"תעשה סיבוב" - הצגת מקרה על המעבר מפעולה לרפלקציה, בטיפול קבוצתי עם ילדים

"תעשה סיבוב" - הצגת מקרה על המעבר מפעולה לרפלקציה, בטיפול קבוצתי עם ילדים

ענת פלג, עמית וולק

בטיפול פסיכולוגי קיים מתח מובנה בין התנהגות ספונטנית לבין רפלקציה ועיבוד. בטיפול קבוצתי בילדים מתח זה נעשה מוחשי ובולט במיוחד, יותר מאשר בטיפול פרטני בילדים או בטיפול קבוצתי במבוגרים.

במאמר זה נבקש להראות כיצד הדרכה קבוצתית על הנחיית קבוצת ילדים, יחד עם שיחת עיבוד אישית בין שני המנחים, שימשו לנו כגשר למעבר מהתערבות אינסטינקטיבית, מגוננת ומגיבה, לעמדה רפלקטיבית יותר, המאפשרת הרחבה של המרחב הטיפולי והלמידה ממנו.

להלן ויניאטה מקבוצת ילדים בכיתות ה' ו':

דרור (ילד בקבוצה), (פונה לדניאל, ילד בקבוצה): אם תעשה סיבוב (סביב עצמך), אתן לך עוגיה.

(דניאל מתחיל להסתובב)

עמית / מנחה (עוצר את דניאל): רגע, עצור.

דניאל (פונה לעמית): אתה כועס עלי?

עמית / מנחה: אני כועס על שניכם, כרגע על דרור.

ענת / מנחה (פונה לדרור בכעס): איך אתה אומר לו לעשות סיבוב בשביל עוגיה?

עומרי (ילד בקבוצה) (פונה לדרור, אומר בקול רם את הפעולות שדרור עושה, אחרי ביצוען): תסובב את הראש, תשב, תסתכל עלי, - " יופי כלב טוב".

עמית: נראה לי שעומרי מנסה להראות לדרור את מה שעשה לדניאל.

(דרור ועומרי מתחילים להעליב אחד על השני)

דניאל (כמעט בבכי): מה? הוא התייחס אלי כמו כלב?

דניאל (פונה לדרור): התיחסת אלי כמו אל כלב?

דרור (מתלבט איך לענות, חושב ובסוף אומר): כן, אבל אני מתנצל.

(דניאל נעלב, נעמד ואומר בסערת רגשות וחוזר מספר פעמים): הוא התייחס אלי כמו אל כלב.

דרור: אני מתנצל.

(הקבוצה כולל המנחים יושבים בשקט, לא יודעים מה לעשות עם הסערה של דניאל)

עמית לדניאל: דרור היה עושה את זה לכל אחד, זה לא אישי.

דניאל: (לדרור) זה לא אישי? היית מתייחס לכל אחד כמו כלב?

דרור: (במבוכה) כן.

הסערה של דניאל נרגעת.

מיד בסיום הפגישה אנו, המנחים, מצאנו את עצמנו משוחחים על האירוע ועל תגובותינו הכועסות והמגוננות. עוצמת התגובות הפתיעה אותנו וחידדה את תחושת ה"יותר מדי" – גם בכעס על דרור וגם בהגנה על דניאל. החלטנו להביא את הפגישה במלואה לקבוצת ההדרכה של מנחי הקבוצות.

מזמינים את הקהל הרחב לקריאה משותפת (בזום) ביצירות מופת
5 ימי א' בין השעות 20:00-22:00. לפירוט ולתאריכי המפגשים >>

בהדרכה הקבוצתית, שבה השתתפו מנחי קבוצות נוספים ומנחה-מדריכה, עלו אירועים דומים מפגישות אחרות, ואט-אט הוסטה תשומת ליבנו למספר נקודות:

הודגש עד כמה מהירה הייתה תגובתנו – הכעס על דרור וההתגייסות להגנת דניאל. עלתה השאלה האם התגובה החדה שלנו לא הייתה חלק מהחוויה המשפילה של דניאל; האם ייתכן שאילו היינו משתהים, מאפשרים מעט מקום לפני ההתערבות, תחושת ההשפלה הייתה מתמתנת.

