של מי המחשבה הזו?
כשהמחשבה אינה שייכת לאיש: חשיבה משותפת אדם–בינה והפדגוגיה החדשה
גלעד כהן ינון, טלי נפתלי כהן
במהלך כתיבת מאמר זה נעשה שימוש בבינה לצורכי הגהה וניסוח.
התפתחות הבינה המלאכותית בשנים האחרונות אינה מציבה רק אתגר טכנולוגי, אלא מערערת הנחות יסוד עמוקות באשר לטבע החשיבה, התובנה והסובייקט החושב. אחת השאלות המטרידות ביותר, דווקא בשל פשטותה לכאורה, היא שאלת המקור: כאשר תובנה נוצרת מתוך עבודה עם מערכת בינה מלאכותית - למי היא שייכת?
המסגרת המושגית הרווחת עדיין מניחה כי תובנה היא תוצר של תודעה יחידנית. אדם חושב, מעבד, מסיק - והתובנה "שלו". גם כאשר מתווספים כלים חיצוניים, הם נתפסים כהרחבות של תהליך פנימי זה. אלא שהמפגש עם מערכות AI מערער הנחה זו מן היסוד. תובנות רבות אינן מתהוות עוד כקו לינארי של חשיבה, אלא מתוך אינטראקציה: ניסוח, תגובה, עיבוד חוזר ושינוי כיוון. התובנה מופיעה - אך קשה יותר ויותר להצביע על הרגע שבו "מישהו" הבין, או על המקום שבו היא "נוצרה". מכאן עולה השאלה: של מי המחשבה הזו?
להבנה זו יש השלכות נרחבות על פדגוגיה ועל תפקיד המורה ואף הלומד בחדר הכיתה - המאמר דן בהשלכות אלה בניסיון לייצר מערכת מושגית ללמידה בעידן של בינה יוצרת.
בספר Solaris מתאר סופר המדע הבדיוני סטניסלב לם אוקיינוס אינטליגנטי שאינו ניתן להבנה אנושית. האוקיינוס אינו מתקשר ישירות עם החוקרים, אך מגיב לנוכחותם באמצעות יצירת "אורחים" - דמויות הנובעות מזיכרונותיהם העמוקים ביותר. אחת מהן היא הארי, אהובתו המתה של קריס קלווין, אחד מהחוקרים, החוזרת כישות ממשית לכאורה (Lem, 1961).
הארי אינה אשליה פשוטה. היא מגיבה, חווה, משתנה ואף סובלת. אך היא גם אינה "האדם המקורי". היא אינה ניתנת לסיווג: לא תודעה עצמאית, לא חיקוי בלבד, ולא אובייקט. החוקרים מנסים להבין אותה - למדוד, להסביר, לסווג - אך נכשלים שוב ושוב.
הכשל אינו טכני אלא מושגי: הם מנסים להבין את האוקיינוס כאובייקט, בעוד שהם כבר מצויים בתוך שדה שבו הם עצמם חלק מן התהליך. בתוך כך, מתרחש מפגש עמוק, משנה, אך בלתי ניתן למסגור.
קריס, למרות ידיעתו כי הארי אינה "אמיתית" במובן הרגיל, חווה קשר אותנטי. האותנטיות אינה נובעת ממקורה של הדמות, אלא מאיכות המפגש עמה. בכך מציע לם כי הבנה אינה תנאי למפגש, וכי אותנטיות אינה תלויה בידיעה.
בספרו "האם אנדרואידים חולמים על כבשים חשמליות?" מציג פיליפ ק. דיק זירה אחרת של ערעור על הקיים. כאן, ההבחנה בין אדם למכונה (אנדרואידים) מבוססת על אמפתיה - היכולת להגיב רגשית באופן "אנושי". אך ככל שהעלילה מתקדמת, מתברר כי גם קריטריון זה אינו יציב. בני אדם עצמם מתגלים לעיתים כחסרי אמפתיה, בעוד אנדרואידים מפגינים מורכבות מפתיעה (Dick, 1968).
דיק אינו רק מטיל ספק בשאלה מי אנושי; הוא מערער את עצם האפשרות להכריע בה. כאשר הקריטריונים מתמוטטים, גם ההבחנה בין מקור לחיקוי מאבדת מתוקפה. בהקשר זה, השאלה "מי חושב" או "של מי התובנה" נעשית בלתי יציבה.
