פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×The stork and sparrow drink Polish vodka
Izabela Szumen ©
זכור אותי

העצמי של ילדים עם לקויות למידה: ההבחנה בין היבטים שונים של המושג ותרומתה לתכנון ההתערבות הפסיכו-חינוכית

בעבודה החינוכית עם ילדים עם לקויות למידה מיוחסת בדרך כלל חשיבות רבה לעבודה על שיפור הדימוי העצמי. אף שההבחנה בין היבטים שונים של העצמי חשובה לצורך קביעת דרכי עבודה מתאימות, בספרות ובשטח אפשר לזהות בלבול מושגי בין ההיבטים השונים הללו, שלעיתים פוגעת בהתאמת ההתערבות המדויקת. מאמר זה מבקש לסייע להבחין באופן מעמיק ומבוסס מחקר בין מושגים כגון "תחושת הערך העצמי", "התפיסה העצמית האקדמית" ו"החוללות העצמית האקדמית", ולהציע דרכי טיפול תואמות. הנחת המוצא היא שלפסיכולוג החינוכי יש תפקיד חשוב בהעלאת המודעות של הורים ומורים למשמעות ההיבטים השונים של העצמי, ושהתערבויות מותאמות עשויות לתרום להצלחה הלימודית.

מאמרים | מתפרסם מ 24/3/2019 | 5,431 צפיות

תגיות:

העצמי של ילדים עם לקויות למידה

ההבחנה בין היבטים שונים של המושג ותרומתה לתכנון ההתערבות הפסיכו-חינוכית

מאת ד"ר יבגניה שילשטיין

 

 

מבוא

בעשרות השנים האחרונות הולך וגובר העניין המחקרי בהיבטים הרגשיים של חווייתם של תלמידים בעלי קשיים לימודיים (Pajares & Schunk, 2002), ומחקרים רבים מתארים את ההשלכות של לקויות למידה על העולם הרגשי של הילד (Arthur, 2003; Prout, Marcal & Marcal, 1992). למשל, נמצא כי אצל ילדים עם לקויות למידה נמצאו רמות גבוהות יותר של חרדה ודיכאון (Li & Morris, 2007; Nelson & Harwood, 2010), מצב רוח שלילי יותר ורמת חוללות עצמית נמוכה ( Lackaye & Margalit, 2006) ותחושת בדידות רבה יותר (Margalit & Al-Yagon, 2002). בנוסף, ילדים עם לקויות למידה סובלים יותר מקשיים חברתיים והתנהגותיים (Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Elksnin & Elksnin, 2004) ונמצאים בסיכון גבוה יותר לפיתוח הפרעות רגשיות וחברתיות (Palombo, 2001).

עם זאת, לצד בחינת ההשפעות השליליות של לקויות הלמידה, המחקר לאורך השנים עסק גם בגורמים הרגשיים שמסייעים לילדים שסובלים מהן להתגבר על קשייהם ולהצליח בתחום הלימודי ובתחומים אחרים (Raskind et al., 1999; Blair, 2002; Morris, Bloodgood & Perney, 2010; Lackaye & Margalit, 2006; Idan & Margalit, 2014; Reusen et al., 1994). בין הגורמים הרגשיים שנמצאו במחקר כבעלי תרומה משמעותית ביותר לתפקודם של ילדים בעלי לקויות למידה נמצאו גורמים הקשורים להיבטים שונים של ה"עצמי" (Field, Sarver & Shaw, 2003; Shunk & Zimmerman, 2007; Klassen, 2002; Rothman & Cosden, 1995; Marsh & Craven, 2006).

ואמנם, במדריכים למורים ולהורים העוסקים בעבודה השוטפת עם ילדים עם לקויות למידה אפשר למצוא התייחסות רבה לצורך לסייע לילדים אלה לפתח דימוי עצמי חיובי.1 ואולם, בחינה מדוקדקת מעלה פער בין השיח הנפוצים בשטח, המתייחסים בדרך כלל למונחים כמו "דימוי עצמי", "ערך עצמי" ו"ביטחון עצמי" לבין המושגים הנהוגים במחקר, שהמרכזיים ביניהם הם "תפיסה עצמית" ו"חוללות עצמית". במאמר זה מוצג ניסיון להבין באופן מעמיק ומדויק היבטים שונים של העצמי המעורבים בתהליך הלמידה של ילדים בכלל, ושל ילדים עם לקויות למידה בפרט. במאמר נבחן התפקיד של היבטים שונים ב"עצמי", נבחנים הגורמים הפוטנציאליים לפגיעה בכל אחד מן ההיבטים הללו, ומוצעות דרכי טיפול מתאימות לכל אחד מן המקרים השונים. המאמר מבקש להבהיר את הבלבול הקיים בשטח בין המושגים השונים ולהראות כיצד מסייעת ההבחנה בין ההיבטים שונים העצמי לבחירת דרכי טיפול מתאימות.

