פסיכולוגיה עברית

×Dafna Wexler
 Dafna Wexler ©
זכור אותי

ספרים

תלמידים מחפשים משמעות / בועז כהן

ספר זה פורש את עשייתו החינוכית־טיפולית של בועז כהן, הנשענת על שיטת הטיפול הנרטיבי. שיטה זו, המבוססת על המטפורה של סיפור, סוברת כי האדם נותן משמעות לחייו באמצעות סיפורים שהוא מספר על עצמו ועל אחרים. סיפורים אלו אינם רק מתארים את מציאות חייו אלא גם מכתיבים ומעצבים אותה. הטיפול הנרטיבי מחפש דרך לבנות סיפור חלופי, תוך הדגשה של סיפורי התמודדות, בחירה ושליטה עצמית, במקום סיפורי כישלון ופתולוגיה.

מתפרסם מ 4/12/2018 | 937 צפיות

תגיות: | | |

תלמידים מחפשים משמעות:

בועז כהן

תלמידים מחפשים משמעות:

טיפול נרטיבי בבית הספר

הוצאת פרדס

 

בועז כהן שימש כיועץ חינוכי בבית הספר התיכון ברנקו וייס אתגרי בבית שמש, וספרו תלמידים מחפשים משמעות פורש את עשייתו החינוכית־טיפולית, הנשענת על שיטת הטיפול הנרטיבי. שיטה זו, המבוססת על המטפורה של סיפור, סוברת כי האדם נותן משמעות לחייו באמצעות סיפורים שהוא מספר על עצמו ועל אחרים. סיפורים אלו אינם רק מתארים את מציאות חייו אלא גם מכתיבים ומעצבים אותה. הטיפול הנרטיבי מחפש דרך לבנות סיפור חלופי, תוך הדגשה של סיפורי התמודדות, בחירה ושליטה עצמית, במקום סיפורי כישלון ופתולוגיה.
מטרת הספר היא להציג את תרומתה האפשרית של הגישה הנרטיבית לעבודתו של איש החינוך במרחב בית הספר. תכליתו היא לשמש כגשר בין רעיונות ופרקטיקות נרטיביות מעולם הטיפול ובין המערכת החינוכית היום־יומית. מגמתו היא להציע שפה נוספת, שתשתלב בשפה הייחודית וברעיונות החינוכיים של כל בית ספר ובית ספר.
כהן נתקל בעבודתו במקרים המשקפים את המציאות החברתית והכלכלית המורכבת הנוכחת בעיר פיתוח, ומתמודד עמם בדרכים לא קונבנציונליות. הספר מבוסס על תיאורי מקרה רבים: כיצד מסייעים למיכאל, בן להורים גרושים שכמעט אינו מגיע לבית הספר? מה עושים עם הייאוש של חן, שעומדת לסיים תיכון ומפסיקה לפתע את לימודיה? כיצד מתמודדים עם לירן ואסף המתעמתים לפרקים עם מוריהם? מה עושים עם שיטוטיה של מורן בלילות? כיצד עוזרים לתומר בהתלבטות בין השקעה בלימודים לסיוע בפרנסת הבית? מה עושים עם ה”לא מלשינים”? כיצד מתמודדים עם חוסר האמון של רועי באנשים? אלה חלק מהמקרים בהם עוסק הספר, המיועד למורים, מנהלים, יועצים חינוכיים, מטפלים, תלמידים, הורים וכל מי שחינוך ילדים קרוב ללבו.

 

בועז כהן הוא מטפל משפחתי וזוגי, מעביר סדנאות והרצאות להורים, קהילות ואנשי חינוך ברחבי הארץ. בעל תואר שני מאוניברסיטת נורת’איסטרן בבוסטון. נשוי ואב לחמישה ילדים.

 

לפניכם פרק מתוך הספר באדיבות המחבר וההוצאה לאור:


פרק ראשון- בניית הסיפור המועדף

 

הסיפור הדומיננטי

האדם חווה חוויות רבות במהלך חייו. חלק מהחוויות נשכחות בתהום הנשייה וחלקן נמצאות בלב הזהות שלו. האדם, כיצור שנותן פרשנות לחייו, טווה לעצמו קשר בין חוויותיו, נותן להן פשר, וכך הוא מפתח את זהותו.

