"גשר על פני מים סוערים":
פרוטוקול להתערבות פסיכולוגית-חינוכית בעקבות אירוע אלימות קשה
תרי שטרנברג-זמיר1
אירועי אלימות חמורים הם לצערנו חלק מלחם חוקנו בשדה החינוכי. ניתן לזהות מקורות רבים לגל האלימות שאותו אנו חווים, וביניהם - השסעים והפיצולים בחברה הישראלית (סמנה, 2023), השלכות תקופת הקורונה (הראל-פיש, 2023), עלייה באימפולסיביות וירידה באמפתיה לזולת בהשפעת הרשתות החברתיות (חורש, 2018) ועוד. לא ניתן שלא להזכיר גם השפעותיה של מציאות בטחונית מורכבת. בפרט, רבות כבר נכתב ועוד ייכתב על אירועי ה-7 באוקטובר 2023, אשר בעקבותיהם נחשפה החברה הישראלית על כל שדרותיה, ובכלל זה ילדים ובני נוער, לרוע אנושי ברוטאלי וסדיזם בלתי נתפס, המערערים את הנחות היסוד בדבר הטבע האנושי והמוסכמות החברתיות. לכל אלה השפעה משחיתה והרסנית, שעלולה להוביל לגילויי תוקפנות והתנהגות אנטי חברתית.
לנוכח ריבוי מקרי האלימות במערכת החינוך ולאור חומרתם, אין ספק שלפסיכולוגים החינוכיים בשיתוף צוותי החינוך יש תפקיד חשוב במניעתם של אירועים אלה, וכן בהתמודדות עמם כאשר הם מתרחשים. פרוטוקול זה יתמקד בעיקר בנושא השני – בדרכי ההתמודדות והמענים בעקבות אירוע אלימות חמור המתרחש במוסד חינוכי.
יכולה להישאל השאלה, מהו "אירוע אלימות חמור"; שהרי כל אירוע אלימות באשר הוא מערב כאב ופגיעה עבור המעורבים בו. חוזר מנכ"ל (2023) מציע בעניין זה מספר קריטריונים, כגון חומרת הפגיעה הפיזית או הנפשית; קיומה של אסימטריה ביחסי הכוחות בין פוגע לנפגע; מספר הפוגעים, הנפגעים והמעורבים הנוספים שנחשפו לאירוע; היות האירוע חוזר ונשנה או חד פעמי; פוטנציאל הפגיעה בתפקודו התקין של בית הספר ועוד. לצד הקריטריונים הללו, מובן כי בהערכת מידת החומרה של האירוע קיימים מרכיבים יחסיים וסובייקטיביים, וניתן לומר כי מדובר ברצף.
לצורך הדיון כאן, אירוע אלימות קשה הינו בגדר אירוע חירום, אשר מעבר להשפעותיו הקשות על המעורבים בו ישירות, מכה גלים ומייצר קרע בקהילה. בעיקר במקרים שבהם הפגיעה קרתה בתוך המוסד החינוכי, האירוע מעורר רגשות קשים, מאיים על חוויית המוגנות, ומפר את החוזה החברתי ואת הערכים שעליהם מושתתים החיים המשותפים. האירוע עלול גם לערער במובנים רבים את שגרת החיים והרצף התפקודי במוסד.
כדי להבין ולהמשיג את ההשפעות החמורות הללו על המערכת, ולתכנן דרכי התמודדות בהתאם, נוכל להישען על אינטגרציה בין מודלים ועקרונות בתחום מניעת האלימות לבין מודלים בתחום החירום. מודל פתאו"ם איזו"ן של אורנה קרשטיין (קרשטיין, מייקסנר ואון, 2022) מתייחס להשלכות הקשות של המפגש עם התוקפנות, אשר מייצרת פיצולים, תוקפת את החשיבה, ויראלית – כלומר מדבקת, ואף מפרקת (פתאו"ם), ומאידך – לאופני ההתמודדות היעילים למיתון השלכות אלה, הכוללים אינטגרציה בין הגורמים השונים, שימוש בעוגנים של ידע זיהוי ומודעות, ויסות רגשי ונכונות להכיל (איזו"ן). רעיונות דומים ומשלימים, המתייחסים לצורך לייצר רצפים ולהחזיר את המערכת ואת הפרטים שבה לתפקוד, מאפיינים מודלים המנחים את ההתמודדות בחירום (אילון ולהד, 2000; Farchi, Bergman Levy, Ben Gershon, Ben-Hirsch Gornermann, Whiteson & Gidron, 2018). רעיון נוסף שמשותף למודלים בתחום החירום (אלון, גרוס וקונפינו, 2023; טמיר וחיימוב, 2005) ובתחום מניעת האלימות (עומר, 2008) הינו הצורך בהתערבות המונחית על ידי ראייה רב-מימדית, אשר מתייחסת הן לפרטים והן למערכת על חלקיה השונים, ולוקחת בחשבון את הקהילה.
בהתבסס על מודלים אלה, עולה הצורך בהתערבויות שמטרתן לאחות ככל שניתן את הקרעים והפיצולים בקהילה, תוך ייצור של מעגלי הכלה שיאפשרו ויסות רגשי ואינטגרציה, ותוך הנכחה של ערכי הקהילה והקולות החיובים שבתוכה. כל זאת, כבסיס לכינון מחדש של הרצפים בקהילה, המאוימים על ידי האירוע הטראומטי.
הפרוטוקול המפורט להלן נבנה במסגרת עבודתי כרכזת תחום מניעת אלימות ובעיות התנהגות במחוז תל-אביב (שפ"י), בעקבות צורך שזיהתה הגב' יפית חסן, הפסיכולוגית המחוזית של מחוז תל אביב. פרוטוקול זה מציע רצף להתערבות, אשר נועד לשמש כעוגן מקצועי המסייע לארגן את החשיבה, לנוכח ההצפה הנחווית פעמים רבות במצבים אלה (קרשטיין, מייקסנר ואון, 2022). לאור התקפה זו על החשיבה בשעת אירוע חירום, מומלץ להכיר את העקרונות ולדון בהם בשגרה, הן במסגרת השירות הפסיכולוגי, והן במסגרת הצוות לשעת חירום (צל"ח) של בית הספר (משרד החינוך, 2019), לצורך היערכות מיטבית. בהתאם לכך, הפרוטוקול הוצג לנציגים מכל השירותים הפסיכולוגיים במחוז, במטרה שהם יציגו אותו לאחר מכן בישיבות הצוות בכל תחנה, כבסיס להטמעה בהמשך בבתי הספר על ידי הפסיכולוגים. בשיח בבתי הספר, ניתן להיעזר גם בתרגול של תרחישים לדוגמה, כגון אלה המופיעים אצל צימרמן, פרנקל ובצרי (2004).
יש להדגיש כי בעת השימוש בפרוטוקול, ההתערבות בפועל תותאם למאפיינים הספציפיים של המקרה, ולהתפתחות הדינאמית של האירועים בשטח בזמן אמת. אציין בהקשר זה כי ניתן לעשות שימוש במרכיבים מסוימים מתוך המודל גם בהתערבות סביב אירועי אלימות בדרגות חומרה שונות על פני הרצף שהזכרנו. יש להוסיף גם כי העקרונות להתערבות המובאים כאן הינם בגדר המלצות, וכמובן יש מקום גם לגישות ותפיסות אחרות.
השלבים המפורטים בהמשך מתייחסים להתערבות הפסיכולוג החינוכי בתום הניהול הראשוני של האירוע על ידי צוות בית הספר, בהתאם לחוזר מנכ"ל (2023): הפסקת האלימות, טיפול בנפגעים ויידוע הוריהם, פינוי במידת הצורך לבית החולים בליווי איש צוות מוכר, הרחקת הפוגע ו/או הצמדת מורה להשגחה עליו, הזעקת משטרה במידת הצורך וכו'. מובן כי לא ניתן לבצע התערבות פסיכולוגית כל עוד קיים איום פיסי ממשי. צעדי ההתערבות מוקמו, בעקבות צימרמן, פרנקל ובצרי (2004), על ציר זמן המתייחס לפעולות שמומלץ לבצע בטווח המיידי, הקצר, הבינוני והארוך.
יש להדגיש כי גם אם האירוע החריג התרחש מחוץ לכתלי המוסד החינוכי או מחוץ לשעות הפעילות שלו, על הצוות לברר את פרטי האירוע, לדון בו ולשקול את הצורך בהתערבות, על פי הנסיבות ובהתאם לחוזר מנכ"ל (2023).