 

היבטים שונים של העצמי: מיפוי מושגי

"תפיסה עצמית" (או "דימוי עצמי") הוגדרה בספרות כמכלול של מחשבות, עמדות ורגשות שיש ליחיד ביחס לעצמו (Rosenberg, 1979). בעבודות מוקדמות היה מקובל יותר לדבר על תפיסה עצמית כגורם אחיד. בהמשך נהיה מקובלת בקרב החוקרים ההנחה כי תפיסה עצמית היא מערכת היררכית רב-ממדית שמתייחסת להיבטים שונים של החיים (Harter, 2012). כחלק מכך, כיום מקובל לדבר על תפיסה עצמית גלובלית (או על תחושת ערך עצמי), שמתייחסת לתחושה הכללית של היחיד ביחס עצמו.

לצד זאת מדובר על מערכת שלמה של תפיסות של היחיד המתייחסות להקשרים שונים שבהם היחיד תופס את עצמו, ומרכיבות את תפיסה העצמית שלו, למשל ההקשר האקדמי או החברתי. היבט נוסף של העצמי הוא החוללות העצמית (Self-efficacy; מכונה גם "מסוגלות עצמית") – מידת אמונתו של הפרט בכך שיש ביכולתו לארגן ולבצע את ההתנהגויות הדרושות להשגת התוצאות הרצויות בעיניו (Bandura, 1977). ההיבטים של התפיסה העצמית הקשורים לאופן שבו היחיד מעריך את יכולותיו בתחום הלימודי מרכיבים את התפיסה העצמית האקדמית (Wigfield & Karpathian, 1991). החוללות העצמית האקדמית היא מידת אמונתו של הפרט ביכולות של עצמו להצליח במשימות בהקשר הלימודי (Bong & Skaavik, 2003; Bandura, 2006).

בשטח אפשר לפגוש כל מיני קונסטלציות של היבטים של תפיסת עצמי, למשל:

  • ירידה בתפיסה העצמית האקדמית ובחוללות העצמית האקדמית בשילוב עם ערך עצמי תקין: חלק מהילדים חווים את עצמם באופן חיובי בסך הכול, ולצד זאת סובלים מקשיים לימודיים. אלה הם בדרך כלל הם ילדים שגדלים במשפחות מתפקדות עם דפוסי הורות יעילים. בשל המודעות לקשיים הם חוששים מכישלונות לימודיים, ועם הזמן מופיעה ירידה במוטיבציה ונדרשים תיווך, תמיכה ועידוד.
  • תפיסה עצמית אקדמית תקינה בשילוב עם חוללות עצמית אקדמית ירודה: לחלק מן הילדים יש יכולות לימודיות תקינות ותפיסה עצמית תואמת, אך הם בכל זאת תופסים את היכולות שלהם כנתון, ואינם מבחינים מספיק בקשר בין השקעה ותוצאה. ילדים כאלה בדרך כלל מעדיפים "ללכת על בטוח" – להישאר באזור המוכר ולא לקחת סיכונים כדי לא להיכשל.
  • תפיסה עצמית אקדמית ירודה בשילוב עם חוללות עצמית אקדמית תקינה: לחלק מהילדים יש קשיים לימודיים, ותפיסה עצמית אקדמית תואמת, אך הם מאמינים ביכולת שלהם להתקדם. בדרך כלל יש להם מוטיבציה והם משקיעים בלימודים, אך הם נמנעים ממצבים שיש בהם השוואה בין-אישית.

 

התפתחות התפיסה העצמית

בספרות הפסיכולוגית קיימת מסורת ארוכה ביחס להולדת התפיסה העצמית בעקבות "שלב המַרְאה" (2007, Lacan). "שלב המראה" מתייחס לתקופה שבה, בגילאים 18-6 חודשים, חווה התינוק את דיוקנו המשתקף מן המראה כאילו היה זה ילד אחר. עם השלמת שלב המראה (בגילאי 22-18 חודשים), הילד מתחיל להזדהות עם ההשתקפות שלו במראה. לפי גישה זאת, מרגע זה, אפשר לדבר על תחילת ההתפתחות של תפיסה עצמית.

חוקרי התפתחות, לעומת זאת, טוענים ששלב המראה הוא כבר שלב מתקדם יותר מבחינה קוגניטיבית בבניית התפיסה העצמית. לפי סטרן (Stern, 1985), האינטגרציה הראשונית של התפיסה העצמית מתרחשת בגילאי 6-2 חודשים. בגיל זה מופיעה שליטה ראשונית של התינוק על פעילויותיו, הפעולות שלו נעשות אפקטיביות, ונוצרות תחושה של המשכיות ותחושה של נפרדות ראשונית מהאחר – חוויות שמתוכן נוצרת תחושת עצמי גרעינית. בסביבות גיל 9 חודשים ילדים מתחילים לפתח דפוסי התנהגות שכוללים את עצמם, מבוגרים ואובייקטים חיצוניים – דפוסים שמטרתם לכוון את תשומת הלב של המבוגר על אובייקט חיצוני או על הילד עצמו, ושקיומם עשוי להצביע על תפיסה עצמית מתמשכת ראשונית, המשמשת כבסיס לביטוי עצמי ראשוני (Tomasello & Rakoczy, 2003).