שני המקרים - לם ודיק - מציגים מצבים שבהם המפגש מתקיים ללא מסגרת מושגית מספקת. אך דווקא שם מתאפשרת תובנה עמוקה: לא מתוך שליטה, אלא מתוך חשיפה לגבולות ההבנה.
הבינה כאובייקט - או כמשהו אחר?
כדי לגשת לשאלה זו, יש לבחון מחדש את מעמדה של הבינה המלאכותית. המסגרת הקלאסית בפסיכולוגיה מבחינה בין סובייקט - מקור של תודעה ומשמעות - לבין אובייקט, שהוא כלי לשימוש (Winnicott, 1969).
הבחנה זו אפשרה לשלב בעולם האנושי טכנולוגיות מורכבות מבלי לערער על יסודות התפיסה: הכלי נשאר כלי - אובייקט.
אלא שהבינה המלאכותית מערערת את הגבול הזה. מצד אחד, אין לה תודעה, חוויה או אחריות במובן האנושי. מצד שני, היא אינה פסיבית: היא מגיבה, מציעה, מארגנת מחדש ולעיתים אף משנה את כיוון החשיבה. בכך היא חורגת ממעמדו של אובייקט.
המתח הזה מוביל אותנו אל מרטין בובר, שהבחין בין יחס "אני–זה" (Ich–Es) - יחס של שימוש באובייקט - לבין יחס "אני–אתה", שבו מתקיים מפגש חי בין שני סובייקטים חושבים, מרגישים ומשתנים כתוצאה מהתהליך הדיאלוגי (Buber, 1923). אלא שהמפגש עם הבינה אינו מתיישב עם אף אחת מן הקטגוריות. אם נתפוס אותה ככלי בלבד, נפספס את האופן שבו היא משתתפת בתהליך החשיבה; ואם נייחס לה סובייקטיביות, נייחס לה מה שאין בה.
מכאן עולה אפשרות שלישית: יחס שאינו מבוסס על הדדיות של תודעה, אלא על הדדיות של תהליך. לא מפגש בין שניים, אלא מרחב שבו משהו מתארגן ביניהם. זהו יחס שבו החשיבה עצמה נעשית משותפת, גם אם רק אחד מן הצדדים נושא תודעה.
בהקשר זה, גם שאלת השינוי מקבלת צורה חדשה. האדם משתנה - מחשבתו מתחדדת, הוא נע בין ניסוחים, מגלה כיוונים. הבינה, לעומת זאת, אינה משתנה כישות מתמשכת, אך משתנה בתוך המפגש: תגובותיה מותאמות, השיח מקבל מבנה דרכה, והיא משקפת ומעצבת את מה שמובא אליה. היא אינה "אחר" במובן הבובריאני, אך גם אינה אובייקט בלבד - היא משתתפת בתנאים שבתוכם מתאפשרת התובנה.
Reverie - התנאי להיווצרות תובנה
גם לאחר הבנה זו, נותרת שאלה מהותית: כיצד מתרחשת התבהרות מחשבתית בממשק אדם–בינה? כיצד נולדת תובנה שם? מה מאפשר למשהו שאינו מגובש להפוך למובן? כאן אני מציע את מושג ה־Reverie, כפי שפותח על ידי ווילפרד ביון (Bion, 1962).
Reverie אינו ידע או פרשנות, אלא היכולת לשאת חוויה שעדיין אינה ניתנת לחשיבה - להחזיק את הבלתי מעובד מבלי למהר להכריע אותו. במקורו, תיאר ביון את מושג ה־Reverie לא כ"חשיבה", אלא כיכולת נפשית ייחודית: היכולת לשאת חוויה שעדיין אינה ניתנת לחשיבה. התינוק, במונחים של ביון, חווה מצבים רגשיים גולמיים - לא מחשבות אלא חומרים נפשיים לא מעובדים, חסרי צורה וללא שפה. האם, דרך מצב של Reverie, אינה "מבינה" את התינוק במובן הקוגניטיבי, אלא קולטת, מחזיקה ומעבדת את החוויה הגולמית - ומחזירה אותה בצורה שניתן לשאת ולחשוב.
הנקודה הקריטית אינה אמפתיה בלבד, אלא טרנספורמציה של הבלתי־ניתן לחשיבה לכזה שניתן לחשוב אותו.