בנוסף, הודגש עד כמה מיהרנו להניח – ואף לפסוק – שדרור "היה עושה את זה לכל אחד" וש"זה לא אישי". במסגרת ההדרכה יכולנו לחשוב שאולי דווקא הבחירה בדניאל לא הייתה אקראית, ושדרור זיהה בו "קורבן מתאים" למשחק השליטה. ייתכן שאם היה מציע לילד אחר לבצע את אותה "משימה" והילד היה נענה בחיוך, גם תגובתנו הייתה אחרת, ואף מצטרפת לצחוק הקבוצתי. במצב כזה האירוע היה עשוי להיחוות כהתרחשות קלילה, ולא כאפיזודה פוגענית ומטלטלת.

לאחר ההדרכה הקבוצתית קיימנו (ענת ועמית) שיחת עיבוד נוספת כהיערכות למפגשים הבאים. בשיחה זו עלו אצל כל אחד מאיתנו זיכרונות ילדות מן בית-הספר היסודי, הקשורים בפגיעה בילדים חלשים חברתית. עמית נזכר בילד שעמיתיו נהגו לשבור את עפרונותיו ולפזר על ראשו חידודי עפרונות, ובתחושת האשמה על כך שלא יצא להגנתו. ענת נזכרה בהצטרפותה ללעג מתמשך כלפי ילדה עם פיגור קל שהייתה בכיתתה, והביעה כיום הזדהות עמוקה עם אותה ילדה לצד כעס על המערכת שלא הגנה עליה. עצם העלאת הזיכרונות וההכרה בהם סייעו לנו להפריד בין המטען האישי שלנו לבין מה שהתרחש בקבוצה, ולהבין שההתנפלות שלנו על דרור הייתה, לפחות בחלקה, ניסיון "תיקון" מאוחר ולא מותאם של חוויות עבר.

תחילת הפגישה הבאה עם ילדי הקבוצה נראתה כך:

עמית/ מנחה: חשבנו לדבר על שבוע שעבר. על האירוע שבו דרור ביקש מדניאל להסתובב תמורת עוגיה.

דניאל: (לדרור) נכון שלא התכוונת אלי באופן אישי?

(דרור מהרהר).

ענת / מנחה (לדרור): למה ביקשת מדניאל להסתובב?

דרור: זה מצחיק, זה כיף.

ענת / מנחה: מה כיף?

דרור: שאני שולט.

ענת / מנחה: שליטה זה תחושה טובה, של כח. מכירים את זה?

עומרי: אני משפיט את אח שלי הקטן ככה, אומר לו "לך תביא.. ולך תגיד לאמא..".

ילד אחר: אצלנו בכיתה, ילד אחד חושב שהוא מלך, קובע מי ישחק כדורגל ומי לא.

עמית / מנחה: ששולטים בנו, זאת הרגשה רעה, שאנחנו שולטים - הרגשה טובה.

ענת / מנחה: כן, אולי גם לפעמים אנחנו רוצים לשלוט במישהו אחר, לפני שישלטו בנו.

דרור: אף אחד לא שולט בי.

עמית / מנחה: לפעמים זה פחד שישלטו בנו, לאו דווקא שליטה במציאות.