 

נתבונן בתרשים:

 

בתרשים זה, נקודות מלאות וריקות. נקודות אלו, המסמנות את אירועי חייו, מונחות על ציר הזמן. דרכן, טווה האדם את עיקר סיפורו בנקודות הריקות, יוצק לתוכן משמעות המתייחסת לזהותו, וכלל אינו משגיח בנקודות המלאות. לדוגמא, אהוד מספר על עצמו, שאין ביכולתו לתקן מיטלטלין שהתקלקלו בביתו, בתואנה ש"אין לי ידיים". סיפור זה, מבוסס על אירועים שהתרחשו במהלך חייו, שמסומנים בנקודות הריקות. אלו אירועים שמחזקים את המסקנה שלו לגבי עצמו. באירוע אחד, הוא זוכר איך בהיותו בן שלוש עשרה, ניסה לסייע לאחיו במלאכת תיקון האופניים, אולם אחיו דחה אותו מכל וכל, ואף הטיח בו, שאין מלאכה זו מתאימה לו, שכן אין מבין הוא מאומה בתיקון. בנעוריו, זוכר הוא כיצד תלה נברשת בחדרו, ובמהלך הלילה היא התרסקה לרסיסים. אירוע אחר התרחש למחרת יום חתונתו, בו נסע עם כלתו במכונית ולפתע שבקה המכונית מנסיעתה. ניסה הוא בכל כוחו להחזיר את המכונית למסלולה, אך המכונית רבצה תחת משאה. בעל המוסך הסביר להם בנועם רב, שתקלה כזאת הייתה למען האמת קלה לתיקון, ואף אנשים מן השורה יכלו לה. אהוד זוכר איך הוא ורעייתו הטרייה צחקו על שהתחתנה היא עם גבר שידיו שמאליות.

הסיפור הדומיננטי בזהותו של אהוד, המבוסס על אירועים שונים במהלך חייו מכריז בחגיגיות שאהוד "אינו יודע לתקן מאומה". הנקודות המלאות שמסמנות מקרים שמעידים על הצלחתו בתיקוני מיטלטלין רחוקים עד מאוד מכישוריו. הסיפור הדומיננטי מסלק בתחכום רב כל סיפור העלול להוות סתירה כלשהי למסקנתו הנחרצת.

 

השפעת הסיפור הדומיננטי

הסיפור הדומיננטי אינו מתאר רק את העבר ואת ההווה של האדם, אלא גם יוצר מציאות ומשפיע על ציר העתיד בחייו של האדם. אהוד, כנבואה המגשימה את עצמה, אינו מתקן דברים בביתו, משום שהוא לא "הנדימן". הוא מבטל או מתחמק בהינף יד מכל הזדמנות הנקרית בדרכו לתקן, משום שסיפור "אין לי ידיים" מפעם בקרבו. וכך, כאשר בעל מקצוע מגיע לביתו לתקן דבר מה ומנסה להסביר לאהוד את פשר הבעיה, הוא מתבדח אתו, שדברים בתיקונו של עולם אינם מעניינו.

 

רב סיפוריות

רשומון הוא שמו של שער בחומתה העתיקה של העיר קיוטו ביפן. שער זה העניק את שמו לסרט שנעשה ב- 1950 בידי תסריטאי יפני מפורסם על פי סיפור קצר שנכתב בתחילת המאה בידי הסופר היפני ריונוסוקה אוקטאגאווה. הסיפור מכיל ארבע גרסאות שונות למעשה רצח, מפי ארבעת הנוכחים היחידים שהיו באותו אירוע. כל אחת מהגרסאות הגיונית, שלמה ומשכנעת, אך הן סותרות זו את זו בשאלה המרכזית: מי הרוצח. עם חתימת הסיפור, נשאר הקורא נבוך: מה הן העובדות שאירעו שם, ואיזו גרסה היא האמיתית?

הסרט עורר עניין רב בעולם כולו, והז'אנר הספרותי שהלך והתפתח במהלך המאה העשרים על פי הדגם הזה נקרא על שם אותו הסרט- "רשומון".

