשפחתי בחיי הילדים. וכך, החוויה של הלימוד בבית, הלחץ וחוסר היציבות במשפחה, השימוש המרובה בזמן מסך וההחמצה של יחסים פעילים עם חברים, כל אלה העצימו תגובות שליליות. במחקר אורך נמצא למשל שהתפקוד הרגשי, הגופני והקוגניטיבי של ילדים ומתבגרים היה טוב הרבה יותר לפני המגפה מאשר במהלכה (Larsen et al., 2022). לעומת זאת, יש נסיבות שיוצרות הזדמנויות לשיפור התאמה. למשל, כשילדים לומדים ללא קושי צרפתית ואנגלית לאחר שמשפחתם היגרה לקנדה; כאשר האם או האב נשארים בבית לתקופות ממושכות (חופשת לידה, החלמה ממחלה) ומקיימים עם ילדיהם פעילויות לא שגרתיות שמצמיחות אותם (Hsin & Felfe, 2014). והדוגמה הדרמטית ביותר מהעת האחרונה: סגירת מוסדות הלימוד בתקופת המגפה חייבה את אנשי החינוך לפתח טכנולוגיות וגם שיטות חדשות להוראה ולמידה מקוונות. איתור חסמים והזדמנויות מחייב את המורים לערנות גבוהה ולנקיטת פעולות נחוצות.
נסיבות של חוסר התאמה
יש סיבות אפשריות רבות לחוסר התאמה, חלקן קבועות ואחרות משתנות. למשל, עיוורון או קיבוע של רגל שבורה הן שתי מוגבלויות (האחת קבועה והאחרת זמנית) שמונעות השתתפות בשיעור חינוך גופני. למען הפשטות נציג שני סוגי התאמה ושני סוגי תקלות בכל אחת מהמוגבלויות. ראשית, לדרישות של בית הספר והמידה שבה התכונות והיכולות של התלמיד מאפשרות לו לעמוד בהן. תקלות עלולות להיווצר בשני מצבים.
- כאשר הדרישות "רגילות" אבל חסרות לילד תכונות ויכולות שיעזרו לו להתמודד עמן. למשל, כאשר הכיתה מתקדמת היטב ורק תלמיד אחד מתקשה להבין את החומר ולמלא את המטלות.
- או כאשר היכולות תקינות אבל הדרישות והציפיות גבוהות מדי. למשל, כשהמורה מלמדת חומר קשה וגם מטילה משימות רבות שהתלמידים מתקשים לעמוד בהן.
הסוג השני נוגע לצרכים של התלמידים ולמידה שבה הסביבות המחנכות מספקות אותם. תקלות עלולות להיווצר בשני מצבים:
- כאשר הצרכים של התלמיד מרובים יותר מתפריט המשאבים השגרתי שהסביבה מעניקה. למשל, תלמיד עם לקות למידה ספציפית שאינו מקבל הוראה מתקנת.
- כשהצרכים של הילד 'רגילים', אבל הנתינה של הסביבה דלה מדי. למשל, כאשר המורה מתנהגת בניכור לתלמידים וממעט לתמוך ולעודד אותם.
ייתכנו כמובן צירופים שונים. למשל, התאמה גרועה מתרחשת כשבית הספר מעניק מעט תמיכה לימודית לתלמיד עם עיכוב התפתחותי קוגניטיבי (צרכים גבוהים, יכולות נמוכות). או דוגמה מוצלחת כאשר ההורים של אותו תלמיד מתגייסים (נתינה רבה) לעזור לבית הספר ליישם אתו תוכנית לימודים יחידנית (הבל, 2017). מובן שהתאמה היא תהליך רציף, מתמשך, שעשוי להשתנות עם השנים.
אני זוכרת שהייתי ילדה שקטה ומופנמת, כזו שמקבלת מרות ממבוגרים ולא מתווכחת או מפריעה בשיעורים. מאוד השתדלתי לרצות את המורים ואת הוריי ולהביא ציונים טובים. בבית הספר היסודי היה לי קשה להגיש את העבודות בזמן, ולפני מבחנים הייתי חרדה ולחוצה. שיתפתי אותם רק בדברים הטובים ולא סיפרתי להם על הקשיים שיש לי בלימודים. בתיכון כבר השתניתי. לא עוד אותה ילדה שקטה. לא הסתדרתי עם רוב המורים והרגשתי שהמסגרת הבית ספרית משעממת אותי ולא מתאימה לי. הרביתי להבריז משיעורים, הייתי בשוליים ושחיתי נגד הזרם. היינו חבורה מצומצמת של מתבגרים "לא מקובלים", נון-קונפורמיסטים. אנדרדוג.