העמדה הרפלקטיבית שאימצנו בפגישה זו אפשרה השהיה, התבוננות ושאילת שאלות במקום תגובה אינסטינקטיבית. כך נוצר מרחב לחקירה משותפת של חוויית השליטה, הקורבנוּת וההשפלה בקבוצה. שינוי זה בא לידי ביטוי גם בהמשך, ביחס שלנו להערות חוזרות כלפי דניאל על כך שהוא נראה צעיר מגילו. אם בעבר היינו נוטים להתגייס להגנתו באופן ישיר ("דניאל כבר אמר שהוא בכיתה ח'", "זה לא נעים לשמוע את העקיצה הזאת"), לאחר ההדרכה יכולנו לשאול שאלה פתוחה ומבררת ("דניאל, מה לדעתך גורם לחשוב שאתה צעיר יותר?") – ולפתוח פתח לעיבוד במקום להישאר רק במגננה.

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

המתח המובנה בטיפול בין פעולה לרפלקציה

בפסיכואנליזה הקלאסית מתקיים דיון ארוך שנים סביב המתח בין פעולה (Acting / Action) לבין רפלקציה (Reflection / Insight / Interpretation) במרחב הטיפולי. פרויד היה מן הראשונים שהגדיר מתח זה. במאמריו "על התחלה של טיפול" (1913) ו"זכירה, חזרה ועיבוד" (1914) הוא מזהיר מפני acting out – הנטייה להביא את הקונפליקט לידי ביטוי בהתנהגות, בתוך הטיפול או מחוצה לו, במקום לעבדו באופן מודע. תפקיד המטפל, לפי פרויד, הוא לסייע למטופל לעבור מן "העשייה" אל "ההיזכרות" והעיבוד.

פרנצי (1928) מציע עמדה מורכבת יותר: הוא אמנם מזהיר מפני acting out, אך גם מכיר בכך שפעולות מסוימות של המטפל, לרבות התערבות אקטיבית, עשויות ליצור זירה טיפולית אותנטית יותר. ויניקוט (1971) מוסיף נדבך חשוב כאשר הוא מגדיר את המשחק כ"פעולה יצירתית" שבאמצעותה מתאפשרת גם רפלקציה. במרחב המעברי הוויניקוטיאני פעולה ורפלקציה אינן ניגודים, אלא תנועה דיאלקטית בין חוויה לבין חשיבה עליה.

גם בספרות על טיפול קבוצתי מתקיים עיסוק מתמשך ביחסי הגומלין בין פעולה לרפלקציה. ביון (1961) רואה בחשיבה עצמה צורה של פעולה נפשית, ומבחין בין מצב של Basic Assumption – תגובות אימפולסיביות ולא מעובדות של הקבוצה – לבין Work Group Mentality, המאופיינת ביכולת חשיבה רפלקטיבית ועיבוד משותף. יאלום ולשץ (Yalom & Leszcz, 2020) מתארים את הקבוצה כמרחב שבו מתקיימים בו-זמנית תהליכים ישירים, חווייתיים (אינטראקציות "כאן ועכשיו") ותהליכים פרשניים – רפלקטיביים. השינוי הטיפולי מתרחש כאשר המטופלים גם חווים מחדש (re-experience) דפוסים ביחסים, וגם מפרשים ומעבדים אותם.

בקבוצות ילדים, המתח בין פעולה לרפלקציה מחריף. הקבוצה משמשת "מעבדה חברתית" חיה: הילדים מתנסים בזמן אמת ביחסים, לעיתים בצורה פחות מעובדת ויותר ספונטנית, גופנית ומשחקית. וולק ופלג (2018) מצביעים על כמה מאפיינים ייחודיים של קבוצות ילדים לעומת קבוצות מבוגרים:

1. ביטוי התנהגותי מוקצן של רגשות

הקצנה רגשית בקבוצה היא תופעה מוכרת, שתוארה באמצעות המושג "אמפליפיקציה קבוצתית" של פוקס (Foulkes, 1990): רגשות והתנהגויות מועצמים בעקבות תהליכים קבוצתיים לא־מודעים. ילדים נוטים לחוות רגשות בעוצמה רבה ולהביע אותם ישירות – במילים, בגוף ובמשחק – יותר ממבוגרים (Foulkes & Anthony, 1973). הקבוצה הטיפולית דומה בהיבט זה לכיתה, למשפחה או לחוג, אך יש בה גם פוטנציאל ייחודי: היא מאפשרת לא רק ביטוי, אלא גם הכלה ועיבוד של העוצמות הללו.