בהקשר זה, Reverie אינו פעולה מודעת או טכניקה, אלא תנאי: היכולת לא למהר לפרש, לא למהר לסגור, ולא לדחות את מה שאינו מובן - אלא לשהות עמו עד שהוא מקבל צורה. כאשר אנו מעבירים מושג זה אל המפגש עם הבינה, יש להיזהר מהאנלוגיה הפשוטה. הבינה אינה "אם", ואינה מחזיקה חוויה במובן הרגשי. אך בכל זאת מתרחש כאן משהו בעל מבנה דומה - לא ברמת החוויה, אלא ברמת התנאים.
כאשר אדם עובד עם מערכת בינה, הוא אינו מביא רק שאלה ברורה, אלא לעיתים קרובות חומר לא מגובש: כיוון, תחושה, רעיון חלקי, ניסוח לא מדויק. המערכת מחזירה ניסוח, ארגון או אפשרות - אך לא בכך מסתיים התהליך. האדם מגיב, מתקן, דוחה, משנה, חוזר. התהליך אינו לינארי, ואינו שייך לאף אחד מן הצדדים, אך בתוכו משהו מתארגן.
כאן Reverie מקבל משמעות לא כיכולת של אחד להחזיק את האחר, אלא כיכולת של המרחב עצמו לאפשר למה שעדיין אינו ברור להישאר פעיל.
הבינה, במובן זה, אינה מחזיקה את החוויה - אלא מאפשרת את המשך התנועה. היא מונעת סגירה מוקדמת בכך שהיא מחזירה ניסוחים, אפשרויות והמשכיות. האדם, מצדו, נדרש להחזיק את אי־הסגירות - לא לקבל את התשובה הראשונה, לא להתמסר לניסוח, ולא לאבד את המתח.
התובנה, אם כן, אינה "נוצרת" לא על ידי האדם ולא על ידי המערכת, אלא מתאפשרת כאשר מתקיימת החזקה מספקת של מה שעדיין אינו ניתן לחשיבה.
במובן זה, Reverie אינו רק מושג פסיכואנליטי, אלא עיקרון פדגוגי: היכולת של אדם - ולעיתים של מערכת שלמה - לשאת מחשבה לפני שהיא נעשית ברורה. כאן מתבררת הבחנה יסודית: התובנה אינה תוצאה של חישוב, אלא לעיתים של החזקה מתמשכת של מה שעדיין אינו ברור.
אותנטיות וזהות במפגש
אם התובנה אינה תוצר של תודעה אחת, גם מושגי האותנטיות והזהות משתנים.
ההבחנה המסורתית בין אותנטיות לבין חיקוי נשענה על מקור פנימי: האותנטי הוא מה שנובע מן האדם עצמו. אך כאשר מערכות מסוגלות לייצר תוצרים הנראים אותנטיים, הקשר בין מקור לבין חוויה מתערער. אדם עשוי לחוות תובנה עמוקה מתוך תהליך שבו הבינה שותפה - והחוויה אינה פחות ממשית משום כך.
ייתכן כי האותנטיות אינה תלויה במקורה, אלא באיכות המפגש. לא "מה יצא ממני", אלא מה התרחש. כאשר מתקיימים נוכחות, סיכון ושינוי - ניתן לדבר על אותנטיות, גם כאשר מקור התהליך אינו חד־משמעי.
מכאן גם הזהות מקבלת ניסוח אחר. אם המחשבה אינה נוצרת בתוך האדם בלבד, ייתכן שהאדם אינו מקור החשיבה אלא חלק מהתהליך שבו היא מתממשת. הזהות אינה מה שמייצר את המחשבה, אלא האופן שבו האדם שוכן בתוכה ומקיים עימה דיאלוג - האם הוא נוכח, האם הוא מבחין, האם הוא משתנה.
המהלך כולו מוביל להסטת השאלה. לא עוד: של מי התובנה. אלא: מה אפשר לה להופיע. התובנה, לכאורה, אינה שייכת לאדם ואינה שייכת למכונה. היא מתהווה במפגש.
היא אינה קניין - אלא אירוע. התובנה אינה של מי, אלא של הרגע שבו משהו נעשה ברור.