המקרה ממחיש כיצד ילדים עם יכולות נמוכות מתמודדים עם הדרישות הגבוהות של בית ספר. בבית הספר היסודי הילדה העדיפה להיות 'כמו כולם' ולא לעורר תשומת לב לקשייה. במקום לבקש עזרה היא העדיפה התנהגות צייתנית שצמצמה את הערנות של המבוגרים למצבה והקטינה את הסכנה (מבחינתה) שהמורים וההורים ילחצו עליה להשתפר בלימודים. אף שהכישורים שלה ללמוד נשארו דלים וגם בית ספר נשאר כשהיה, על כל מגרעותיו (מבחינתה) חל שינוי קיצוני בסביבת בני הגיל: החברים הנון-קונפורמיסטים שפגשה בחטיבת הביניים עודדו אותה למרוד בסמכות. היא הסתגלה היטב לחברתם ובעזרתם התרחקה מהלימודים שכה העיקו עליה במהלך השנים. התאמה טובה או גרועה, כך עולה מהמקרה, היא תופעה דינמית, שמושפעת מהתנהגות השחקנים (למשל, הסוואה של קשיים). מורים והורים יכולים לצמצם אותה בעזרת מודעות וערנות מתמדת לתפקוד של התלמיד, ולעתים נדרש אבחון יותר מעמיק (ועל כך בהמשך).
פעולות לשיפור ההתאמה
כאשר בדיקת ההתאמה מצביעה על פער בין הרצוי למצוי, מתעורר אצל הילדים וגם בסביבות המחנכות צורך לתקן את המצב. כל צד משתמש ביכולותיו כדי להשיג את מטרותיו. לרשות בית הספר עומד מגוון רחב מאוד של אמצעים, בהם הסרת חסמים ושיפור הנגישות. למשל, מתן מחשבון לתלמיד שמתקשה באריתמטיקה; שימוש בעיצוב אוניברסלי של הלמידה (UDL) או בלמידת עמיתים; הוספת משאבים כגון שיעורים פרטיים, תמיכה רגשית, שיחות עם היועצת; שינוי במינון הדרישות, למשל, הקלת העומס או הצבת גבולות תקיפים יותר הכוללים איומים וענישה. ואלו רק מקצת האמצעים והשיטות.
גם התלמידים, למרות מעמדם הנמוך בהיררכיה הבית ספרית, הם שחקנים פעילים. על פי תאוריית ההגדרה העצמית (Deci & Ryan, 2012), ילדים שואפים להשיג עצמאות ואוטונומיה, תחושת מסוגלות ושייכות. המניע לכך קשור לרצון לפתח תחושה של הערכה עצמית ומימוש עצמי כדי להגיע למיטביות ולרווחה נפשית. כאשר הם נקלעים לקשיים לימודיים וחברתיים, הם ינסו להבין את תמונת המצב ולהפיק ממנה תובנות. אולי יגבירו את מאמציהם, יגיעו לבית הספר בזמן, יכינו שיעורים. ויתכן שבמקום לשתף פעולה הם ייאבקו ויפריעו לסביבתם. ואולי, חלילה הם יתייאשו ויוותרו, כמו הנערה שהחליטה לנשור מהלימודים. האתגר של ההורים והמורים אינו לכפות את דעתם ולדרוש צייתנות מוחלטת, אלא להשרות תקווה ולשכנע את הצעירים שיש להם יכולות לעזור לעצמם להשתנות. ללא אמונה במסוגלות העצמית וללא סיוע והכוונה של המבוגרים הם עלולים לבחור מסלול אחר.
למאמצים לתקן את המצב יש שלוש תוצאות אפשריות: האחת, הילד מתחיל (או חוזר) לתפקד כהלכה. ההצלחה מגבירה את שביעות הרצון ואת תחושת המסוגלות של הילד וסביבתו. היא מעודדת אותם ומשרה אופטימיות ותקווה להמשך מוצלח. האפשרות השנייה מתרחשת כשהתפקוד של הילד והסביבה אינו משתנה, אבל הכול מתרגלים למצב הקיים וחדלים לנסות לתקן אותו. באפשרות השלישית, הגרועה מכולן, מתברר לגננת ולבית הספר שכל המאמצים הטיפוליים, הפדגוגיים והמשמעתיים אינם מועילים. כאשר הכשל נמשך ומחמיר, גוברות הדאגה ועימה תחושות של אכזבה וכעס. זהו המנוע הרגשי שמוביל לפעולות תיקון נמרצות יותר.