במקרה של אירוע אלימות חמור המתרחש בגן ילדים, מומלץ על התנהלות דומה לזו המוצגת להלן, כמובן בהתאמה של השיח לגיל הילדים ולמאפייני הגן כמערכת. בין היתר, ישנה חשיבות מיוחדת לגיוס תמיכה וגיבוי מצד גורמי החוץ המלווים את הגן, כדוגמת יועצת הגנים, מפקחת וגורמים רלבנטיים ברשות.
שלבי התערבות פסיכולוגית בשיתוף הצוות לאחר אירוע אלימות קשה
מפתח לפי תכיפות ההתערבות:
- אדום - התערבות מיידית (רצוי במהלך יום האירוע)
- כתום - התערבות בטווח הקצר (רצוי במהלך יום האירוע או במהלך יום הלימודים הבא)
- ירוק - התערבות בטווח הבינוני והארוך
- התכנסות צוות פסיכולוגים שילוו את המקרה [התערבות מיידית]
- התכנסות צל"ח [התערבות מיידית]
- עיבוד רגשי וחזרה לתפקוד
- מיפוי מעגלי פגיעות
- שקילת הצורך בפנייה לגורמים נוספים (פיקוח, משטרה, רשות, רווחה, ועד הורים בית ספרי)
- יצירת סדרי עדיפויות וחלוקת תפקידים
- טיפול ראשוני במעורבים ישירות באירוע [התערבות בטווח הקצר]
- התערבות ראשונית עם הפוגע והוריו
- שיח חינוכי
- בירור הרקע והמניעים להתנהגות
- השעיה נוכחת
- גיוס לפעולות תיקון
- שקילת הצורך בפנייה לפסיכיאטר / רווחה / משטרה
- התערבות ראשונית עם הנפגעים ומשפחותיהם
- שמירה על קשר רציף, מעקב ובירור צרכים
- שיתוף בצעדי מוגנות ופעולות תיקון
- ליווי ותמיכה לקראת חזרה לשגרה
- בחינת הצורך בהתערבות טיפולית
- תמיכה ראשונית באנשי הצוות המעורבים באירוע
- התערבות ראשונית עם הפוגע והוריו
- שיח בחדר המורים [התערבות בטווח הקצר]
- מסירת מידע על האירוע והטיפול בו
- ונטילציה ועיבוד רגשי
- הכוונה לעשייה, הדרכה לשיח בכיתות
- התערבות בכיתות [התערבות בטווח הקצר]
- מתן מידע
- שיח רגשי
- הכוונה לעשייה פרו-חברתית
- חזרה לשגרת למידה
- תמיכת הצוות הטיפולי בילדים ואנשי צוות הזקוקים לכך
- עיבוד רגשי לצוות [התערבות בטווח הקצר]
- ונטילציה ותמיכה
- זיהוי תלמידים במצוקה
- כינוס צל"ח [התערבות בטווח הקצר]
- תמיכה רגשית
- עדכון מעגלי פגיעות ותכנון המשך התערבות
- מתן מידע להורי בית הספר [התערבות בטווח הקצר]
- עיבוד רגשי לצוות הפסיכולוגים המלווה את המקרה [התערבות בטווח הקצר]
- גיוס הקהילה להתערבויות פרו-חברתיות [התערבות בטווח הבינוני והארוך] (התארגנות משותפת עם ועד ההורים הבי"ס ומועצת התלמידים, עצרת נגד אלימות...)
- לקראת חזרת מעורבים לביה"ס [התערבות בטווח הבינוני והארוך]
- לקראת חזרת הפוגע לביה"ס
- מעקב אחר פעולות תיקון
- בניית תכנית מוגנות בשיתוף הילד, הוריו והפיקוח
- לקראת חזרת הנפגעים לביה"ס
- ליווי ותמיכה בחזרה לשגרה
- מעקב אחר המצב הרגשי וסימני פוסט-טראומה
- לקראת חזרת הפוגע לביה"ס
- המשך מעקב והתערבות [התערבות בטווח הבינוני והארוך]
- גיוס הצוות להתבוננות והתערבות מערכתית ומניעתית [התערבות בטווח הבינוני והארוך]
פירוט השלבים המוצעים להתערבות במקרה אלימות חמור
1. הקמת צוות פסיכולוגים שילוו את המקרה
[התערבות מיידית]
אירוע אלימות קשה מצריך התערבות דחופה עם גורמים רבים בו-זמנית במערכת, אשר פסיכולוג יחיד יתקשה לתת לכולם מענה. כניסה של צוות פסיכולוגים למערכת לצורך ליווי האירוע המשברי תאפשר לטפל בצרכים המרובים והשונים. כך, למשל, פסיכולוג המערכת יוכל לייעץ למנהלת בסוגייה דוחקת, בשעה שפסיכולוג נוסף משוחח עם הורי הנפגע, ופסיכולוג אחר תומך בקבוצת אנשי צוות או בילדים שמגיבים בחרדה לאירוע הקשה.
מעבר לעומס התפקודי, ליווי של מערכת במצב משברי טומן בחובו מורכבות רגשית עצומה. ההתערבות מפגישה את הפסיכולוג עם השלכות, פיצולים, תוקפנות ורגשות עזים בקרב הצוות, ההורים, התלמידים וגורמי החוץ המעורבים, בד בבד עם התגובות האנושיות המתעוררות בו ברמה האישית במפגש עם האירוע (קרשטיין, מייקסנר ואון, 2022). עליו להחזיק את כל אלה מבלי להתפרק או להתפרץ, ולהוות משענת מקצועית, מווסתת, מחזיקה ומכוונת עבור כלל הגורמים המעורבים. לנוכח דרישות נכבדות אלה, ישנה חשיבות לכך שהמעמסה התפקודית והרגשית לא תנוח על כתפיו של פסיכולוג בודד, אלא תתחלק בין מספר פסיכולוגים, ביניהם גם פסיכולוג בכיר.
מומלץ כי בטרם צאתם להתערבות, הם יקיימו שיח ראשוני, הן במטרה לבצע עיבוד רגשי אשר יאפשר להם להיות פנויים להכלה של הדמויות במערכת, והן לצורך מסירת מידע רלבנטי, תכנון ההתערבות וחלוקת תפקידים. רצוי כי גם לאורך ההתערבות האינטנסיבית במערכת, הפסיכולוגים יימצאו בקשר, ייוועצו ויתמכו זה בזה ויהיו קשובים לקושי ולצרכים האחד של השני.
2. התכנסות הצל"ח בבית הספר יחד עם צוות הפסיכולוגים המלווה את המקרה
[התערבות מיידית]
חשוב כי הצל"ח יתכנן ויוביל את ההתערבות, הן בשל הצורך בקבלת החלטות, תיאום ותיעדוף אל מול ריבוי המשימות והצרכים העולים בעקבות המקרה, והן לצורך תמיכה לנוכח רגשות קשים וריבוי לחצים פנימיים וחיצוניים על המערכת (מצד התקשורת, גורמי פיקוח, הרשות, הורים וכדומה).
בראש הצוות לשעת חירום עומדת מנהלת בית הספר. אליה יוכלו להצטרף הדמויות הרלבנטיות מקרב הנהלת בית הספר, היועצות ופסיכולוג המסגרת. ניתן לשקול מעורבות של אנשי צוות נוספים כחלק מהצל"ח, כדוגמת מחנכי הכיתות או רכזי השכבות המעורבות באירוע, קב"ט וכדומה. כדי לתת מענה מיטבי לריבוי הצרכים הדוחקים במערכת במצב החירום, רצוי כי אל פסיכולוג המסגרת יחברו פסיכולוגים נוספים מהשירות הפסיכולוגי, לצורך ליווי המערכת סביב האירוע וביצוע תהליכי ההתערבות הדרושים. מתפקידו של הצל"ח לעדכן גורמים רלבנטיים נוספים (ועד הורים בית ספרי, פיקוח, משטרה, רשות, רווחה וכו') ולבחון סוגיות הנוגעות לתקשורת עמם. ניתן לשקול גם את מעורבותם לפחות בחלק מישיבות הצל"ח, על פי הצורך. יש להתייחס גם לנושאים של חובת דיווח וחשש לזיהום או שיבוש הליכי חקירה, ולהתייעץ עם גורמי רווחה ומשטרה במקרה הצורך. סביב סוגיות של דיווחים בתקשורת על האירוע, מומלץ להיוועץ עם גורמי הדוברות ברשות ובמשרד החינוך, לטובת העברת מסרים שקולה ומקצועית.