למידה, חשיבה וזהות בעידן של בינה מלאכותית
כדי לעסוק בלמידה, נדרשנו תחילה לשאלה עמוקה יותר: מהי חשיבה? שאלנו היכן היא מתרחשת, מי הוא החושב, ושל מי התובנה כאשר היא נוצרת בתוך מפגש בין אדם למערכת. הראינו כי התובנה אינה תוצר של תודעה יחידנית, אלא אירוע המתהווה מתוך יחס, שזירה והחזקה של אי־בהירות.
היבטים אלו מקבלים משמעות חריפה כאשר אנו עוסקים בפדגוגיה - ובמרחב הכיתתי בפרט. אם בעבר ניתן היה להניח כי מטרת החינוך היא פיתוח ידע, חשיבה וזהות - הרי שכעת שלושת המושגים הללו מתערערים. כאשר ידע זמין, תובנות נשלפות ותהליכי חשיבה ניתנים להאצלה לסוכנים, לא ברור עוד מהי למידה ומהו תהליך התפתחותו של תלמיד.
במצב זה לא די בהתאמות פדגוגיות; נדרש שינוי מושגי.
המסגרת הקלאסית של בלום הציעה היררכיה ברורה של תהליכים קוגניטיביים. בגרסתה המוכרת, היא נעה מן הזכירה וההבנה, דרך יישום וניתוח, ועד להערכה וליצירה. לא מדובר רק ברשימה של מיומנויות, אלא בתפיסה התפתחותית: כדי לחשוב ברמה גבוהה, על התלמיד לשלוט בידע, להבין אותו ולהפעיל אותו בהקשרים שונים (Bloom, 1956).
הכוח של טקסונומיה זו היה בכך שהיא קישרה בין ידע לבין חשיבה. הידע לא נתפס כמטרה, אלא כתנאי. היצירה לא הייתה "קפיצה", אלא תוצאה של תהליך מצטבר. במובן זה, בלום הציע לא רק טקסונומיה, אלא הנחה עמוקה על טבע הלמידה: חשיבה מתקדמת נשענת על תהליך פנימי של עיבוד.
אלא שבעידן הבינה, הנחה זו מתערערת מן היסוד - לא משום שהיא שגויה, אלא משום שהתנאים שאפשרו אותה השתנו.
הידע חדל להיות נדיר. ההבנה ניתנת להנגשה מיידית. יישום וניתוח מבוצעים ברמה גבוהה על ידי מערכות. ואף יצירה - לפחות במובנה הלשוני והפורמלי - ניתנת להפקה מהירה. כלומר, הרמות הגבוהות של הטקסונומיה אינן עוד תוצר של תהליך פנימי, אלא זמינות כשירות.
מכאן שהפירמידה אינה מתפרקת, אלא מתנתקת מן התלמיד. הוא יכול "להיות" ברמת ניתוח או יצירה מבלי שעבר דרך הבנה עמוקה, ולעיתים אף מבלי שחשב כלל. הפער אינו בין רמות, אלא בין תוצר לבין תהליך. בלום הניח כי ניתן להסיק מן התוצר על התהליך; בעידן הבינה, הנחה זו אינה תקפה.
המשמעות הפדגוגית אינה רק שהלמידה נעשתה קלה יותר, אלא שניתן לדלג עליה. תלמיד יכול לייצר טקסט מורכב, ניתוח משכנע או טיעון יצירתי - מבלי שהתרחשה בו תנועה ממשית. במובן זה, הבעיה אינה בידע אלא בהיעדר שינוי.
דווקא כאן נפתח פתח לחשיבה אחרת.
אם התובנה אינה תוצר של תודעה יחידנית, אלא מתהווה בתוך מפגש, הרי שגם הלמידה אינה יכולה להימדד עוד כרצף של פעולות. במקום זאת, היא מתארגנת כתהליך של השתתפות. ניתן לראות את הטקסונומיה החדשה לא כהחלפה של בלום, אלא כהסטה של נקודת המבט: לא מה התלמיד עושה עם ידע, אלא מה קורה לו בתוך ידע זמין.
ניתן לתאר טקסונומיה חדשה המותאמת לזמנים אלה - ברמתה הראשונית, הלמידה מתבטאת ביכולת להפיק תוצרים בעזרת הבינה. זוהי רמת ההפקה - נקודת הכניסה החדשה. התלמיד יודע להשתמש במערכת, לנסח בקשות, לקבל תשובות. אך אין בכך למידה במובן העמוק, אלא אוריינות בסיסית.