רוני (בת 6) מתקשה לשאת את הישיבה הממושכת במפגשים. במקום להקשיב לגננת היא משתפת אחרים בחוויות האישיות שלה, וכשמישהו נכנס לדבריה היא צועקת עליו וממשיכה לדבר. משום שאינה מסתדרת עם הילדים היא משחקת לבד בסדנה ובחצר. רוני ילדה פרפקציוניסטית; אם התוצרים לא יצאו כמו שהיא רוצה, היא פורצת בזעם ומעיפה חפצים לכל עבר. בנוסף, היא מתקשה לציית להוראות ולכללים. כשהגננת קוראת לילדים שיבואו למפגש היא ממשיכה לצייר. כשאנחנו מבקשות ממנה לצאת לחצר היא מסרבת ונשארת לשחק בפינות הגן. לרוני יש מצבי רוח קיצוניים, לפעמים קשה להרגיע אותה ולפעמים היא נרגעת מהר.
התערבות פדגוגית מומלצת, כמו במקרה של רוני, היא מהפשוט והמהיר אל המורכב והממושך. השיקול תועלתני, חסכני - השגת מקסימום השפעה במינימום מאמץ (יריב, 2010). בתחילה הגננת נתנה לה ממתק, הושיבה אותה לידה במפגשים, שלחה אותה להירגע בפינה שקטה בגן, הצמידה אותה לסייעת, כעסה עליה, נפגשה עם ההורים. בהמשך היא בנתה עם הפסיכולוגית תוכנית התנהגותית. וכשכל הצעדים האלה לא הועילו, היא המליצה להורים לערוך אבחון כדי לברר את המקור לקשיי הוויסות ולקופצנות.
אבחון, אבחנה ומענה חינוכי
כדי שמערכת החינוך תוכל להעניק שירותים מיוחדים, שעלותם יקרה פי שלושה מאלה של החינוך הרגיל, נקבע בחוק החינוך המיוחד (1988, סעיף 19) תהליך שיטתי שמגדיר עבור אילו סוגי מוגבלויות ניתן לקבל סיוע (ראו נספח), מי הגורם המקצועי שקובע את האבחנה, ומהם סוגי השירותים שניתן להעניק לתלמידים עם אותן מוגבלויות. כמו כן קבע משרד החינוך תקנות כיצד לממש את ההליך, באילו פורומים, ומי אמור להיות נוכח בהם. הצעד הראשון בתהליך – המלצה של הצוות החינוכי (או החלטה של ההורים) לערוך אבחון לילד.
במחקר אתנוגרפי שערכה סמדר תובל (2013) היא תיעדה במשך שלוש שנים ישיבות פדגוגיות שהתקיימו בשני בתי ספר יסודיים ודנו בתפקודם של תלמידים מתקשים. היא בדקה אם הדיונים וההחלטות טיפחו ערכים של שוויון והכלה (עזרה לתלמיד בתוך בית הספר) או גרמו דווקא לבידול (הרחקת התלמיד למסגרת חינוכית אחרת) ולריבוד (הפניה למסלול לימודים שמשייך אותו לשכבה חברתית אחרת). היא מצאה שרוב הדיונים בפורומים המקצועיים בבית הספר התמקדו במאמצי הכלה וחיפוש דרכים מעשיות כיצד לעזור, למשל גיבוש תוכנית לימודים ספציפית, קיום מעקב, הזמנת הורים כדי להתריע על מצבו הקשה של הילד ועוד. ההמלצה לערוך אבחון פסיכולוגי קיבלה מעמד דומיננטי בהחלטה להוציא את הילד למסגרת של החינוך המיוחד בתוך או מחוץ לבית הספר. כיוון שהוצאה למסגרת אחרת מנוגדת לאתוס ההכלה, התבטאו המורים בדיון באופן שהסווה את הכוונות האלה אבל השתקף באיכות השיח ובתוצאותיו. כאשר המשתתפות דנו באריכות בקשייהם וגם בכוחותיהם של התלמידים, הן חיפשו דרכים לעזור לתלמיד ולהכיל אותו בבית הספר. לעומת זאת, כאשר הדיון היה קצר והמשתתפות התמקדו רק בקשיים וביכולות הדלות של התלמיד (הוא הוגדר כבלתי מיומן), הן החליטו להפנותו לאבחון.