במקרה של אירוע אלימות קשה בגן ילדים, חשובה במיוחד המעורבות של גורמי החוץ המלווים את הגן כחלק מהצל"ח, כדי לגבות את מנהלת הגן ולתמוך בה בניהול האירוע. לפיכך, במקרה זה מומלץ כי הצל"ח יורכב ממנהלת הגן, נציגת הרשות (מנהלת מחלקת גנים), מפקחת, יועצת הגנים ופסיכולוג המסגרת. גם במקרה זה, יש לשקול את הצורך במעורבות של פסיכולוגים נוספים מהשירות הפסיכולוגי לצורך המענה למערכת.
בהתכנסות הראשונית יש למסור מידע מבוסס על האירוע, ולייצר מרחב בטוח ותומך כדי לסייע למנהלת וליתר בעלי התפקידים לחזור לתפקוד, כנדרש לאור המצב המורכב והדוחק שעליהם לטפל בו. ניתן להיעזר לשם כך בעקרונות של מודל מעש"ה (מחויבות, עידוד לפעולה, שאלות המחייבות מחשבה, הבניית רציפות) שפותח על ידי ד"ר משה פרחי להתמודדות עם מצבי דחק (Farchi et al., 2018). בהתבסס על מודל זה, תודגש המחויבות של הפסיכולוג ללוות את הצוות, ושל הצל"ח כולו להמשיך לנהל יחד את האירוע, באופן היוצר חוויית ביטחון ושותפות בעין הסערה. מודל זה מדגיש את הפנייה לערוצים קוגניטיביים ומעשיים לצורך חזרה לתפקוד. בהקשר זה, ההבנייה המשותפת של רצף השתלשלות האירוע, שאילת שאלות המעודדות מחשבה על המצב והכוונה לעשייה אפקטיבית צפויות להועיל. ניתן להתבסס גם על עקרונות מודל גש"ר מאח"ד (אילון ולהד, 2000), המתייחס, כאמור, להתמודדות עם מצבי לחץ ומשבר דרך ערוצים מגוונים, כגון התמודדות גופנית, ביטוי רגשי, עיבוד קוגניטיבי, שימוש בדמיון והישענות על מערכות תמיכה חברתיות ואמוניות.
כחלק מהחזרה לרצף תפקודי, חשוב כי צוות הפסיכולוגים המלווה את האירוע יימנע מלשבת בכיסא המנהלת, המחנכת או בעלי התפקידים האחרים בבית הספר. במקום זאת, מומלץ כי יתמקמו כגורם תומך ומלווה עבור הצוות בשעת המשבר. מתפקידו של הפסיכולוג לתת תוקף לרגשות המורכבים המתעוררים בצוות בתגובה לאירוע ולמעורבים בו, ולצד זאת לקדם התבוננות אינטגרטיבית ולכוון את הצוות להכיר במחויבותו המקצועית לתת מענה הן לנפגעים והן לפוגעים, וכן למעגלים נוספים בקהילת בית הספר.
במסגרת עבודת הצל"ח, חשוב לזהות פערי מידע לגבי האירוע, אם ישנם, ולהחליט על פי צורך על צעדים לבירורם. כמו כן, יש לבצע מיפוי של מעגלי פגיעות (טמיר וחיימוב, 2005). בהתאם למיפוי זה, יש לתכנן את ההתערבויות הנדרשות עם הצוות, התלמידים וההורים, תוך יצירה של סדר עדיפויות וחלוקת תפקידים. יש להניח כי בשלב ראשון עיקר תשומת הלב תתמקד בדמויות המעורבות ישירות באירוע או אלה שעלולים להיות מושפעים ממנו ביותר לצורך טיפול מיידי. הכוונה, למשל, לנפגעים ומשפחותיהם, הפוגע ומשפחתו, תלמידים שהיו עדים לאירוע, חברים קרובים של המעורבים באירוע, והצוות החינוכי שיש לו נגיעה ישירה לאירוע. בהמשך, ניתן יהיה להרחיב את ההתערבות למעגלים רחבים יותר של התלמידים, ההורים והצוות החינוכי של הכיתה, השכבה וכלל בית הספר, תוך לקיחה בחשבון של רמת פגיעותם ביחס לאירוע.
הצל"ח יוסיף להתכנס ולהתעדכן במידע ובצרכים העולים מן השטח לאורך ההתערבות, ולתכנן מחדש את ההתערבויות בהתאם. רצוי לסכם על דרך התקשורת, כך שכל חברי הצוות יוכלו להתעדכן ולהשתתף בשיח. ניתן, למשל, ליצור קבוצת ווטסאפ ייעודית לאירוע; עם זאת, חשוב גם לקיים מפגשים פנים אל פנים, או לכל הפחות בזום, כבסיס לקבלת החלטות מתואמת, מסונכרנת ואינטגרטיבית. לפיכך, רצוי להסכים מראש על מועד ההתכנסות הבא של הצל"ח.
3. טיפול ראשוני במעורבים ישירות באירוע
[התערבות בטווח הקצר]
בהתאם לעקרון הקמ"צ: קרבה, מיידיות, ציפייה (Salmon, 1919; אלון, גרוס וקונפינו, 2023), חשוב שהטיפול במעורבים יהיה סמוך ככל האפשר לאירוע, וכי יתבצע על ידי דמויות קרובות ומוכרות בצוות בית הספר, כאשר צוות הפסיכולוגים מהווה גורם תומך ומייעץ.
התערבות ראשונית עם הפוגע והוריו:
במסגרת הצל"ח, יש לשקול צעדים משמעתיים ביחס לפוגע (או הפוגעים), בהתאם לחוזר מנכ"ל ותקנון בית הספר. יש לשקול את הצורך בפנייה למשטרה, רווחה ו/או הערכה פסיכיאטרית או פסיכולוגית, כולל הצורך בהערכת מסוכנות.
לצוות הפסיכולוגים תפקיד חשוב בחשיבה עם הצוות החינוכי והכנתו לקראת השיחה עם התלמיד הפוגע והוריו בעקבות האירוע. לעיתים שיחה מקדימה של הפסיכולוג עם ההורים אף היא עשויה לסייע לונטילציה ראשונית שעשויה לאפשר שיח מווסת ומקדם יותר.
במפגש בין התלמיד והוריו לבין הצוות, חשוב לשקול אם נכון כי פסיכולוג יהיה נוכח בשיחה זו, ואם כן - כיצד יתמקם במהלכה. מחד, מדובר בשיחה עם גוון משמעתי וחינוכי, אשר עלולה לייצר אצל הפסיכולוג קונפליקט נאמנויות בין לקוחותיו השונים - הילד, הוריו והמערכת. מאידך, נוכחות פסיכולוגית עשויה לתרום לקידום שיח אינטגרטיבי ומניעת פיצולים, מתוך הבנה של נקודות המבט השונות והתייחסות לסוגיות רגשיות-נפשיות. הפסיכולוג עשוי לסייע להבנות נרטיב אחר ביחס לתלמיד, הלוקח בחשבון את הגורמים המולדים והסביבתיים העומדים ביסוד התוקפנות. זאת בפרט, שלעיתים הפוגע הוא גם נפגע, בין אם אובייקטיבית או בחווייתו הסובייקטיבית.
בשיחה יש מקום לכך שצוות בית הספר יציב גבול ברור לנוכח האלימות, ויימסרו הצעדים המשמעתיים שהוחלט עליהם, וכן המלצות טיפוליות וחינוכיות. במסגרת השיח עם הילד ומשפחתו, חשוב לחדד כי בית הספר פועל מתוך אכפתיות כלפי הילד ומתוך חובתו לשמור על מוגנות, ולבסס ככל שניתן אמון ושיתוף פעולה בין ההורים לבין המערכת (עומר, 2008). יש מקום לנסות לברר את הרקע והמניעים להתנהגות. במידת האפשר, ניתן להביע הבנה לרגשות או מצוקות שהילד מביע, לצד אמירה שהתנהגותו בפועל במקרה זה אינה מקובלת, ובעקבות זאת להביע מחויבות לסייע לו במציאת מענים ודרכי התמודדות חלופיות. רצוי להימנע מהטלת אשמה, ולהתמקד בעידוד ללקיחת אחריות מצד הילד, ההורים והצוות, לטובת התמודדות משותפת עם המציאות שנוצרה ולשיפור המצב ככל שניתן. בהקשר זה, מומלץ מאוד לגייס את הילד והוריו לביצוע של פעולות תיקון כלפי הנפגעים והקהילה, באופן שיתרום לחיזוק ערכים פרו-חברתיים ויקל על השתלבותו מחדש של הילד. אם השיחה מסלימה ומידרדרת לחילופי האשמות בצל המעורבות הרגשית הגבוהה של הנוכחים, ניתן לשקול להפסיק את השיחה, ולהתכנס שוב לאחר שיירגעו הרוחות לשיח ענייני ומקדם יותר.