חוקרים אחרים (Eder & Mangelsdorf, 1997) מתארים התפתחות הדרגתית של האישיות מנקודת המבט של תפיסה עצמית, ומגדירים חמישה שלבים בתהליך הזה:

  1. דפוסים התנהגותיים קבועים, המשקפים אפיונים של טמפרמנט (מולד) ושל התקשרות (מופיעים סמוך ללידה)
  2. תפיסות לא מילוליות של רגשות (מופיעות בסביבות גיל 9 חודשים)
  3. תפיסות מילוליות של רגשות (מופיעות בסביבות גיל שנתיים)
  4. תפיסות מילוליות של תכונות אופי (מופיעות בסביבות גיל 3 שנים)
  5. אינטגרציה של מטה-תיאוריה אחידה של העצמי (מתרחשת בסביבות גיל 7 שנים)

כך, ילד מילולי יחסית בגיל 3 שנים מסוגל לדווח על רגשותיו, ואף על התנהגויותיו, במצבים מסוימים (לדוגמה: "פחדתי וברחתי מהכלב"), בהתאם לשלב השלישי; אבל היכולת לבצע הכללה והמשגה של העובדות האלה לתכונות אופי ולבנות מטה-תיאוריה אחידה, מבשילה בדרך כלל רק בגיל 8-7 שנים.

מבחינה פסיכו-חינוכית, מחלוקה זאת לשלבים נגזר כי החוויות הבית-ספריות הראשוניות מתרחשות עוד לפני שלב האינטגרציה של תפיסה עצמית אחידה, ולמעשה מניחות את הבסיס לבניית חלקים של תפיסה עצמית אקדמית שקשורים למסוגלות, למוטיבציה, להישגים וכו'. ואמנם, במחקר נמצא כי חוויות של הצלחה וכישלון בשלב הזה משפיעות באופן מכריע על ההתפתחות של התפיסה העצמית האקדמית, ושהשפעתן הרבה חזקה יותר מזו של הצלחות וכישלונות בכיתות הגבוהות (Chapman, Turner & Prochnow, 2000).

 

התפתחות התפיסה העצמית האקדמית

תפיסה עצמית אקדמית מתפתחת בהדרגה, במקביל לחשיפה של הילד ללמידה. מחקרים מראים כי בגיל הרך, התפיסה העצמית האקדמית היא בדרך כלל חיובית ופחות קשורה לממדים חיצוניים, כגון מיומנויות, הישגים והערכה חיצונית (Marsh, 1990; Trzesniewski & Donnellan, 2010; Harter, 2012).

מארש (Marsh, 1986) מציין שני מקורות של התפיסה העצמית האקדמית: מערכת ייחוס פנימי ומערכת ייחוס חיצוני. במערכת הייחוס הפנימי, היחיד בונה את התפיסה העצמית האקדמית כשהוא משווה את הישגיו בהווה להישגיו בעבר. במערכת של ייחוס חיצוני, היחיד משווה את הישגיו להישגים של אחרים. מערכת הייחוס החיצוני מושפעת, בין היתר, ממשובים שהתלמיד מקבל מהמורים ומההורים. תפיסה עצמית אקדמית מושפעת מהישגים לימודיים, ונפגעת מהישגים לימודיים נמוכים. מחקר שנערך לאחרונה מראה שתפיסה עצמית אקדמית מושפעת אף יותר מציונים פורמאליים שלא בהכרח משקפים את היכולות האמיתיות של הילד (Marsh et al., 2018). עם זאת, הקשר בין הישגים לימודיים לתפיסה אקדמית פועל גם בכיוון ההפוך, ונמצא שילדים שהתפיסה העצמית האקדמית שלהם גבוהה יותר מגיעים להישגים לימודיים גבוהים יותר (Marsh & Craven, 2006).

התפיסה העצמית האקדמית אינה אחידה, ויש מחקרים הטוענים שהיא מחולקת לפחות לשני ממדים שאינם תלויים זה בזה – תפיסה עצמית אקדמית מילולית ותפיסה עצמית אקדמית מתמטית ((Marsh, 1990. ממדים אחרים של התפיסה העצמית האקדמית בתחומים ספציפיים מושפעים לרוב משילוב של שני הממדים הבסיסיים האלה. גם לחלוקה זאת יש היבט התפתחותי: בגיל הרך, התפיסה העצמית עדיין לא מגיעה לרמת השכלול של גילאים מתקדמים יותר – לדוגמה, עוד אין הבחנה ברורה בין תפיסה עצמית אקדמית מילולית ובין תפיסה עצמית אקדמית מתמטית (Marsh et al., 2018).

 

התפתחות החוללות העצמית האקדמית

בשלבים הראשונים של תהליך התפתחות החוללות העצמית, ההורים והבית תופסים מקום מרכזי. חוללות עצמית אקדמית מושפעת פחות מהשוואה בין-אישית מאשר התפיסה העצמית האקדמית (Pinxten et al., 2015), והגורם העיקרי שמשפיע עליה הוא התנסות. לכן, הורים שחושפים את הילד להתנסויות רבות ושבונים סביבה חמה ותומכת שמעודדת סקרנות, התנסות, ניסוי דרכים שונות של פתרון בעיות, כולל תמיכה אחרי חוויית הכישלון, גורמים לעלייה בתחושת החוללות העצמית אצל ילדים (Bandura, 1977).