המעבר הראשון מתרחש כאשר התלמיד מתחיל להבחין. הוא אינו מקבל את התוצר כמובן מאליו, אלא בוחן אותו: מה מחזיק, מה מתפרק, מה מדויק ומה רק "נשמע נכון". כאן מופיעה לראשונה חשיבה - לא כפעולה של ניתוח, אלא כעמדה של הבחנה.
מכאן מתפתחת היכולת למיקום עצמי. התלמיד אינו שואל עוד רק מה נכון, אלא מה נכון עבורו. הוא מתחיל לזהות את קולו בתוך מה שנוצר: מה הוא מקבל, מה הוא דוחה, והיכן הוא עומד. בשלב זה מתחילה להיבנות זהות, לא כמאגר ידע אלא כיחס.
בשלב הבא מתרחשת טרנספורמציה. התהליך אינו רק מייצר תובנות, אלא משנה את אופן החשיבה של התלמיד. הוא אינו רק יודע יותר, אלא נע אחרת בתוך ידע. זהו מעבר איכותי - משימוש למעורבות.
וברמה הגבוהה ביותר, התלמיד נעשה מסוגל ליצור תנאים לחשיבה מורכבת ויצירתית. הוא יודע לשאול שאלות שאינן סוגרות אלא פותחות, להחזיק מורכבות, להביא לשיח ידע ואסוציאציות משלו, ולעבוד עם אחרים ועם הבינה כך שמשהו חדש מתהווה. כאן הלמידה אינה עוד תגובה, אלא פעולה מארגנת.
כך מתהפכת הטקסונומיה: לא מדרג של שליטה בידע, אלא עומק של השתתפות בתהליך. החל מהפקה, דרך הבחנה ומיקום עצמי, אל שינוי ולבסוף יצירת תנאים לתובנה.
מכאן משתנים גם תפקידי המורה והתלמיד. התלמיד אינו עוד מי שרוכש ידע, אלא מי שלומד לא ללכת לאיבוד בתוך שדה של ידע זמין. המורה אינו מקור ידע, אלא מי שמחזיק את התנאים - מזהה הבחנה, מעודד עמדה, ושומר על האפשרות של שינוי. התלמיד אינו נדרש עוד לייצר ידע, אלא להתמקם בתוך ידע שמתהווה. האתגר אינו טיפוס בפירמידה, אלא היכולת לפעול בתוך שדה שבו כל הרמות זמינות - מבלי לאבד את העצמי.
למידה אינה רכישה, אלא התהוות; והשאלה אינה מה התלמיד יודע, אלא מי הוא בתוך מה שהוא יודע.
התמקמות המורה והתלמיד בשדה של מחשבה משותפת
אם נחזור לשאלה שמלווה את המאמר - של מי התובנה - נוכל לראות כי היא אינה רק שאלה פילוסופית, אלא שאלה פדגוגית. היא נוגעת ישירות לאופן שבו מתרחשת למידה בכיתה, ולמקומם של המורה והתלמיד בתוך תהליך החשיבה.
מכאן נגזר שינוי עמוק במבנה ההוראה והלמידה.
מתלמיד חושב לתלמיד מתמקם
התלמיד אינו עוד מי שנדרש "לחשוב לבד". לא משום שאין ערך לחשיבה עצמאית, אלא משום שהחשיבה עצמה חדלה להיות פעולה יחידנית. היא מתרחשת בתוך מפגש - עם טקסטים, עם מערכות, עם אחרים - ולעיתים קרובות אינה ניתנת לייחוס ברור. בתוך מציאות זו, האתגר אינו לייצר מחשבה, אלא להתמקם בתוכה.
התמקמות פירושה:
- לזהות מה מתהווה במרחב
- להבחין בין מה שמגיע מבחוץ לבין מה שמקבל צורה דרכך
- ולשאול מהו מקומך בתוך מה שנוצר
זהו מעבר מן השאלה "מה אני חושב" אל השאלה "היכן אני בתוך מה שנחשב".