אבחון רפואי או פסיכולוגי נועד לקבוע אבחנה של תופעה בעייתית, לאתר את הגורמים לקיומה ולהמליץ על דרכי התערבות מתאימות. למשל, כשגננת מבחינה שלאחד הילדים יש קשיי שמיעה, היא תמליץ להורים לקחת אותו לרופא. ייתכן שרק בדיקה נוירו-פיזיולוגית תאתר את מהות הירידה בשמיעה (כגון חירשות, עודף נוזלים באוזן הפנימית). האבחנה תאפשר לרופא להתאים את הטיפול הרפואי (כגון טיפול תרופתי או ניתוח החדרת צינוריות אוורור לאוזניים ["כפתורים"]) ולהמליץ על התערבות שיקומית (טיפול בדיבור על ידי קלינאית תקשורת) ופדגוגית (השמה בגן חינוך מיוחד לילדים עם קשיי תקשורת). לעיתים אבחנות נקבעות על ידי רופא כבר בלידה (סינדרום דאון) או במהלך השנתיים-שלוש הראשונות (שמיעה, שיתוק מוחין, אוטיזם), אבל רוב הקשיים מתגלים בהמשך, כאשר הגננת או המורה מאתרות פערים תפקודיים שמקורם אינו ברור. למשל, תלמידים בכיתה א' שכתב היד שלהם לא קריא; ילדה עם בעיות קשות של התארגנות או תלמיד עם מצבי רוח סוערים. אפילו ילדים מחוננים מופנים לאבחון כאשר ההישגים שלהם נמוכים ביחס ליכולות הגבוהות שלהם, או כשהמוטיבציה ללמידה ירודה (דויד, 2013).
קביעת האבחנה מביאה תועלת אך לעיתים כרוכה גם במחירים (Fredrickson & Cline, 2015): ראשית, היא מאפשרת להתחיל טיפול רפואי ופדגוגי ולגייס משאבים. שנית, היא מגבירה את המודעות למהות הבעיה ולקשיים הספציפיים שכרוכים בה. אבל, במקביל, היא עלולה להדביק סטיגמה שנשארת לשנים. שלישית, האבחנה מקטינה חוסר ודאות ויוצרת תשתית מושגית-מקצועית שמאפשרת היוועצות. אבל לא תמיד יש הסכמה בין אנשי המקצוע על מהות האבחנה, ולעיתים עצם הקביעה המכלילה הזו גורמת להתעלמות מהקשיים הספציפיים של הילד ולהזנחתם. רביעית, האבחנה עוזרת לתלמיד ולמשפחתו להבין "מה הבעיה", מידע שמרגיע הרבה חששות. אבל ההסבר לקשיים מתמקד כאמור בילד עצמו ומעלים את 'תרומת' הסביבה לבעיות. חמישית, אבחנה מקנה תחושת זהות ומצרפת ילדים ומשפחות לקבוצת שייכות. אבל במקביל כרוכה בהצקות, בבריונות ובתחושת הערכה עצמית נמוכה, שהילד "פגום" ו"מקולקל" (דור-חיים, 2016).
לאחר שמתקבלים ממצאי האבחון נערך דיון בוועדת אפיון וזכאות כדי להגדיר את סוג המוגבלות ולהחליט מהם סוגי השירותים המיוחדים שהילד זכאי לקבלם, למשל סיוע של גננת או מורת שילוב או העברה למסגרת של חינוך מיוחד. המהלך הזה שונה מכל הצעדים שבית הספר נקט עד כה (וכך הוא מסומן בתרשים), ולהחלטות שמתקבלות בסיומו יש השפעה מרחיקת לכת על חייו ועל תפקודו של הילד בהווה ובעתיד, ובכך נעסוק בפרק הבא.
הערות
- המשגה מעט שונה של תהליכי התאמה הציעו מורטון ופריט (Morton & Frith, 1995). ובו הם מתארים מערך יחסי גומלין (interactive factors framework) בין גורמים ביולוגיים, קוגניטיביים והתנהגותיים בתוך הילד, כולל הצרכים האישיים שלו, לבין סביבתו. את המודל הזה הם ליוו בתרשימים כדי להסביר התפתחות של אוטיזם. מפת הדרכים שהם מציעים עוזרת להבין היווצרות של מוגבלויות ופסיכופתולוגיות.