בנדורה מציין ארבעה מקורות בסיסיים של תחושת החוללות העצמית (Bandura, 1997): התנסות במילוי משימות, ובפרט התנסויות שנתפסות באופן סובייקטיבי כמוצלחות; צפייה באחרים שמבצעים בהצלחה משימות דומות לאלה שמוטלות על היחיד, אשר מספקת מודלינג (שמעלה את תחושת החוללות העצמית, בתנאי שהיחיד תופס את עצמו כמסוגל לבצע את המשימה הזאת בהצלחה); שכנוע מילולי של היחיד מצד בן אדם אחר שמבטא את האמונה בכך שהיחיד מסוגל לבצע בהצלחה את המשימה המוטלת עליו; ותגובות פסיכו-פיזיולוגיות מתונות יחסית למצבי מתח ולחץ ויכולות טובה לווסת את התגובות הללו.

בגיל הרך, ילדים מתאפיינים בחוללות עצמית אקדמית גבוהה ולא מדויקת, שאינה קשורה באופן ישיר להישגים אובייקטיביים שלהם (Tirosh et al., 2013). בדומה לתפיסה העצמית האקדמית, רמת החוללות העצמית האקדמית יורדת עם כניסתם של הילדים למסגרת בית הספר. חוקרים מקשרים את הירידה הזאת לירידה ברמת הליווי מצד המבוגרים, ללחץ שקשור למעבר לבית הספר ועוד (Shunck & Pajares, 2002). התהליך קושר בעיקר להתפתחות של מודעות עצמית, שגורמת לכך שהן התפיסה העצמית האקדמית והן החוללות העצמית הופכות למדויקות יותר ומתייחסות יותר ליכולות האמיתיות של הילד. בנוסף, ובדומה לתפיסה העצמית האקדמית, לרמת החוללות העצמית האקדמית יש השפעה על רמת ההישגים הלימודיים, שכן היא נמצאה כמנבאת את רמת המוטיבציה הלימודית (Ben-Naim, 2017; Affuso, 2017).

 

גורמים הפוגעים בהיבטים שונים של העצמי

ירידה או פגיעה בתחושת התפיסה העצמית הגלובלי בדרך כלל אינה נובעת מהישגים של הילד בתחום מסוים. לרוב, ירידה כזאת נובעת מחוויות טראומטיות או מהיבטים דיספונקציונליים סביבתיים, כגון הזנחה (Scgneider-Rosen & Cicchetti, 1991), פגיעות מיניות (Kendall-Tackett, Williams & Finkelhor, 1993), יחס משפיל מצד ההורים כלפי הילד (Solomon & Serres, 1999) ומחלות כרוניות ברקע (Seigel et al., 1990). היבטים שונים של ההורות יכולים גם הם לגרום לפגיעה בתחושת התפיסה העצמית של הילד. מחקרים מראים שפגיעה בתפיסה העצמית יכולה לנבוע מסגנון הורות אוטוריטרי (Heaven & Ciarrochi, 2008), משימוש בעונשים אכזריים (Amato & Fowler, 2002), מדיכאון אצל האם (Orth et al., 2014) ומהתקשרות לא בטוחה (Lee & Hankin, 2009). סביבה ביתית בטוחה ותומכת התפתחות, מכילה קוגניטיבית ורגשית, שמספקת לילד גירויים קוגניטיביים ותמיכה רגשית, משפיעה באופן חיובי על התפיסה העצמית לטווח הקצר ולטווח הארוך כאחת (Orth, 2017).

גם אצל ילדים בעלי קשיים לימודיים נמצא כי חוויות כישלון לימודי פחות פוגעות בתפיסה העצמית (Cosden & McNamara, 1997), ונראה כי מנגנונים שונים מאפשרים לשמור על תפיסה עצמית חיובית בעת ההתמודדות עם ליקויי הלמידה. לדוגמה, בבניית תחושת הערך העצמי שלהם, ילדים יכולים לתת יותר משקל ליכולות שלהם בתחומים לא אקדמיים. נוסף על כך, ילדים עם לקויות למידה שחוו את סביבתם כתומכת נמצאו כמתאפיינים בתפיסה עצמית גלובלי גבוהה יותר (Kloomok & Cosden, 1994).

לעומת זאת, ילדים עם לקויות למידה נמצאים בסיכון לפגיעה משמעותית בתפיסה העצמית האקדמית ובחוללות העצמית האקדמית עם הכניסה לבית הספר, בשל התהליך הטבעי שתואר לעיל שקורה לרוב הילדים בשלב זה, של ירידה הדרגתית בהיבטים אלה של התפיסה העצמית בשל עלייה התפתחותית במודעות העצמית. ואמנם, נמצא שילדים עם לקויות למידה נוטים להעריך את יכולותיהם הקוגניטיביות כנמוכות יותר (Chapman, 1998; Bear, Minke & Manning, 2002) ומתאפיינים לא רק בתפיסה עצמית אקדמית נמוכה יותר בהשוואה לבני גילם שאינם סובלים מקשיים לימודיים, אלא גם מרמה נמוכה יותר של תחושת חוללות עצמית (Abbot et al., 2017; Ben-Naim et al., 2017; Lackaye & Margalit, 2006).