לרוב הפוגע יושעה מהמערכת הבית ספרית בעקבות האירוע. למעט מקרים יוצאי דופן ביותר, יש מקום לשקול כיצד בית הספר ממשיך להיות נוכח בחיי הילד והוריו גם בתקופת ההרחקה ("השעייה נוכחת"), תוך העברת מסר של התנגדות חד-משמעית להתנהגות, אך לא לילד. דחיית הילד עלולה לפגוע עוד יותר בחוויית השייכות שלו ובכך להחמיר את מעגל האלימות עם שובו לבית הספר. גם נכונות הורי הילד לקחת אחריות על האירוע ולהיענות להמלצות החינוכיות והטיפוליות צפויה לגבור ככל שיחושו שהצוות מגלה דאגה ואכפתיות כלפי ילדם גם לאחר האירוע הקשה. מובן כי יש לשקול מי מתוך המערכת יכול להיות בקשר עם המשפחה במהלך תקופת ההשעיה, ולאיזו תמיכה הוא זקוק לשם כך.
לצערנו, אנו נתקלים גם במקרים חמורים שבהם הפוגע הינו דמות סמכות האמונה על ביטחונם של הילדים - איש צוות חינוכי; או לחלופין הורה לתלמיד בבית הספר, אשר פגע באיש צוות או בתלמיד (שאינו ילדו הפרטי). במקרה זה, יש לגייס את תמיכתם של גורמי פיקוח ו/או רשות, ולפעול לפי חוזר מנכ"ל בנוגע לדיווח לרווחה או למשטרה. רצוי לשקול כיצד להעביר לפוגע מסר סמכותי וחד משמעי כנגד האירוע החמור, תוך ביסוס מחדש של אורחות החיים והמוגנות שנפגעו. ניתן לשקול להעביר את הדברים בכתב, כאשר יש חשש להסלמה. במידת האפשר, ניתן לנסות ולגייס את הפוגע לפעולות תיקון ביחס לנפגעים ולקהילת בית הספר.
תמיכה ראשונית בנפגעים (תלמידים ו/או מורים):
חשוב כי הצוות יקיים שיחות ויימצא בקשר רציף עם הנפגעים, גם ובפרט אם הם נעדרים מבית הספר בעקבות האירוע. בין אם מדובר באנשי חינוך ובין אם בתלמידים, יש לשתף אותם בצעדים הננקטים להגנה עליהם ולהשבת תחושת המוגנות, לבדוק איתם למה הם זקוקים, להציע להם תמיכה רגשית ולשתף אותם במחשבה על פעולות תיקון מצד הפוגע והקהילה הבית ספרית. ככל שניתן, יש לייצר צפייה לחזרה לשגרה תוך שמירה על בטחונם ומוגנותם, ולסייע להם לזהות את כוחותיהם ואת גורמי התמיכה העומדים לרשותם.
אם הנפגעים הם תלמידים, חשוב לשמור על קשר תומך גם עם הוריהם, ואף לשקול עמם את הצורך בשיח ובהתערבות גם עם האחים במשפחה, ולהפנותם במקרה הצורך למסגרות החינוך שבהן לומדים האחים. כאמור, בהתאם לעקרון הקמ"צ (Salmon, 1919; אלון, גרוס וקונפינו, 2023), רצוי כי הקשר הראשוני עם הנפגעים ומשפחותיהם יתקיים במידת האפשר דרך דמויות קרובות ומוכרות בצוות בית הספר. הפסיכולוג יוכל להציע תמיכה וייעוץ לצוות, ובהתאם לצורך גם התערבות ישירה עם הנפגעים ומשפחותיהם.
אם הנפגעים הם אנשי צוות, חשוב כי ילוו על יד הצוות הטיפולי (יועצת או פסיכולוג), ובמידת הצורך גם על ידי גורמי פיקוח ורשות.
ליווי ותמיכה רגשית באנשי צוות בעלי נגיעה ישירה למעורבים באירוע:
אנשי החינוך המעורבים באירוע, גם אם לא נפגעו במהלכו ישירות, סופגים במקרים רבים תוקפנות וביקורת המופנית כלפיהם מצד הורים, תלמידים ולעיתים אף מתוך המערכת. הם נדרשים להכלה רגשית והתמודדות מקצועית בשעה שהם עצמם נסערים, חרדים ופגועים. פעמים רבות הם חשים עצמם בודדים במערכה. לפיכך, ישנה חשיבות מרובה לכך שיזכו לליווי וגיבוי מצד גורמים בהנהלה וכן לתמיכה מטעם הצוות הטיפולי. זאת, הן לטובת רווחתם האישית ומניעת שחיקה, והן לטובת יכולתם למלא את תפקידם ולתת מענה מיטיב ומקצועי לתלמידים ולהורים.
4. שיח בחדר המורים
[התערבות בטווח הקצר]
בטרם כניסת המורים לכיתות לשיח בנושא האירוע, יש צורך להקדים ולקיים שיח שכזה גם עם הצוותים החינוכיים, ולסייע להם סביב האירוע המטלטל. בהתאם לעקרון המיידיות ב-קמ"צ (Salmon, 1919; אלון, גרוס וקונפינו, 2023), רצוי לקיים את השיחה בחדר המורים בסמוך לאירוע, ולא יאוחר מבוקר יום המחרת לפני תחילת יום הלימודים. כדי להתמודד עם האתגר הלוגיסטי של כינוס שלא תוכנן מראש של כלל צוות המורים, ניתן למשל לאחר במעט את תחילת יום הלימודים, להאריך את ההפסקה (עם מספר מורים תורנים שיישארו להשגיח) וכדומה. במטרה לנסוך בצוות חוויה של ביטחון והחזקה, חשוב כי מנהלת בית הספר תיקח חלק משמעותי בשיח, בשיתוף הצוות הטיפולי, כולל פסיכולוג המסגרת.
כ-modeling לשיח שייערך לאחר מכן בכיתות, ניתן לקיים בחדר המורים שיח לפי המבנה הבא:
א. רציפות תודעתית – מתן מידע תמציתי ורלבנטי על האירוע והטיפול הראשוני בו על ידי הצוות, תוך שמירה על פרטיות המעורבים, הימנעות ממסירת מידע העלול לגרום לשיבוש חקירה והבחנה בין שמועות והשערות לבין עובדות. העברת מסר ערכי ברור על ידי ההנהלה כנגד אלימות, והתייחסות לנחישות לפעול יחד בנושא זה כדי לשמור על מוגנות כל באי בית הספר, תוך גיוס מעגלים רחבים בקהילה לפעולה כנגד האלימות.
ב. רציפות רגשית וחברתית – מקום לביטוי של רגשות ועיבודם, בתוך חוויה של יחד בסביבה צוותית תומכת לנוכח האירוע הקשה. יש לתת מקום לחיזוק הדדי ולהדגיש את כוחות ההתמודדות ברמה האישית והארגונית ואת האמפתיה לנפגעים. לצד לגיטימציה לתגובות השונות בקרב הצוות, יש מקום להעביר מסר ערכי וחינוכי ברור לפיו על אף ההתנגדות הנחרצת למעשה, אין לדחות את הילד הפוגע, וכי הקהילה בבית הספר מחויבת לסייע לו לתקן את דרכיו ולהתמודד עם קשייו, תוך שמירה על בטחון הכלל.
ג. רציפות תפקודית – ניתוב הצוות לעשייה וגיוסו לפעולה. כחלק מכך, תתקיים הדרכה והכנה של הצוות לשיח בכיתות, במבנה דומה לזה שהתקיים עמם בחדר המורים:
- מתן מידע מבוסס לתלמידים לגבי האירוע והטיפול בו, תוך שמירה על פרטיות המעורבים וכן דגש על העברת מסר ערכי ברור כנגד אלימות, ועל הנחישות של הצוות לפעול בנושא זה ולשמור על מוגנות כל באי בית הספר.