הרשומון, בדומה לעקרון רב סיפוריות שבגישה הנרטיבית, מדגיש שאירוע אחד יכול לקבל שבעים פנים. לכל אחת מהנפשות הפועלות בסיפור ישנם משקפיים אחרים לגבי התרחשות הרצח, ובמובן מסוים לכל עדות יש בסיס איתן להישען עליו. הרשומון מבקש לומר, שאנשים מספרים סיפורים רבים על התרחשות אחת. הוא מעורר לכך, שלמרות שהעובדות דומות - מקבלות הן פרשנויות שונות ומגוונות.

ברם, עקרון הרב סיפוריות אינו רק סיפור אחד עם מגוון פירושים, אלא טוען שחיי האדם עצמם הינם מרובי סיפורים. כדי להסביר זאת נחזור לאהוד. בגיל שש עשרה הצליח אהוד לתקן את התריס החשמלי שבבית הוריו, למרות שזה דרש מיומנויות גבוהות שמאפיינות "הנדימן". במהלך הטירונות בצבא, הוא עזר רבות לחיילים במחלקה ב"שיפצורים" של הציוד הצבאי. אירועים אלה, המסומנים בתרשים בנקודות המלאות, נשכחו, ואינם מצטרפים לסיפור של אהוד לגבי עצמו. מתוך כלל הסיפורים הנמצאים בתרשים אהוד ארג סיפור על סמך חלק מהאירועים שהוא חווה, כאשר החלק המסומן בנקודות המלאות נשאר בחוץ.

 

בניית הסיפור המועדף

הטיפול הנרטיבי מעוניין לתור אחרי הסיפורים האלטרנטיביים, הרגעים הנוצצים והיוצאים מן הכלל (unique outcomes), ולחקור אותם. אין לקבל את הסיפור הדומיננטי, הצר והשלילי של האדם כמצוות אנשים מלומדה, אלא לאפשר מקום לסיפור האחר שלא מסופר או שמסופר באופן חלקי. גילוי סיפורים אלה עשוי להפחית את ההשפעה של הסיפור הדומיננטי הבעייתי, ליצוק זהות עשירה ומועצמת יותר ומתוך כך לאפשר מרחב חדש לשינוי.

נתבונן בתרשים:

תרשים 2

 

בסיפור המועדף הנקודות המלאות, שהיו עד כה מעומעמות, מקבלות עתה הכרה, וכך מתחיל אהוד לטוות לעצמו סיפור חדש. אותן נקודות, שהיו שקופות וחיוורות, מקבלות את צבען בחזרה. תשומת הלב לנקודות הכחולות ולאירועים אחרים בחייו, מאפשרות לו לראות את עצמו באופן רחב וגמיש יותר ובכך לטוות משמעות חדשה לגבי זהותו. סיפור חדש זה, אינו מתעלם מהנקודות הריקות המתארות את הקושי, אך הן נמצאות בתוך הקשר ופרופורציה. הנקודות הריקות אינן צובעות בתוקף ובהחלטיות, אך הן נמצאות במרחב המשותף עם הנקודות המלאות. מחלחלת ההכרה אצל אהוד, שלפעמים עולה בידו להחזיר את המיטלטלין לתיקנם ופעמים לא. התימה המוחלטת "אני לא יודע לתקן דברים" נראית בעיניו כתימה חלקית, צרה ולא מדויקת. כתוצאה מכך, הוא פתוח יותר להקשיב לבעל המקצוע המסביר לו את פשר התקלה, ואף מנסה ומעז לתקן את מה שדורש תיקון. נדגים רעיון זה, דרך סיפורו של מיכאל.

 

מיכאל

מיכאל הגיע לבית הספר במחציתה של כיתה י'. בתקופת בית הספר היסודי לא התגלו קשיים מיוחדים, מיכאל היה תלמיד מן המניין שלמד ותיפקד. אולם, החל מלימודי החטיבה חלה הדרדרות דרמטית. מיכאל הרבה להיעדר, לימודים עניינו אותו כקליפת השום וגם כשהיה פוקד את בניין בית הספר, היה נראה כאדם שכפאו שד. שיחות הבהרה ודרישה מצד הקבסי"ת (קצינת ביקור סדיר) ומפגשים שונים של אנשי החינוך בבית הספר שמטרתם הייתה עידוד ודרבון- העלו חרס. מיכאל נשאר בשלו, כבוי מכל הקשר לימודי.