ההבנה שהפגיעה בתפיסה העצמית האקדמית ובחוללות העצמית האקדמית היא תהליך טבעי ונפוץ אין משמעה שיש להימנע מהתערבות ומניסיון לחזק את התפיסה העצמית אצל ילדים עם לקויות למידה – במיוחד בהתחשב בכך ששינויים בתפיסה העצמית האקדמית ובחוללות העצמית מנבאים הצלחה בתחום הלימודי (Shunk & Zimmerman, 2007; Klassen, 2002; Rothman & Cosden, 1995; Marsh & Craven, 2006). למעשה, חיזוקן היא מטרה משמעותית בבניית תכניות ליווי עבור ילדים עם לקויות למידה בתוך המסגרות החינוכיות.

 

דרכי הטיפול בהיבטים שונים של העצמי

בשונה מפגיעה בתפיסה העצמית הגלובלית, שדורשת טיפול מעמיק ומקצועי (טיפול פסיכולוגי או טיפול רגשי אחר), ירידה בתפיסה העצמית האקדמית ובחוללות העצמית האקדמית יכולה כאמור להיחשב כתהליך טבעי, שקורה גם לילדים ללא קשיים. עם זאת, אצל ילדים עם לקויות למידה ירידה בתפיסה העצמית האקדמית ובחוללות העצמית האקדמית דורשת בעיקר בניית סביבה חינוכית באופן שתומך בהתפתחות ובחיזוק של שני היבטים אלה.

 

גורמים המשפיעים על חיזוק התפיסה העצמית האקדמית

התפיסה העצמית האקדמית מושפעת באופן חיובי מכמה מאפיינים מערכתיים של בית-הספר. למשל, נמצא כי ילדים שתופסים את בית הספר שלהם ואת היחסים עם המורים באופן חיובי מתאפיינים בתפיסה עצמית אקדמית גבוהה יותר (Hallam & Ireson, 2005); תפיסה עצמית אקדמית גבוהה יותר אפשר למצוא גם בקרב תלמידים בכיתות שבהן המורה שם דגש על התקדמות אישית של כל תלמיד, ומתייחס פחות להשוואה בין התלמידים (Ludtke et al. 2005).

מאפיינים של המשוב שמקבל התלמיד ממורה נמצאו גם הם כבעלי פוטנציאל לחזק את התפיסה העצמית האקדמית שלו (2002, Grainger &(Tabassam , ובפרט הכרה ברורה בהצלחה של הילד (לדוגמה: "התמודדת טוב עם המשימה הזאת בחשבון"), שיוך הצלחה ליכולת של הילד בתחום מסוים (לדוגמה: "כנראה שיש לך יכולות טובות בחשבון"), שיוך הצלחה של הילד למאמץ ולבחירה באסטרטגיה נכונה (לדוגמה: "הצלחת במשימה הזאת כי השקעת ובחרת בדרך פתרון נכונה") ושיוך כישלון לרמת הקושי של המשימה ולצורך ברכישת אסטרטגיה נכונה, בשילוב עם ביטוי אמונה ביכולת של הילד לעשות זאת (לדוגמה: "המשימה הזאת הייתה קצת קשה, אבל אני מאמין שאתה תוכל להצליח בה אחרי שתלמד את דרך הפתרון המתאימה").

גם האופן שבו הורים נותנים לילד משוב נמצא כמשפיע במידה רבה על ההתפתחות של התפיסה העצמית האקדמית שלו (Craven, Marsh & Debu, 1991). משוב נכון של הורה ישים דגש רב יותר על מערכת הייחוס הפנימי (התקדמות התלמיד ביחס עצמו), ופחות על מערכת הייחוס החיצוני (השוואה בין-אישית). לבסוף, נמצא כי התפיסה העצמית האקדמית משתפרת כשילד חווה יחס חם ומקבל מצד ההורים (Chang et al., 2003) והמורים (Erkman et al., 2010).

 

דרכים לחיזוק החוללות העצמית האקדמית

החוללות העצמית האקדמית נמצאה כמושפעת מהיבטים מערכתיים כיתתיים ובית-ספריים, כמו תחושת שייכות לבית הספר וסיפוק מבית הספר (McMahon, Wernsman & Rose, 2009) ומעמד חברתי בכיתה (Nelson & Debacker, 2008). בפרט, נמצא כי היחסים בין מורה לתלמיד משפיעים באופן מובהק על החוללות העצמית של הילד, וכי ילדים מתאפיינים בחוללות עצמית אקדמית גבוהה יותר כשהם חווים את המורים שלהם כמתייחסים לצרכים הרגשיים והחברתיים שלהם (Ryan, Gheen & Midley, 1998) וכתומכים בהם (Hughes, 2011).