- פתיחה לשיח כיתתי תומך המאפשר ביטוי רגשות, מחשבות, אסוציאציות ועמדות ביחס לאירוע. יש מקום לפסיכו-אדוקציה של הצוות לגבי לגיטימציה לתגובות רגשיות והתנהגותיות שונות בקרב התלמידים בעקבות האירוע (לדוגמה: חרדה, כעס, בכי, אדישות, הסתגרות, תגובות גופניות וכו'). במקביל לכך, חשוב להדריך את הצוות להמשיך להעביר בתגובה לדברי התלמידים מסרים אודות התנגדות לאלימות, אמפתיה לנפגעים ומחויבות הצוות לדאוג למוגנות. כמו כן, במקרים שבהם התלמידים מתייחסים בצורה פוגענית לפוגע, יש להדגיש כי לצד ההתנגדות למעשה האלים אין מקום לדחייה של הילד.
- ניתוב לעשייה – יש מקום להכווין את התלמידים לפעולות המבטאות ערכים פרו-חברתיים, למשל: סיוע לנפגעים ותמיכה בהם, פעולה משותפת לתיקון ההרס שנגרם, הכנת תוצרים המבטאים התנגדות לאלימות (למשל: תערוכת פוסטרים בית ספרית עם מסרים של סובלנות והתנגדות לאלימות) וכדומה. ניתן גם לשוחח אודות דרכי התמודדות חלופיות במצבי זעם ותסכול, וכן להעלות את המודעות ל-"תפקיד הצופה" במניעת אלימות ובריונות (לוק, זכריה וברג, 2014) - האחריות של הסביבה העדה לאירוע אלימות להביע התנגדות לאירוע, להושיט עזרה, לגייס תמיכה, להזעיק מבוגר וכו', בהתאם לסיטואציה. ניתן להתייחס גם לחזרתו העתידית של הפוגע וליחס המצופה אליו.
- חזרה לשגרת לימודים – הרציפות התפקודית מבטאת את המשכיות החיים, גם לאחר אירוע קשה, ומשום כך היא מהווה בסיס לחוסן. לאור זאת, לאחר שניתן מקום לאירוע ולעיבוד ראשוני שלו, מומלץ לפעול כדי להחזיר את התלמידים והצוות לשגרת למידה, תוך העברת המסר שניתן לשתף את ההורים ואת הצוות גם בהמשך בתחושות, מחשבות וקשיים. תלמידים אשר יתקשו משמעותית לחזור לשגרה יחד עם חבריהם עשויים להזדקק להמשך מענה מהצוות הטיפולי, כפי שיפורט בהמשך.
5. התערבות בכיתות בפועל
[התערבות בטווח הקצר]
לפי המתווה המתואר לעיל, בהדרכה לצוות בסעיף 4. לפי עקרון הקמ"צ (Salmon, 1919; אלון, גרוס וקונפינו, 2023), חשוב כי ההתערבות תתקיים בסמוך לאירוע, על ידי מחנכות הכיתות (או דמויות קרובות ומוכרות אחרות, אם נבצר מהמחנכת להגיע). אם יש מורה שיש לה קושי לקיים את השיח, יש לבדוק לאיזו תמיכה היא זקוקה, ולשקול כניסה משותפת עם דמות נוספת מהצוות החינוכי, או הטיפולי (פסיכולוג או יועצת).
במהלך השיח בכיתות ובהמשך יום הלימודים, חשוב שהצוות הטיפולי (כולל צוות הפסיכולוגים המעורב במקרה) יהיה זמין לסיוע ותמיכה בילדים ובצוות הזקוקים לכך, באופן פרטני או בקבוצות קטנות. השיח יכול להתבסס על מודל גש"ר מאח"ד (אילון ולהד, 2000), תוך התייחסות לערוצי התמודדות מגוונים (גוף, שכל, רגש, משפחה, אמונה, חברה, דמיון). בהתאם לכך, השיח יכול לכלול, למשל, עיבוד של האירוע, איוורור רגשות ומתן תוקף להם, זיהוי של כוחות התמודדות ומשאבי תמיכה, הכוונה לפעילות פרו-חברתית (כגורם שתורם לחוסן ו-ויסות רגשי) ומתן תקווה לחזרה הדרגתית לתפקוד ולשגרה (עקרון הצפייה ב-קמ"צ אצל Salmon, 1919; אלון, גרוס וקונפינו, 2023). ניתן לקיים שיח עם הנפגע בשיתוף חבריו כגורמי תמיכה, כמובן בכפוף לשיקול דעת מקצועי.
6. עיבוד רגשי לצוות
[התערבות בטווח הקצר]
שיח בחדר המורים בעקבות השיחות בכיתות, לאיוורור ועיבוד רגשי וכן לצורך איסוף מידע לגבי תלמידים המתקשים לחזור לשגרה לאחר השיח, כאלה שביטאו רמות גבוהות של חרדה, גילו הזדהות עם האקט האלים או תגובות חריגות נוספות.
7. התכנסות מחודשת של הצל"ח
[התערבות בטווח הקצר]
לצורך תמיכה רגשית הדדית של הדמויות המובילות את ההתערבות, עדכון מעגלי הפגיעות בהתאם למידע שנאסף ותכנון המשך ההתערבות. יש להקדיש תשומת לב גם לתלמידים שהיו עדים לאירוע, הן בהיבט של צורך בתמיכה, והן בהיבט של "תפקיד הצופה" במניעת אלימות ובריונות (לוק, זכריה וברג, 2014).
כאמור, בתום ההתערבות הראשונית בכיתות, השאיפה הינה לחזור ככל שניתן לשגרת לימודים. כמובן, יש מקום לשקול את הצורך בהמשך שיח עם התלמידים בעקבות האירוע בימים שלאחר מכן, בפורום כיתתי או פרטני, בהתבסס על המיפוי העדכני של מעגלי הפגיעות.
8. מתן מידע להורים
[התערבות בטווח הקצר]
במטרה לעודד שותפות ולהפחית שמועות והתלהמות בעקבות האירוע, מומלץ לנסח עבור הורי בית הספר מכתב המיידע על האירוע והטיפול בו (כמובן תוך שמירה על צנעת הפרט), תוך ביטוי של עמדה ערכית ברורה כנגד אלימות ומחויבות לשמירה על מוגנות כל באי בית הספר (ראו דוגמה בנספח 1). במכתב רצוי ליידע לגבי השיח בכיתות, ולהדגיש בפני ההורים את החשיבות של התפקיד שלהם בתיווך האירוע הקשה לילדים. לתיווך ההורי השפעה מכרעת על האופן שבו הילדים יפרשו את המצב ויגיבו אליו. יש להנחות את ההורים לאפשר ולעודד שיח והבעת רגשות, ולבטא מצידם עמדה ערכית נגד אלימות (לגופו של עניין ולא לגופו של אדם – כלומר, הוקעת ההתנהגות אך לא הפוגע). יש מקום להדריך את ההורים לגבי תגובות שעשויות לעלות מהילדים, וכיצד הם יכולים לתמוך בילדיהם כדי לסייע ככל שניתן בהתמודדות ובחזרה לשגרה. רצוי להתייחס לכך שבזמנים כאלה לעיתים החרדה והזעם, המובנים וטבעיים במצב כזה, מוצאים ביטוי בשיח מסלים ברשתות החברתיות, אשר עלול רק להחריף ולהרע את המצב. יש להמליץ להורים, גם כדוגמה לילדים, להימנע ככל האפשר משיח כזה, ולפנות ישירות לצוות, אשר ערוך לסייע בכל מצוקה ושאלה בעקבות האירוע. רצוי לשתף את ועד ההורים הבית-ספרי במכתב בטרם הפצתו, ולגייס את תמיכתו.
במקרה של אירוע המכה גלים בקהילה עם רמות גבוהות במיוחד של חשיפה והשפעה, ניתן לשקול לקיים עם ההורים הנמצאים במעגלי פגיעות קרובים יחסית (למשל, הורי הכיתה) מפגש פנים אל פנים או בזום, ובו לשתף אותם במידע רלבנטי ולאפשר שיח עם הצוות החינוכי וגורמי המקצוע.
9. עיבוד רגשי לצוות הפסיכולוגים המלווה את המקרה
[התערבות בטווח הקצר]
כאמור, התערבות פסיכולוגית עם מערכת חינוכית במשבר בעקבות אירוע אלימות הינה מורכבת ביותר מבחינה רגשית. מה שתואר כאן כרצף סדור ולוגי של עשייה עלול במקרים רבים להיחוות בפועל כחוויה מערערת ומציפה. לאור זאת, התמיכה ההדדית והאפשרות של צוות הפסיכולוגים להיעזר זה בזה במהלך ההתערבות הינה חיונית לתפקודם ולרווחתם הנפשית. גם בתום יום מפרך של התערבות, חשוב להקדיש זמן להתכנסות יחד לעיבוד משותף של החוויות המורכבות במערכת. ניתן לשקול כי לשיחה כזו יצטרף במקרה הצורך גורם שלא היה מעורב ישירות בהתערבות במערכת, כדוגמת מנהל השפ"ח או גורם בכיר אחר, במטרה לתמוך בצוות הפסיכולוגים, להוות עבורם גורם מכיל ולסייע להם לזהות את המשמעות של התערבותם. עיבוד זה הכרחי גם לצורך חשיבה והתארגנות מחדש לקראת המשך ההתערבות.