מקורות
דויד, ח' (2013). למה אבחון מחוננים בעייתי כל כך? פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2957
דור-חיים, פ' (2016). ילדים דחויים במערכת החינוך. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3410
דטל, ל' (2022, 3 בינואר). בלי מים, אין אינטרנט ואפשר לחלום על חוגים: ביקור בבית הספר המוזנח בישראל. TheMarker.
הבל, א' (2017). "שלא ניוותר כאיים בודדים" - קולם של הורים בפיתוח ובהטמעה של תוכנית לימודים אישית (תל"א) לתלמידים עם לקויות מורכבות. בתוך ש' רייטר, ע' קופפרברג וי' גילת (עורכים), סוגיות עכשוויות של ילדים ובוגרים עם צרכים מיוחדים בישראל (עמ' 39-59). מכון מופ"ת.
תובל, ס' (2013). "אילו היה עושה אבחון היו מוצאים שהוא לקוי למידה" – מוסדות בבית הספר ותפקידם בניתוב תלמידים לחינוך המיוחד. בתוך ב' אלפרט וש' שלסקי (עורכים), הכיתה במבט מקרוב: מחקרים אתנוגרפיים על חינוך (עמ' 172-207). מכון מופ"ת.
Almqvist, L., & Granlund, M. (2005). Participation in school environment of children and youth with disabilities: A person‐oriented approach. Scandinavian journal of psychology, 46(3), 305-314.
Armitage, L. A., & Amar, J. H. N. (2021). Person-environment fit theory: Application to the design of work environments. In A handbook of theories on designing alignment between people and the office environment (pp. 14-26). Routledge.
Cooper-Thomas, H. D., & Wright, S. (2013). Person-environment misfit: The neglected role of social context. Journal of Managerial Psychology, 28(1), 21-37.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory. Handbook of theories of social psychology, 1(20), 416-436.
Edwards, J. R. (2008). 4 person–environment fit in organizations: An assessment of theoretical progress. Academy of Management Annals, 2(1), 167-230.
Finegan, J. E. (2000). The impact of person and organizational values on organizational commitment. Journal of occupational and Organizational Psychology, 73(2), 149-169.
Fredrickson, N., & Cline, T. (2015). Special educational needs, inclusion and diversity (3rd ed.). Open University Press.
Holland, J. L. (1966). The psychology of vocational choice. Waltham, MA: Blaisdell.
Hsin, A., & Felfe, C. (2014). When does time matter? Maternal employment, children’s time with parents, and child development. Demography, 51(5), 1867-1894.
Jiang, H., Justice, L. M., Lin, T. J., Purtell, K. M., & Sun, J. (2023). Peer experiences in the preschool classroom: Contribution to children's academic development. Journal of Applied Developmental Psychology, 86, 101542.
Kristof‐Brown, A. L., Zimmerman, R. D., & Johnson, E. C. (2005). Consequences of individual’s fit at work: A meta‐analysis of person–job, person–organization, person–group, and person–supervisor fit. Personnel psychology, 58(2), 281-342.
Larsen, L., Helland, M. S., & Holt, T. (2022). The impact of school closure and social isolation on children in vulnerable families during COVID-19: A focus on children’s reactions. European child & adolescent psychiatry, 31(8), 1-11.
Liang, Y., Cao, H., Zhou, N., Li, J., & Zhang, L. (2020). Early home learning environment predicts early adolescents’ adjustment through cognitive abilities in middle childhood. Journal of Family Psychology, 34(8), 905.
Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality (2nd ed.). Harper & Row.
Su, R., Murdock, C., & Rounds, J. (2015). Person-environment fit. In P. J. Hartung, M. L. Savickas, & W. B. Walsh (Eds.), APA handbook of career intervention (Vol. 1: Foundations pp. 81-88). American Psychological Association.
Valiente, C., Swanson, J., DeLay, D., Fraser, A. M., & Parker, J. H. (2020). Emotion-related socialization in the classroom: Considering the roles of teachers, peers, and the classroom context. Developmental psychology, 56(3), 578.
Van Vianen, A. E. (2018). Person–environment fit: A review of its basic tenets. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 5, 75-101.