ההתאגדות הארצית של הפסיכולוגים החינוכיים בארצות הברית ציינה כמה אסטרטגיות מבוססות מחקר אשר תורמות לפיתוח חוללות עצמית אקדמית (NASP, 2010):

  1. עבודה על חשיבה שלילית – המבוגר המשמעותי אמור לקרוא תיגר על המחשבות השליליות של הילד ולעזור לו לפתח דרכי חשיבה חיוביות.
  2. הקניית מיומנויות של הצבת מטרות קונקרטיות וברות השגה ולתכנן תוכנית להשגת המטרות דרך סדרה של צעדים.
  3. הכרה בהצלחות, שלצדה ניתוח הכולל ניסיון להבין מה גרם להצלחה, מה עזר להצליח, וכו') וחגיגה של ההצלחה אותה על מנת לתרום לחוויית השלמה מוצלחת של המשימה.
  4. יצירת הזדמנויות מגוונות להתנסויות בהשלמה מוצלחת של משימות – חשוב לא להסתפק במשימות לימודיות רוטיניות, אלא גם ליצור ולנצל הזדמנויות נוספות שיאפשרו לילד לתרגל את המיומנות שרכש ולחוות עוד ועוד חוויות של הצלחה בתחום שבו הוא רוצה להתקדם.
  5. משוב חיובי שיתמקד לא בתוצאה, אלא במאמץ ובבחירת האסטרטגיה, כלומר לגורמים שלילד יש שליטה עליהם.

 

סיכום

הבחנה בין ההיבטים השונים של העצמי חשובה לצורך אבחון צורכי הילד והקשר בין הגורמים הרגשיים לתפקודו הלימודי. המחקר מראה כי ירידה בתפיסה העצמית הגלובלית (כלומר פגיעה בערך העצמי) נובעת בדרך כלל מגורמים טראומטיים או מדפוסי הורות דיספונקציונליים, שהתערבות המתמקדת בהם דורשת טיפול רגשי מעמיק. לעומת זאת, במאמר הודגש כי התערבות המתמקדת בתפיסה העצמית האקדמית ובחוללות העצמית האקדמית דורשת בראש ובראשונה בנייה של סביבה לימודית מיטיבה עבור הילד הלומד – תהליך שלמורים ולהורים יכולה להיות השפעה רבה עליו. מסקנות אלה מצביעות על הצורך להעלות את המודעות של מורים והורים לתהליכי התפתחות התפיסה העצמית והחוללות העצמית ולדרכים להשפיע על התפיסה העצמית האקדמית והחוללות העצמית האקדמית של ילדים. במשימת העלאת המודעות יכול להיות תפקיד חשוב לפסיכולוג החינוכי, במסגרת הייעוץ שהוא מספק למורים ולהורים של ילדים עם לקויות למידה. העלאת המודעות להיבטים אלה ומשמעותם יכולה לתרום להפיכתו של תהליך קידום הילדים עם לקויות למידה בתוך המסגרת החינוכית למבוסס מחקר, מכוון ויעיל יותר.

 

הערות

  1. דוגמה לכך אפשר למצוא למשל במדריך להורים לתלמידים עם לקויות למידה מטעם משרד החינוך (בינשטוק ואחרים, לא מצוינת שנה), שבו מתואר השינוי שילדים עם לקויות למידה עוברים עקב קבלת טיפול נכון כעלייה בתחושת הערך העצמי, המסייעת בתורה להצלחה בתחום הלימודי.

 

מקורות

בינשטוק א. וצוות גף ליקויי למידה (לא מצוינת שנה). "סולמות וחבלים" – מדריך להורי תלמידים בעלי לקויות למידה. משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי.

מינהל הכשרה ופיתוח מקצועי המינהל הפדגוגי לעובדי הוראה (תשע"ג). שילוב הלומדים וקידומם במוסדות החינוך, תוך הרחבת יכולת הכלתם ומתן מענים מגוונים. אוחזר מתוך http://cms.educati...a.pdf

Abbott, R., Mickail, T., Richards, T., Renninger, A., Hidi, S., Beers, S., & Berninger, V. (2017). Understanding interest and self-efficacy in the reading and writing of students with persisting specific learning disabilities during middle childhood and early adolescence. International Journal of Educational Methodology, 3(1), 41–64. 

Affuso, G., Bacchini, D., & Miranda, M.C. (2017). The contribution of school-related parental monitoring, self-determination, and self-efficacy to academic achievement, The Journal of Educational Research, 110, 565-574. 

Al-Yagon, M., & Mikulincer, M. (2004). Patterns of close relationships and socioemotional and academic adjustment among school-age children with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 19 (1), 12–19.

Amato, P. R., & Fowler, F. (2002). Parenting practices, child adjustment, and family diversity. Journal of Marriage and Family, 64, 703-716.

Arthur, R.A. (2003). The emotional lives of people with learning disability. British Journal of Learning Disabilities, 31, 25-30.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In T. Urdan & F. Pajares (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 307-337). New York, NY: Information Age Publishing.

Bear, G. G., Minke, K. M., & Manning, M. A. (2002). Self-concept of students with learning disabilities: A meta-analysis. School Psychology Review, 31, 405-427.

Ben-Naim, S., Laslo-Roth, R., Einav, M., Biran, H., & Margalit, M. (2017). Academic self-efficacy, sense of coherence, hope and tiredness among college students with learning disabilities. European Journal of Special Needs Education, 32(1), 18-34. 