10. גיוס הקהילה להתערבויות פרו-חברתיות
[התערבות בטווח הבינוני והארוך]
מומלץ כי הצוות יפעל לגייס את הורי ותלמידי בית הספר למהלכים פרו-חברתיים משותפים לשיקום הקהילה ולמניעת אלימות, במטרה להנכיח את הקולות החיוביים בבית הספר. רצוי מאוד להתכנס יחד עם נציגי ועד ההורים הבית ספרי ומועצת התלמידים לחשיבה משותפת בנוגע לצרכים בעקבות האירוע ולדרכים לשיפור האקלים הבית ספרי, תוך הגדרת דרכי פעולה וחלוקת אחריות בין השותפים לתהליך. בהקשר זה ניתן לשקול התארגנות לסיוע ותמיכה בנפגעים, ארגון עצרת נגד אלימות עם נציגות של הורים, תלמידים וצוות חינוכי, יצירת קליפ או תערוכה בעד סובלנות ונגד אלימות וכדומה. ניתן להתייחס לכך גם במסגרת המכתב להורי בית הספר בעקבות האירוע. דוגמאות לסרטונים שהופקו בעקבות התערבויות כאלה ניתן למצוא בנספח 2.
11. הכנה לקראת חזרת הפוגע לבית הספר
[התערבות בטווח הבינוני והארוך]
עם חזרתו של הפוגע לבית הספר, יש לשאוף כי יחווה את הסמכות החינוכית כנוכחת ומיטיבה, כזו המשלבת בין גבולות מגינים לבין אכפתיות כלפיו; בבחינת "אנחנו לא מוותרים לך כי לא מוותרים עליך" (עומר, 2008). בדרך זו, הוא יחווה את הצוות החינוכי ככתובת שהוא יכול לפנות אליה לצורך הגנה, סיוע והרגעה, ואף כמודל לחיקוי. לפיכך, מעבר להיבטים ההתנהגותיים אשר יפורטו כאן, רצוי כי הפוגע יחוש שהצוות מעוניין בהשתלבותו התקינה, קשוב למצוקותיו, מזהה בו גם איכויות חיוביות ומאמין ביכולתו לשנות את דרכיו. בהקשר זה, יש חשיבות גם לקיומו של קשר בין דמויות הסמכות בחייו של הילד, בבית ובבית הספר, כבסיס לחוויה של רצף, ביטחון והחזקה.
מומלץ לבנות תכנית מוגנות בשיתוף הצוות, הילד והוריו, במטרה למנוע הישנות של האירוע. חשוב שתכנית כזו תכלול פעולות השגחה, תיווך ומניעה מצד הצוות, וכן כלי ויסות והתמודדות עבור הילד. הפסיכולוג יכול כמובן לייעץ וללוות את בניית התכנית ואת יישומה.
כחלק מכך, ניתן לבנות "תכנית ביטחון למניעת אלימות" (בפורמט דומה לתכנית ביטחון למניעת אובדנות), תוך התייחסות לזיהוי טריגרים חיצוניים, סימנים מקדימים ל"גל" האלימות, אמצעי ויסות עצמי ואפשרות לפנות לגורמי תמיכה, אשר ייודעו מראש בנוגע לתפקידם בתכנית. לחלופין, ניתן להיעזר במודל נמנ"מ (אפל, 2020), אשר מתמקד בפסיכו-אדוקציה אודות הכעס כגל, וביכולת של הילד לזהות את הסימנים המקדימים ובעקבות זאת "לגלוש על הגל של הכעס". מודל זה מתייחס לשימוש בסימנים מוסכמים לתקשורת עם הסביבה בשעת עוררות רגשית, ובאמצעי ויסות עצמי. בשובו של התלמיד מהשעייה, תתקיים שיחה אישית איתו ועם הוריו שבה יחודדו היבטים אלה של תכנית המוגנות.
בהתאם לעקרון של גיוס תומכים (עומר, 2008), מומלץ מאוד כי הצוות ישתף את גורמי החוץ התומכים בבית הספר, כדוגמת הפיקוח והרשות, בבניית תכנית המוגנות, במטרה לקבל את תמיכתם וגיבויים. צורך זה קריטי במיוחד במקרים שבהם הילד ו/או משפחתו אינם לוקחים אחריות על האירוע, אינם מביעים צער וחרטה, אינם נכונים לפעולות תיקון ואינם משתפים פעולה עם בית הספר בחשיבה על צעדים למניעת אלימות בעתיד וביישומם.
הכנה לקראת חזרת הנפגעים לבית הספר: יש ללוות את הנפגעים לקראת חזרה לשגרה, תוך בירור צרכיהם ונקיטת צעדים להשבת חוויית המוגנות שלהם.
12. המשך מעקב והתערבות
[התערבות בטווח הבינוני והארוך]
גם בעת החזרה לשגרה, כדאי לקבוע מראש מבנה שמתכנס לפגישה קבועה כדי להחזיק לאורך זמן את המשך תהליכי המעקב וההתערבות הפרטניים והמערכתיים בעקבות האירוע. הצוות הטיפולי ימשיך לעקוב אחר מצבם של המעורבים באירוע ולתמוך בהם, תוך קיום שיח עם התלמידים, ליווי של הוריהם ומוריהם ומעקב אחר תכנית המוגנות. לאור ריבוי הצרכים שצפויים לעלות, יש להדגיש כי פסיכולוג המערכת לא בהכרח יוכל לקחת על עצמו את מלוא ההתערבויות הנדרשות. תפקידו לייעץ לצוות ולהורים בחשיבה על הצרכים ובהכוונה לגורמי סיוע מתאימים.
בהקשר של הפוגע, יש מקום לחשיבה בצוות הטיפולי על הגורמים המולדים, המשפחתיים והמערכתיים שייתכן שתרמו להתנהגותו הקשה, כבסיס להבנת פשר התוקפנות ומקורותיה, ולהמלצה על התערבות מותאמת (קרשטיין, מייקסנר ואון, 2022). חשוב להמשיך ולבנות את הקשר עימו מעמדה של סמכות מיטיבה, לתת לו ולהוריו משוב חיובי על שיפור בהתנהגותו, ומנגד להציב גבולות ברורים במקרים של הישנות ההתנהגות הפוגענית. ביחס לנפגעים, יש להמשיך לעקוב אחר תפקודם, אחר מצבם הרגשי ואחר הופעת סימנים לפוסט-טראומה. כמו כן, הצוות הטיפולי ימשיך לאסוף מידע ולהתעדכן בתמונת המצב ובצרכים המסתמנים במעגלי פגיעות רחבים יותר.
בהתאם לצרכים שיזוהו במעגלים השונים, יש מקום לתכנן את תכניות ההתערבות והמענים במסגרת החינוכית, בפן הלימודי, הרגשי, ההתנהגותי והחברתי. מעבר לכך, יש לשקול את הצורך במענים טיפוליים, ייעוץ להורים, מעורבות רווחה, רשות, פיקוח, שירות מבחן, שיטור קהילתי או גורמים נוספים. חשוב כמובן להמשיך ולתמוך גם באנשי צוות שנפגעו מן האירוע, ישירות או בעקיפין. יש לשקול גם את הצורך בתכניות התערבות בכיתות. ישנה חשיבות מיוחדת, כאמור, להעלאת מודעות בקרב כלל התלמידים ל-"תפקיד הצופה" במניעת אלימות ובריונות (לוק, זכריה וברג, 2014). ניתן גם להמשיך ולחזק ערכים והתנהגויות פרו-חברתיים, להקנות כלים לביטוי כעסים בדרכים שאינן אלימות או ליישוב סכסוכים וכדומה.
13. תהליכי מניעה והתערבות מערכתית
[התערבות בטווח הבינוני והארוך]
לאחר הטיפול הראשוני באירוע, יש מקום כי פסיכולוג המסגרת יגייס את המערכת לתהליך רפלקטיבי בעקבות האירוע, הכולל זיהוי חוזקות ומשאבי התמודדות, לצד הפקת לקחים וחשיבה כיצד ניתן למנוע אירועים כאלה בעתיד, או להיערך טוב יותר להתמודדות עמם.