מיכאל חי בבית עם הורים הנמצאים בהליכי גירושין כבר מספר שנים. מסיבות כלכליות הם חיים עדיין בדירה אחת בשטח של 84 מ"ר. בין ההורים קיים נתק מוחלט, והם אינם יוצרים תקשורת כלשהי ביניהם. במבוכתו מיכאל נאלץ לשמש כמתווך תמידי בין הוריו. באופן זה מתנהל הבית במעין שגרה עם מתיחות עולה ויורדת, כאשר יחסי הכוחות ברורים, וכל אחד מבין את גבולות גזרתו. בנוסף למיכאל יש במשפחה עוד ארבעה אחים הגדולים ממנו, שעזבו את בית הוריהם כבר לפני זמן מה. על אף התא ההורי המורכב, ואולי דווקא בגללו, כלל האחים מקפידים לשמור על קשר האחד עם השני, אך אינם מגיעים תכופות לבית הוריהם.

את תחילת לימודיו בבית הספר האתגרי, התחיל מיכאל בצורה מיטיבה ואולי מפתיעה. הוא הגיע באופן סדיר לבית הספר וגילה עניין בלימודים. עכשיו, שנה הלכה שנה באה, וחלה שוב צלילה חדה בתפקודו, אשר באה לידי ביטוי בשחזור הדפוסים המוכרים מבית ספרו הקודם.

הפגישות שלי עם מיכאל אינן קבועות, וכאשר מזדמנת לה השעה אנחנו נפגשים. מיכאל אוהב לדבר על עצמו ועל חייו, וכבר מהמפגשים הראשונים שלנו הרשה לעצמו לשתף ממקומות של דחק. מרבה הוא לצחוק ולהשתעשע, אבל יכול הוא בתפנית חדה להתמקד בעצמו ובטרדות חייו. אנחנו יושבים לשיחה, לאחר שתקופה ארוכה לא עלה הדבר בידינו עקב היעדרויותיו הרבות.

 

מיכאל: שמע בועז, תכל'ס, אין לי כוח לבוא לבית הספר. אני סתם בא, בקושי לומד. אתה רואה, כל שבוע אני מגיע בערך יומיים-שלושה.

אני: אז אתה סתם בא?

מיכאל: כן... שמע, תמיד הייתי ככה. אני עצלן. כבר מכיתה ז' אני לא מגיע לבית הספר. זה לא שאני לא רוצה. אני באמת רוצה, אבל אין לי כוח לבוא, אין לי כוח ללכת מהבית, אין לי כוח ללמוד.

אני: אז אתה אומר שאין לך כוח. אתה מרשה לי לשאול אותך על זה קצת?

מיכאל: אתה יכול, אבל לא צריך. היה לי כבר מיליון שעות של דיבור על למה אין לי כוח, ומה קשה לי ואיך יש דברים שדווקא יש לי כוח. זה לא עוזר. חוץ מזה, מה זה לא נעים לי מהמחנכת. כל יום היא מתקשרת אלי, ומדברת איתי, איזו נשמה היא. אני מה זה לא בסדר, סתם אני מבטיח לה שאני אבוא למחרת, ובסוף אני בכלל לא קם. בינינו, כבר בלילה אני יודע שאני לא אבוא. אי אפשר לסמוך עליי.

 

מציאות חייו של מיכאל הינה מורכבת מאוד, הוא נמצא בתוך משולש משפחתי מורכב, ומוטל עליו נטל קשה מנשוא. הוא חווה בדידות, אכזבה, חוסר תקווה ותסכול עמוק מהסובבים אותו וגם מעצמו. הסיפור הדומיננטי שלו לגבי עצמו מאופיין בבחור עצלן, המאכזב את המבוגרים, ושאין לו כבר כוח. מיכאל אינו מאמין בעצמו ובשינוי וכן רווי שיחות על המניעים אשר בגללם נמנע מהגעה לבית הספר. הוא חווה את הזהות שלו, כאדם חסר תועלת וחסר ערך בעולם. אחת המטרות בשיחה המשותפת שלנו היא להתחיל למצוא רגעי קסם במהלך חייו של מיכאל, נקודות כחולות שאינן מאירות כרגע בחייו.