Blair, C. & Raver, C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology, 66, 711-731.

Bong, M., & Skaalvik E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15, 1-40. 

Chang, L., McBride-Chang, C., Stewart, S., & Au, E. (2003). Life satisfaction, self-concept, and family relations in Chinese adolescents and children. International Journal of Behavioural Development, 27 (2), 182–189.

Chapman, J. W. (1988). Cognitive-motivational characteristics and academic achievement of learning disabled children: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 80, 357-365.

Chapman, J. W., Tunmer, W. E., & Prochnow, J. E. (2000). Early reading-related skills and performance, reading self-concept, and the development of academic self-concept: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 92, 703-708.

Cosden, M. A., & McNamara, J. (1997). Self-concept and perceived social support among college students with and without learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 20, 2-12.

Craven, R. G., Marsh, H. W., & Debus, R. L. (1991). Effects of internally focused feedback and attributional feedback on enhancement of academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 83(1), 17-27.

Eder, R. A., & Mangelsdorf, S. C. (1997). The emotional basis of early personality development: Implications for the emergent self-concept. In R. Hogan, J. Johnson, & S. Briggs (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 209-240). San Diego, CA: Academic Press.

Erkman, F., Caner, A., Sart, H., Borkan, B., &Sahan, K. (2010). Influence of perceived teacher acceptance, self-concept, and school attitude on the academic achievement of school-age children in Turkey. Cross-Cultural Research, 44(3), 295-309.

Elksnin, L.K. & Elksnin N. (2004). The social-emotional side of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 7, 3-8.

Field, S., Sarver, M. D., & Shaw, S. E (2003). Self-determination: A key to success in postsecondary education for students with learning disabilities. Remedial and Special Education, 24, 339-349

Harter, S. (2012). The construction of the self: Developmental and sociocultural foundations (2nd ed.). New York, NY: Guilford Press.

Heaven, P. C. L., Ciarrochi, J. (2008). Parental styles, gender, and the development of hope and self-esteem. European Journal of Personality, 22, 707–724.

Hughes, J. N. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher-student relationship qualities on academic adjustment. The Elementary School Journal, 112, 38-60.

Idan, O., Margalit, M. (2014). Socioemotional self-perceptions, family climate, and hopeful thinking among students with learning disabilities and typically achieving students from the same classes. Journal of Learning Disability, 47, 136-52.

Ireson J and Hallam S (2005) Pupils’ liking for school: Ability grouping, self-concept and perceptions of teaching. British Journal of Educational Psychology 75(2): 297–311.

Kendall-Tackett K.A., Williams L.M., Finkelhor D. (1993). Impact of sexual abuse on children: a review and synthesis of recent empirical studies. Psychological Bulletin, 113, 164–180.

Klassen, R. (2002a). A question of calibration: A review of the self-efficacy beliefs of students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 25, 88-102.

Kloomok, S., & Cosden, M. (1994). Self-concept in children with learning disabilities: The relationship between global self-concept, academic “discounting,” nonacademic self-concept, and perceived social support. Learning Disability Quarterly, 17, 140-153.

Lacan, Jacques. (2007) “The Mirror Stage as Formative of the I Function as Revealed by Psychoanalysis.” Ecrits: The First Complete Edition. New York: W.W. Norton and Company, 2007, pp. 75–81.

Lackaye, T. D., & Margalit, M. (2006). Comparisons of achievement, effort, and self-perceptions among students with learning disabilities and their peers from different achievement groups. Journal of Learning Disabilities, 39, 432–446.

Lee, A., & Hankin, B. L. (2009). Insecure attachment, dysfunctional attitudes, and low self-esteem predicting prospective symptoms of depression and anxiety during adolescence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 38, 219–231. 

Li, H., & Morris, R. J. (2007). Assessing fears and related anxieties in children and adolescents with learning disabilities or mild mental retardation. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 28, 445–457.

Ludtke, O., Koller, O., Marsh, H. W., & Trautwein, U. (2005). Teacher frame of reference and the big-fish-little-pond effect. Contemporary Educational Psychology, 30, 263–285.

Margalit, M., & Al-Yagon, M. (2002). The loneliness experience of children with learning disabilities. In Wong, Y.L. & Donahue M. (Eds.), The social dimensions of learning disabilities (pp. 53 – 76). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Marsh, H. W. (1986). Verbal and math self-concepts: An internal/external frame of reference model. American Educational Research Journal, 23, 129-149. 

Marsh, H. W. (1990). Causal ordering of academic self-concept and academic achievement: A multiwave, longitudinal panel analysis. Journal of Educational Psychology, 82, 646-656. 

Marsh, H. W., & Craven, R. (1997). Academic self-concept: Beyond the dustbowl. In G. Phye (Ed.), Handbook of classroom assessment: Learning, achievement and adjustment (pp. 131–198). Orlando, FL: Academic Press.

Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2006). Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1, 133-163.

Marsh, H. W., Pekrun, R., Parker, P. D., Murayama, K., Guo, J., Dicke, T., & Arens, A. K. (2018). The murky distinction between self-concept and self-efficacy: Beware of lurking jingle-jangle fallacies. Journal of Educational Psychology. 