2. ריבוי התרחשויות במקביל

בטיפול קבוצתי בילדים מתקיימות לעיתים כמה סצנות בו-זמנית: מספר ילדים מדברים יחד, תתי-קבוצות משחק מתפתחות במקביל, וקשרים נוצרים ונפרמים בו-זמנית. מנחי הקבוצה נוכחים רק בחלק מהאינטראקציות, וגבולות השליטה והידיעה שלהם מוגבלים בהכרח. הכרה במגבלה מובנית זו – של המטפלים ושל הילדים – היא תנאי חשוב לעמדה טיפולית שאינה שואפת לשליטה מלאה, אלא לארגון חלקי ומשמעותי של החוויה.

3. חוויית חוסר שליטה

שילוב של הקצנה רגשית וריבוי התרחשויות במקביל מגביר את חוויית חוסר השליטה הן אצל הילדים והן אצל המנחים. בהשוואה לקבוצות מבוגרים או לטיפול פרטני, מנחי קבוצות ילדים נמצאים לעיתים קרובות במצב של הצפה – רגשות, קולות ותנועות רבים "תופסים" את המרחב בעת ובעונה אחת. חוויה זו מפתה לפעולה אינסטינקטיבית (למשל התערבות מגוננת, השקטה מהירה, או "ניהול" חיצוני של הסיטואציה) על חשבון רפלקציה משותפת.

הדרכה קבוצתית כתומכת במעבר מפעולה לרפלקציה

ההדרכה הקבוצתית, המתקיימת אחת לשבוע ובה משתתפים מנחי קבוצות נוספים לצד מנחה-מדריכה, מהווה עבורנו מרחב מובחן של עיבוד. ההדרכה מאפשרת להאט, לחזור על הסצנות מן הקבוצה ולזהות את האפקטים הרגשיים שהתעוררו אצלנו בזמן אמת. במובן זה היא משמשת מעין "מסך שני" – דרכו אנו צופים מחדש בקבוצה ובעצמנו, דרך מבטם של האחרים.

זהו ביטוי מובהק של תופעת ההשתקפות (Mirroring), כפי שהגדיר פוקס (Foulkes, 1964): "תגובות מראה מועלות כאשר מספר אנשים נפגשים ביחד. האדם רואה את עצמו, או חלק מעצמו, לרוב חלק מודחק - המשתקף באינטראקציות עם האנשים האחרים שבקבוצה. הוא רואה אותם מגיבים בדרך בה הוא היה מגיב, או באופן הפוך לדרכו. וכך הוא לומד להכיר את עצמו - תהליך בסיסי ביותר בהתפתחות האגו, על ידי השפעתו על האחרים ודרך התמונה שיש להם עליו". חברי קבוצת ההדרכה שיקפו לנו הן את המהירות של ההתערבות המגוננת שלנו והן את המוקד הרגשי שלה: ניסיון למנוע בכל מחיר שחזור של התעללות והשפלה.

קול קורא להגשת תקצירים
מערכת 'בינינו' מזמינה אתכם.ן לשלוח תקצירים בני 200 מילים לקראת הגיליון הקרוב.

העובדה שאנו חשים מוערכים בקבוצת ההדרכה מאפשרת לקבל את המשוב כקרקע ללמידה, ולא כמתקפה נרקיסיסטית. בתהליך זה, הסצנה הקצרה שתוארה בראשית המאמר – "תעשה סיבוב" – הפכה למה שביון (Bion, 1961) מכנה Selected Fact: עובדה נבחרת מתוך שפע פרטים, המשמשת כציר מארגן להבנת התהליך הלא־מודע. הפניית תשומת הלב למהירות שלנו להתערב, ולמגוננות הכפולה (על דניאל תחילה, ובהמשך על דרור) פתחה עבורנו צוהר להבנת הפחד שלנו משחזור התעללות – ולפרדוקס שבו הפחד עצמו עלול להשתתף בשחזור.