מעבר לכך, האירוע המשברי מהווה הזדמנות להתבוננות על המערכת ולחשיבה כיצד ניתן לקדם בה אקלים בטוח. כחלק מצעדי המניעה, ניתן לשקול, למשל, הכשרה רלבנטית בחדר המורים, התערבויות עם קהילת ההורים בבית הספר וכן התערבויות בכיתות שמטרתן לקדם ערכים פרו-חברתיים ומיומנויות ויסות רגשי. דוגמה לתכנית רלבנטית להתמודדות עם בעיות משמעת והתנהגות, מתוך תפיסה של בית הספר כקהילה, ניתן למצוא אצל מימון, שטרנברג ועמיאל (2011).
התערבות בעקבות מקרה אלימות חמור שאינו מערב תלמידים מתוך המערכת
עד כה התייחסנו למקרה שבו אירוע האלימות החמור התרחש בתוך המערכת הבית ספרית הרלבנטית. עם זאת, כמאמר השיר "כולנו רקמה אנושית אחת חיה", לצערנו לעיתים אירועי אלימות קשים מכים גלים ופוגעים בתחושת המוגנות גם בבתי ספר אחרים ברשות, ואף מחוצה לה, בקרב ילדים, בני נוער, הורים ואנשי צוות. הויראליות של התוקפנות והשלכותיה השליליות רחבות ההיקף מתגברות אלפי מונים עקב הפצה של תכנים אלימים גרפיים וקשים בתקשורת וברשתות החברתיות. במצבים אלו, התפקיד שלנו כפסיכולוגים חינוכיים הוא לסייע למערכת לעצור לרגע, לחשוב את האירוע ולבחון את הצרכים המתעוררים. להלן הצעה לרצף התערבות במקרים אלה:
- פניית פסיכולוג המערכת למנהל בית הספר: מומלץ כי הפסיכולוג יפנה למנהל לשקול איתו את הצורך בהתערבות בעקבות האירוע. כמובן, ניתן לשתף בחשיבה דמויות נוספות בצוות, כגון היועצת או צוות הניהול. עשויה להיות נטייה לחשוב שמאחר שהאירוע אינו מערב ישירות תלמידים מתוך בית הספר, הוא אינו רלבנטי למערכת. לעיתים יש ממש בתפיסה זו, אך במקרים אחרים תגובה זו משקפת נטייה טבעית להרחקה והימנעות מעיסוק באירוע הלא נעים. מובן כי חשוב להביע הבנה לכך, בפרט לנוכח העומס של המשימות הפנימיות של המערכת. לצד זאת, יש מקום להזמין לבחינה כנה ואמיתית של ההשפעות של האירוע והצרכים המתעוררים במערכת בעקבותיו, אם ישנם. למשל: ייתכן שבבית הספר לומדים קרובי משפחה של המעורבים באירוע; ייתכן שתלמידים והורים נחשפו לתיעוד של האירוע באופן שמעורר חרדה או חשש לחיקוי ההתנהגות; וכדומה.
- התכנסות צל"ח: ככל שמזוהים צרכים ומתקבלת החלטה להתערבות, או לפחות לבחינה מעמיקה יותר של הצורך בה, מומלץ לכנס את הצל"ח הבית-ספרי, או מרכיבים מתוכו (למשל, פסיכולוג, מנהלת ויועצת), בהתאם לחומרת האירוע והשפעותיו על המערכת. במסגרת הצל"ח, כפי שתואר לעיל, יש מקום למיפוי מעגלי פגיעות (טמיר וחיימוב, 2005) – זיהוי צרכים ברמת המערכת, וכן פרטים בקרב התלמידים, הצוות ו/או ההורים אשר הושפעו או עלולים להיות מושפעים בצורה חזקה במיוחד מהאירוע. בהתאם לצרכים העולים, יש לתכנן את המשך תהליכי ההתערבות במערכת.
השלבים הבאים מפרטים התערבויות אפשריות, אך מובן כי יש לדייק ולהתאים את ההתערבות לצרכים ולמאפיינים של המקרה והמערכת.
- שיח בחדר המורים: מפגש כזה עשוי לכלול, כפי שתואר לעיל (סעיף 4 בפרוטוקול), מתן מידע אודות האירוע ונגיעתו למערכת, מקום לשיח ועיבוד רגשי בקרב הצוות, והדרכה פסיכו-חינוכית לקראת שיח בכיתות והמשך ליווי של התלמידים סביב האירוע.
- שיח בכיתות: במסגרת השיחות בכיתות ניתן, כמפורט לעיל (סעיף 5), לתת מידע על האירוע ולאפשר הבעת עמדות ותחושות. כמו כן, לצורך השבת חוויית המוגנות ניתן להתייחס לתקנון בית הספר, לדון בערכים והתנהגויות פרו-חברתיים וב"תפקיד הצופה", להקנות כלים ליישוב סכסוכים בדרכים לא אלימות וכדומה.
- התערבויות פרטניות: ייתכן שבמסגרת מיפוי מעגלי הפגיעות זוהו תלמידים, הורים או אנשי צוות אשר הושפעו או עלולים להיות מושפעים באופן עוצמתי במיוחד בעקבות האירוע; למשל – קרובי משפחה או חברים של המעורבים באירוע; תלמידים שנחשפו לתיעוד האירוע ומגיבים לכך קשה; הורים או אנשי צוות חרדים במיוחד וכדומה. במקרים אלה, ייתכן שתידרש התערבות פרטנית או בקבוצה קטנה על ידי הצוות הטיפולי או החינוכי, כפי שפורט לעיל (סעיף 5).
- מכתב להורים: במידת הצורך, ניתן להוציא מכתב להורים, הכולל הדרכה בנוגע לתיווך האירוע לילדים ותמיכה בהם. מומלץ גם להעלות מודעות בקרב ההורים לנזקים בחשיפה ברשתות לתכנים קשים ומעוררי חרדה, ולעודד אותם לצמצם חשיפה כמידת האפשר, לבדוק עם ילדיהם אם נחשפו לתכנים כאלה ולעודד שיח. (ראו פירוט נוסף בסעיף 8 לעיל, ודוגמה למכתב בנספח 1.)
- התערבות מערכתית וקהילתית: גם בעקבות אירוע חיצוני למערכת, קהילת בית הספר עשויה להתגייס לאמירה ערכית כנגד האלימות (ראו סעיף 10 לעיל). דוגמה למהלך עוצמתי שבו צוות בית הספר הוביל מהלך חינוכי וערכי משמעותי לחיזוק הסובלנות בעקבות אירוע אלימות קשה בעיר ניתן למצוא בנספח 2.
במקרים מסוימים, דווקא החשיפה לאירוע אלימות שהתרחש מחוץ לבית הספר עשויה להיות הזדמנות לגיוס המערכת להתבוננות פנימה. האירוע הקשה עשוי לנרמל את האתגרים שחווה המערכת בהקשר זה ("לא רק בבית ספרנו"), ואף לעורר מוטיבציה להקדים תרופה למכה ולמנוע אירועים דומים בעתיד. גם כאן, יש הזדמנות לצמיחה מתוך המשבר, לטובת קידום אקלים בית ספרי בטוח ומוגן.
תודות
אבקש להודות לגב' יפית חסן, הפסיכולוגית המחוזית של מחוז תל אביב, אשר יזמה את בנייתו של פרוטוקול זה, כמענה לצורך שזיהתה בשטח, והעניקה את מלוא הגיבוי, העידוד והתמיכה לכתיבתו.
תודה מקרב לב שלוחה גם לגב' ליאת דותן, הרכזת הארצית של תחום מניעת אלימות ובעיות התנהגות בשפ"י, על הליווי, התמיכה והמישוב המקצועי לעילא.
תודתי למנהלות ומנהלי השפ"חים במחוז תל אביב, ולפסיכולוגים נציגי השפ"חים בפורום המחוזי בתחום מניעת האלימות, על שותפותם ותרומתם החשובה לתהליך ההטמעה של הפרוטוקול בשטח. תודה מיוחדת לגב' מירב טמיר, מנהלת שפ"ח פתח תקווה, על הנדיבות בתרומת חומרים מקצועיים לשימוש הכלל.
תודה לרונית בן שלום, אשת חינוך בכל רמ"ח איבריה, מנהיגה חינוכית וערכית.