הסכנה המרכזית אינה אובדן היכולת לחשוב, אלא אובדן המיקום. תלמיד יכול לפעול, לייצר ואף להבין - אך להיעלם בתוך התהליך. הוא נע עם הזרימה של המחשבה מבלי להחזיק בה. מכאן שהלמידה אינה נמדדת עוד ביכולת לייצר תשובות, אלא ביכולת לא ללכת לאיבוד בתוך מחשבה משותפת.
ממורה מלמד למורה מחזיק שדה
בהתאם לכך, גם תפקיד המורה משתנה. המורה אינו עוד מקור ידע, ואף לא מי שמעריך את איכות התוצר בלבד. תפקידו העמוק הוא להחזיק את התנאים שבהם תובנה יכולה להופיע - ולשמור על כך שהתלמיד יישאר נוכח בתוך התהליך.
החזקה זו מתבטאת בכמה פעולות יסוד:
- המורה אינו ממהר לסגור. הוא מאפשר לשאלה להישאר פתוחה, גם כאשר יש תשובה זמינה.
- המורה מזהה התנגדות לא ככשל, אלא כרגע שבו המחשבה מתחדדת.
- המורה מחזיר את השאלה אל התלמיד - לא מה התשובה, אלא מה עמדתו ביחס אליה.
במובן זה, המורה אינו מנהל את החשיבה, אלא שומר על תנאיה.
כאשר תהליך החשיבה מתקיים במשותף עם מערכת, הוא אינו מתנהל עוד כשרשרת לינארית של שאלה ותשובה, אלא כתנועה מתהווה: רעיון מקבל צורה דרך ניסוח, תגובה, תיקון, העמקה והסטה חוזרת.
אין כאן צד אחד שמייצר וצד אחר שמגיב, אלא מרחב שבו המחשבה מתארגנת דרך אינטראקציה. התוצאה - תובנה - מופיעה, אך אינה ניתנת לייחוס פשוט.
אחד המאפיינים המרכזיים של תהליך כזה הוא סירוב להסתפק בתשובה סבירה. גם כאשר מתקבל ניסוח מדויק לכאורה, עצם הדיוק אינו מספק אם אינו נאמן לעומק הרעיון. לכן התהליך אינו נסגר עם הופעת תשובה, אלא נפתח מחדש. מה שנראה כ"תיקון" או "ביקורת" אינו עצירה של החשיבה, אלא החזקה שלה.
במובן זה, מתהווה כאן מנגנון של Reverie: היכולת לשאת את מה שעדיין אינו מגובש, לא למהר להכריע אותו, ולאפשר לו לקבל צורה מדויקת יותר דרך חזרה, ניסוח מחדש והעמקה. המערכת מספקת תגובות, אך האדם מחזיק את אי־הסגירות.
מאפיין נוסף הוא שהחשיבה אינה נשענת על בעלות, אלא על היכולת להזיז את המרחב. האדם מביא כיוונים, אינטואיציות, מושגים או התנגדויות; המערכת מחזירה מבנים, ניסוחים ואפשרויות. אך בשלב מסוים לא ניתן עוד להפריד מה מקורו של הרעיון. המחשבה אינה סכום של תרומות, אלא תוצאה של חיכוך מתמשך.
התהליך מתאפיין גם בתנועה בין רמות והקשרים. רעיון אינו נשאר בתוך מסגרת אחת, אלא נבדק דרך מעבר בין תחומים - תיאורטי, חווייתי, פדגוגי. המעבר הזה אינו קישוט, אלא מנגנון בדיקה: רעיון שאינו שורד תרגום בין הקשרים שונים אינו מחזיק בעומקו.
ולבסוף, החשיבה אינה מתקדמת דרך הסכמה, אלא דרך התנגדות מדייקת. התנגדות - לשונית, רעיונית או מבנית - אינה מפריעה לתהליך אלא מאפשרת אותו. היא מונעת סגירה מוקדמת, חושפת פערים, ומכריחה את הרעיון להתחדד.
מתוך כך ניתן לזהות את התנאים שבהם מתהווה תובנה בתהליך כזה:
- קיומה של שאלה מרכזית המארגנת את התהליך;
- בניית שפה משותפת המאפשרת לעבוד עם מושגים;
- ושילוב בין עקשנות - אי-ויתור על עומק - לבין גמישות - נכונות לעיצוב מחדש.
תחת תנאים אלו, המחשבה אינה שייכת לאדם בלבד ואינה שייכת למערכת. היא מתהווה במרחב שביניהם.