סיכום

הטיפול הקבוצתי בילדים מזמן, בעוצמה ובחיוניות, אינטראקציות ורגשות המהווים חלק מרכזי מעולמם הבינאישי. במקביל ל"אמפליפיקציה" שהקבוצה עושה לחוויות הילדים, מתרחש תהליך דומה גם אצל המנחים: אירוע בקבוצה יכול לעורר אצלם זיכרונות ילדות, רגשות אשם ישנים ודחף אינסטינקטיבי "לתקן" בדיעבד עוולות מן העבר. במקרה שתואר, מעבר מעמדה פועלת ומגוננת לעמדה רפלקטיבית התאפשר הודות לשילוב של הדרכה קבוצתית ושיחה אישית בין המנחים, שאפשרו להפריד בין העבר לבין ההווה הקבוצתי.

טיפול קבוצתי טוב לילדים מחזיק ומאזן בין פעולה לרפלקציה: הוא מאפשר לילדים לחוות את הדפוסים בקבוצה, אך גם לחשוב עליהם. כך הופכת החוויה ללמידה במובנו של ביון (1962) – Learning from Experience – כלומר, תנועה מהישרדות אל יצירה (Eaton, 2005). כדי לאפשר תהליך כזה נדרש פיתוח מתמיד של עבודת המנחים: עיבוד אישי בין המנחים, השתתפות קבועה בהדרכה קבוצתית והכרה בכך שגם תגובותינו האינסטינקטיביות בקבוצה הן חומר חיוני לעבודה, ולא רק "שגיאה" שיש לתקן.

תודות

מאמר זה נכתב הודות לחשיבה משותפת עם המטפלים הקבוצתיים: יונתן לויט, גילי אשר, דניאל ברדיצקי, לליב הגלי, סיגל חלק, תומר סגל, נויה זלצר, שלומי כהן, ליאת רגב ועם מנחת 'קבוצת הקבוצות' גלי לוין.

מקורות

וולק, ע' ופלג ורזגר, ע' (2018). טיפול קבוצתי בילדים בגישה פסיכודינמית – סטינג ומאפיינים. פסיכולוגיה עברית . https://www.hebpsy...?id=3708

פרויד, ז. על פתיחת הטיפול (1913). בתוך: הטיפול הפסיכואנליטי. תל אביב: עם עובד, 2002.

פרויד, ז. זכירה, חזרה ועיבוד (1914). בתוך: הטיפול הפסיכואנליטי. תל אביב: עם עובד, 2002.

Bion, W. R. (1961). Experiences in Groups. London: Tavistock.

Bion, W. R. (1962). Learning from Experience. London: Heinemann.

Eaton, J. L. (2005). The obstructive object. Psychoanalytic Review, 92(3), 355–372.

Ferenczi, S. (1928). The elasticity of psycho-analytic technique. In J. Rickman (Ed.), Further Contributions to the Theory and Technique of Psycho-Analysis (pp. 87–101). London: Hogarth Press, 1950.

Freud, A. (1937). The Ego and the Mechanisms of Defence. London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.

Foulkes, S. H. (1964). Therapeutic Group Analysis. London: George Allen & Unwin.

Foulkes, S. H., & Anthony, E. J. (1973). Group Psychotherapy. Harmondsworth: Penguin Books.

Foulkes, S. H. (1990). Selected Papers of S. H. Foulkes: Psychoanalysis and Group Analysis. London: Karnac Books.

Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. London: Tavistock Publications.

Yalom, I. D., & Leszcz, M. (2020). The Theory and Practice of Group Psychotherapy (6th ed.). New York: Basic Books.