אודה גם לחברותיי, הגב' גלי נאור-זיידמן, מנהלת השירות הפסיכולוגי-חינוכי של עיריית בת ים, והגב' סיון אדר, פסיכולוגית חינוכית מומחית ומדריכה, על הארותיהן המועילות לפרוטוקול זה.
נספח 1: דוגמה למכתב להורים בעקבות אירוע אלימות חמור
בנספח זה ניתן למצוא דוגמה למכתב שנשלח להורים בעקבות אירוע אלימות קשה, ונוסח על ידי צוות שפ"ח פתח תקווה. המכתב מיועד לספק מענה והכוונה להורים בנוגע למשימה המורכבת של תיווך האירוע הקשה לילדיהם ותמיכה בהם בעקבותיו. במכתב קיימת התייחסות גם לנושא החשיפה ברשתות החברתיות.
הבוקר נפתח בחדשות קשות על ארוע אלימות. גורמי הרשות ובראשם ראש העיר והמשטרה פועלים לטיפול בארוע החריג.
אנו רקמה אנושית אחת, ולצערנו, ארועים קשים אלה משפיעים על מעגלים נרחבים, הרבה מעבר למעורבים בהם ישירות.
מקרים אלה, והפרסומים בעקבותיהם בתקשורת וברשתות החברתיות, כולל תיעוד גרפי וקשה, מכים גלים ופוגעים בתחושת המוגנות בקרב ילדים, בני נוער, הורים ואנשי צוות.
במוסדות החינוך הצוותים הונחו לקיים שיח עם התלמידים לעיבוד התחושות הקשות וחיזוק המוגנות.
הורים יקרים,
החשיפה לארוע הקשה, עלולה לעורר מחשבות ורגשות קשים אצל כולנו.
לתיווך של המבוגרים המשמעותיים (הורים וצוותי חינוך) השפעה מכרעת על האופן שבו הילדים יפרשו את המצב ויגיבו אליו.
חשוב שכל הורה:
יקיים שיח עם ילדיו, ישאל לשלומם, יברר אם נחשפו לארוע ולסרטון, ויעודד שיתוף בתחושות וברגשות, תוך מתן לגיטימציה למגוון הרגשות.
יבטא את עמדתו הנחרצת נגד אלימות.
יעודד להמנע מצפיה בסרטון הקשה.
יחזק את תחושת המוגנות של הילדים על-ידי הגברת הזמינות והנוכחות של המבוגרים.
יעודד שמירה על שגרה, לצד אמפתיה לחששות נורמטיביים.
במצבי דחק צפויות באופן נורמטיבי וטבעי התנהגויות והבעת רגשות שאינן אפייניות לילד, שלרוב עוצמתן תפחת בהדרגה.
במידה ומתעוררת אצלכם, ההורים, דאגה לגבי תגובתו הרגשית ו/או ההתנהגותית של ילדכם, מומלץ לפנות לצוות החינוכי בביה"ס.
בנוסף אתם מוזמנים לפנות אלינו,
אגף השרות הפסיכולוגי, בטלפון [...]
בברכת ימים שקטים ובטוחים
ושנה טובה
צוות אגף שירות פסיכולוגי בעיריית [...]
נספח 2
בנספח זה ניתן למצוא קישורים לסרטונים שהופקו כחלק מהתערבות קהילתית בעקבות אירועי אלימות קשים:
את הסרטון יזמו מנהלת בית הספר דאז, רונית בן-שלום, וחברות הצל"ח בהשתתפותי כפסיכולוגית, כחלק מהתערבות חינוכית וקהילתית בעקבות האירוע. התלמידים בהדרכת המחנכות הכינו פוסטרים כיתתיים המייצגים ערכים של סובלנות, אהבת אדם ומניעת אלימות. הפוסטרים שולבו לקליפ בהשתתפותם של מדריכי של"ח צעירים בבית הספר, בהובלת המורה לשל"ח. מהלך זה מדגים את החיזוק של הקולות החיוביים בקהילה והערכים הפרו-חברתיים כחלק מתהליך חינוכי בעקבות אירוע אלימות חמור בקהילה.
סרטון בנושא חשיפה לאלימות בקרב בני נוער, שהופק על ידי צוות שפ"ח פתח תקווה בשיתוף עיריית פתח תקווה:
הסרטון, בהשתתפות נער ונערה ממועצת הנוער העירונית, מתייחס להשפעות המזיקות של חשיפה לאלימות, לדרכי ההתמודדות עמה ולאחריות בני הנוער למניעתה. הסרטון הופק לאחר אירוע אלימות קשה בעיר, ומהווה דוגמה לאופן שבו דווקא לאחר אירוע אלימות קשה (ולא רק), ניתן לחזק את הקולות החיוביים והערכיים בקהילה.
הסרטון פונה להורים ומספק להם הדרכה לגבי תפקידם כ-"עוגן הורי" בהקשר של חשיפה לאלימות ובריונות, ולמניעתן.
הערות
- תרי שטרנברג-זמיר, רכזת תחום מניעת אלימות ובעיות התנהגות במחוז תל אביב, אגף פסיכולוגיה, שפ"י. פסיכולוגית חינוכית מומחית ומדריכה, סגנית מנהלת השירות הפסיכולוגי-חינוכי של עיריית בת ים.
מקורות
אפל, נ. (2020). סיר לחץ משפחתי בימי קורונה ומודל "נמנם". בטיפולנט.
אילון, ע., ולהד, מ. (2000). חיים על הגבול. קריית טבעון: נורד.
אלון, מ., גרוס, ד., וקונפינו, ד. (2023). רציפות בחרו"ם (חשיבה, רגש, מעשה): מודל עבודה והכשרה להתערבויות מיידיות במצבי חירום במסגרות חינוך. פסיכולוגיה עברית.
הראל-פיש, י. (2023). השפעת תקופת הקורונה והשיבה למסגרות על בני הנוער בישראל: ממצאים נבחרים מסקרי HBSC לשנים 2019-2022. במסגרת תכנית המחקר הבינלאומי על רווחתם ובריאותם של בני נוער, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן, בשיתוף משרד הבריאות ומשרד החינוך.
חורש, א. (2018). "מרימים מסך": שיחות עם מתבגרים על השפעת המדיה ומקומם של המבוגרים בעולם זה. פסיכואקטואליה, 71, 13-18.
טמיר, א., וחיימוב, ס. (2005). התערבויות טלפוניות לאחר פיגועי טרור. בתוך: א' זומר וא' בליך (עורכים), בריאות הנפש בצל הטרור: הנסיון הישראלי (עמודים 185-212). רמות.
לוק, ע., זכריה, מ., וברג, א. (2014). פיתוח אחריות אישית וחברתית והתמודדות עם בריונות: תלמידים למען תלמידים – כולנו "גיבורי אל"! משרד החינוך, שפ"י.
מימון, ט., שטרנברג, ת., ועמיאל, ע. (2011). הכיתה כקהילה: תיאור מקרה. פסיכולוגיה עברית.
משרד החינוך (2023). חוזר מנכ"ל "אקלים חינוכי מיטבי והתמודדות מוסדות חינוך עם אירועי אלימות וסיכון".
משרד החינוך (2019). חוזר מנכ"ל נוהלי שעת חירום במערכת החינוך, הוראת קבע מס' 0155 – החלפה.
סמנה, ר. (2023). קצוות מפוצלים – על קיטוב ופיצול בעצמי, בחברה ובחדר הטיפול. הרצאה ביום עיון שפ"חי מחוז תל אביב.
עומר, ח. (2008). הסמכות החדשה: במשפחה, בבית הספר, בקהילה. בן-שמן: מודן.
צימרמן, ש., פרנקל, ר. ובצרי, ר. (2004). התערבות מערכתית בעקבות אירוע אלימות חמור. משרד החינוך, שפ"י.
קרשטיין, א., מייקסנר, ק. ואון, ל. (2022). מטיב"ה: מערך טיפולי לילדים עם בעיות התנהגות – מתווה, תכנון והפעלה בשירותים הפסיכולוגיים החינוכיים. משרד החינוך, שפ"י.
Farchi, M., Bergman Levy, T., Ben Gershon, B., Ben-Hirsch Gornemann, M., Whiteson, A., & Gidron, Y. (2018). The six Cs model for immediate cognitive psychological first aid: From helplessness to active efficient coping. International Journal of Emergency Mental Health and Human Resilience, 20, 1-12.
Salmon, T. W. (1919). War neuroses and their lesson. New York Medical Journal and Philadelphia Medical Journal: A Weekly Review of Medicine, 109, 993–994.