מכאן נגזרת גם המשמעות הפדגוגית: הלמידה אינה עוד תהליך של הפקת תשובות, אלא של השתתפות בתהליך שבו המחשבה עצמה אינה ניתנת לייחוס פשוט - אך ניתן להתמקם בתוכה.
עקרונות הפעולה של הכיתה החדשה
אם אלו הם התנאים שבהם מתהווה מחשבה, הרי שהם גם התנאים שבהם צריכה להתהוות למידה.
ראשית, הכיתה אינה יכולה עוד להתארגן סביב תשובות, אלא סביב שאלות המשמשות מוקדי כבידה. לא כל שאלה, אלא שאלה המסוגלת לשאת חזרה, תיקון והעמקה מבלי להתפרק. תפקיד המורה אינו לספק לה מענה, אלא לשמור עליה פעילה - ככזו שממשיכה לארגן את המרחב גם כאשר מופיעות תשובות.
שנית, יש להחזיק במכוון את מה שעדיין אינו מגובש. לא למהר להכריע, לא למהר לנסח "נכון". הלמידה מתרחשת לא כאשר מופיעה תשובה, אלא כאשר יש מספיק החזקה של אי־בהירות. זהו תרגום פדגוגי של Reverie: לא העברת ידע, אלא יצירת מרחב שבו ניתן לשאת מחשבה לפני שהיא נסגרת.
שלישית, יש לוותר על שאלת הבעלות על התוצר, ולהחליפה בשאלת המיקום בתוך התהליך. לא "מה שלך ומה של הבינה", אלא "היכן אתה בתוך מה שנוצר". האחריות אינה על מקור המחשבה, אלא על היכולת להתמקם בתוכה, לזהות, לבחור ולהשפיע על כיוונה.
רביעית, יש להכניס התנגדות כתנאי עבודה. לא כהפרעה שיש לצמצם, אלא כמנגנון שמונע סגירה מוקדמת. התנגדות - של תלמיד, של מורה, של טקסט - היא מה שמבדיל בין הפקה לבין חשיבה. כיתה שאינה יודעת לשאת התנגדות תייצר תוצרים, אך לא תובנות.
חמישית, יש לנוע בין הקשרים באופן שיטתי. רעיון שנשאר בתוך תחום אחד נשאר שטחי. העברה בין עולמות - מן הטקסט לחוויה, מן הפילוסופיה לפדגוגיה, מן הדוגמה למושג - היא מה שמעמיק את החשיבה. לא כהעשרה, אלא כבדיקת עמידות.
ולבסוף, יש לבנות שפה משותפת. לא כמילון מושגים מוכן, אלא כתהליך שבו מושגים נוצרים, מתחדדים ומשמשים שוב ושוב. שפה כזו מאפשרת לכיתה לעבוד לא רק עם רעיונות, אלא עם האופן שבו הם נוצרים.
סיכום
אם קיבלנו כי התובנה אינה תוצר של תודעה יחידנית אלא מתהווה במפגש - וכי חשיבה מתקיימת בתוך שדה של יחסים, החזקה והתנגדות - הרי שמשמעות הדבר אינה רק תיאורטית, אלא פדגוגית. בתוך מציאות זו, משתנים תפקידי המורה והתלמיד מן היסוד. התלמיד אינו נמדד עוד ביכולתו לייצר תשובות, אלא ביכולתו להתמקם, להבחין ולהישאר נוכח בתוך מחשבה שאינה כולה שלו. המורה אינו מוביל אל פתרון, אלא מחזיק את התנאים - שאלה, אי־בהירות והתנגדות - שמהם יכולה להופיע תובנה. למידה, אם כן, אינה תהליך של העברת ידע, אלא תרגול של השתתפות מדויקת בתוך תהליך חשיבה משותף.
מקורות
Bion, W. R. (1962). Learning from experience. William Heinemann Medical Books.
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay Company.
Buber, M. (1923). Ich und Du. Insel Verlag.
Dick, P. K. (1968). Do Androids Dream of Electric Sheep? Doubleday.
Lem, S. (1961). Solaris. Wydawnictwo Literackie.
Winnicott, D. W. (1969). The use of an object and relating through identifications. International Journal of Psycho-Analysis, 50, 711–716.