McMahon, S. D., Wernsman, J., & Rose, D. S. (2009). The relation of classroom environment and school belonging to academic self-efficacy among urban fourth-and fifth-grade students. The Elementary School Journal, 109, 267–281. 

Morris, D., Bloodgood, J., & Perney, J. (2003). Kindergarten predictors of first- and second-grade reading achievement. Elementary School Journal, 104, 93– 109.

National Association of School Psychologists (NASP) (2010). Self Efficacy. Helping Children Believe They Can Succeed. National Association of School Psychologists. Communiqué, 39. https://www.naspon...sue-3

Nelson, J.M. and Harwood, H..(2011) Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 44, 3-17

Nelson R.M, DeBacker T.K. (2008).Achievement motivation in adolescents: the role of peer climate and best friends. The Journal of Experimental Education. 76, 170–189.http://dx.doi.org/...0-190

Orth, U., Robins, R. W., Widaman, K. F., & Conger, R. D. (2014). Is low self-esteem a risk factor for depression? Findings from a longitudinal study of Mexican-origin youth. Developmental Psychology, 50, 622-633.

Orth, U. (2017). The family environment in early childhood has a long-term effect on self-esteem: A longitudinal study from birth to age 27 years. Journal of Personality and Social Psychology, Advance online publication. http://dx.doi.org/...00143

Pajares, F., & Schunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-concept, and school achievement. In R. Riding & S. Rayner (Eds.), Self-perception (pp. 239-266). London: Ablex Publishing.

Palombo, J. (2001). Learning disorders and disorders of the self in children and adolescents. New York, NY: WWW Norton & Co.

Pinxten, M., Wouters, S., Niepel, C., De Fraine, B., & Verschueren, K. (2015). The formation of academic self-concept in elementary education: A unifying model for external and internal comparisons. Contemporary Educational Psychology, 41, 124-132. 

Prout, H. T., Marcal, S. D., & Marcal, D. C. (1992) A meta-analysis of self-reported personality characteristics of children and adolescents with learning disabilities. Journal of Psychoeducational Assessment, 10, 59-64.

Raskind, M. H., R. J. Goldberg, E. L. Higgins et K. L. Herman (1999). Patterns of change and predictors of success in individuals with learning disabilities: Results from a twenty-year longitudinal study. Learning Disabilities Research & Practice, 14, 35-49.

Reusen, A. K., Bos, C. S., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1994). The self-advocacy strategy. Lawrence, KS: Edge Enterprises.

Rosenberg, M. (1979) Conceiving the Self, New York: Basic Books.

Rothman, H. R., & Cosden, M. (1995). Self-perception of a learning disability: self-concept and social support. Learning Disability Quarterly, 18, 203-212.

Ryan, A. M., Gheen, M., & Midgley, C. (1998). Why do some students avoid asking for help? An examination of the interplay among students’ academic efficacy, teacher’s social-emotional role and classroom goal structure. Journal of Educational Psychology, 90, 528–535.

Schneider-Rosen, K., & Cicchetti, D. (1991). Early self-knowledge and emotional development: Visual self-recognition and affective reactions to mirror selfimage in maltreated and non-maltreated toddlers. Developmental Psychology, 27, 481-488.Shunk, D.H., Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. Chapter in Wigfield A. & Eccles J. (Eds.). Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press.

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2007). Influencing children’s self-efficacy and self-regulation of reading and writing through modeling. Reading and Writing Quarterly, 23, 7-25

Seigel, W. M., Golden, N. H., Gough, J. W., Lashley, M. S., & Sacker, I. M. (1990). Depression, self-esteem, and life events in adolescents with chronic diseases. Journal of Adolescent Health Care, 11, 501–504.

Solomon, C. R., & Serres, F. (1999). Effects of parental verbal aggression on children’s self-esteem and school marks. Child Abuse & Neglect, 23, 339–351.

Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant: A view from psychoanalysis and developmental psychology. New York: Basic Books.

Tabassam, W., & Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self-efficacy beliefs of students with learning disabilities with and without attention deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly, 25, 141-51. 

Tirosh, D., Tsamir, P., Tabach, M., Levenson, E., & Barkai, R. (2013) Exploring young children’s self-efficacy beliefs related to mathematical and nonmathematical tasks performed in kindergarten: Abused and neglected children and their peers . Educational Studies in Mathematics, 83, 309-322. 

Tomasello, M. & Rakoczy, H. (2003) What makes human cognition unique? From individual to shared to collective intentionality. Mind and Language 18:121– 47.

Trzesniewski, K. H., & Donnellan, M. B. (2010). Rethinking “Generation Me”: A study of cohort effects from 1976–2006. Perspectives on Psychological Science, 5, 58-75. 

Wigfield, A. & Karpathian, M. (1991). Who am I and what can I do?: Children’s self-concepts and motivation in achievement situations. Educational Psychologist, 26, 233-261.

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

שילשטייין, י. (2019). העצמי של ילדים עם לקויות למידה: ההבחנה בין היבטים שונים של המושג ותרומתה לתכנון ההתערבות הפסיכו-חינוכית. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 20/7/2019, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3791

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אין עדיין תגובות למאמר זה.