 

אני: אז תגיד מיכאל. ספר לי קצת על התקופה שלך בחטיבת הביניים. מה עשית בכל הזמן הזה שבו לא היית בבית הספר?

מיכאל: כלום, שום דבר מיוחד, תאמין לי.

אני: מה? כל היום ישנת?

מיכאל: לא...שיחקתי על המחשב.

אני: מה עשית במחשב? אני סקרן לשמוע.

מיכאל: (נראה מחויך קצת) האמת פחות שיחקתי, יותר פירקתי והרכבתי את המחשב.

אני: פירקת והרכבת? נסה להסביר לבור שכמוני.

מיכאל: אתה יודע יש לוח אם וכו'...ואז הסתכלתי איך הכול בנוי...אני כאילו מצלם את זה בראש ואז מפרק לאט בצורה מסודרת ומרכיב שוב את הכול. ככה עשיתי הרבה פעמים, ולמדתי המון על מחשבים באותם שנים.

אני: וואו, נשמע מעניין. אמרת "אני מצלם את זה בראש", איך אתה מצליח לצלם בראש? נגיד היית רוצה להסביר לי את המיומנות הזו של ל"צלם בראש", איך היית מלמד אותי לעשות את זה?

 

הסיפור האלטרנטיבי מתחיל להתעורר ולזוז קמעא במיטתו. מיכאל מתחיל להתבונן יותר על סיפורים אחרים בחייו שעד כה ישנו שנת ישרים. הוא מתחיל בתיאור כן של השנים בבית "כלום, שום דבר מיוחד, תאמין לי". החוויה שלו היא שאין משהו מיוחד, ושהוא רק בונה ומרכיב את המחשב. במהלך השיחה הוא מתחיל לחייך מעט ונהנה לפטפט על הסיפור האחר. אנו חוקרים יחד את מיומנויותיו בפירוק והרכבת המחשב. אין מטרת חקירה זו רק לצאת ידי חובה אלא לנסות ולהבין באמת כיצד הוא מצליח לבנות ולהרכיב. בהמשך השיחה ניסינו לקרוא למיומנות הזו בשם, ואף לבדוק האם היא מופיעה ועוזרת לו במקומות נוספים בחייו.

"הסיפור המועדף" הוא הסיפור העשיר, שהאדם מעדיף ובוחר לספר על עצמו. הגישה הנרטיבית סוברת, שכדי לזהות את הסיפור המועדף ולא להיסחף אחרי הסיפור הדומיננטי, נדרשת מהאדם המאזין לסיפור "הקשבה כפולה". הקשבה זו היא מיומנות הכוללת תשומת לב ל-"יוצאים מן הכלל" בסיפור, במקביל להאזנה השוטפת של הדברים. בזמן שהאדם מספר את סיפורו "רווי הבעיה", המאזין דג בחכתו ניצוצות ורגעי קסם שאינם חלק מהסיפור הדומיננטי. הקשבה זו, דורשת מהמאזין עמדה נפשית של הכנה וציפייה לגילוי שקרב ובא.

לאחר כשבועיים נפגשנו, ונושא המחשבים עלה בשנית. כאמור, לסיפור אחד יש הרבה פנים ומשמעויות, ושוב נדרשה הקשבה כפולה כדי לדוג יוצאים מן הכלל נוספים, שדרכם, כמו דלת שנפתחת, ניתן יהיה למצוא תיבות אוצר.

 

אני: אז מה? בעצם בקרים שלמים פירקת והרכבת את המחשב?

מיכאל: כן, פחות או יותר.

אני: אבל אני מנחש שבשלב כלשהו זה כבר משעמם לפרק ולהרכיב את המחשב שלך. אני צודק?

מיכאל: אחרי שכבר למדתי ממש, אתה כבר מבין את הקטע. אז המשכתי להתעסק בכלל עם מחשבים וגם לאחרים (מחויך קצת).

אני: לאחרים? מה הכוונה?

מיכאל: נהייתי סוג של טכנאי מחשבים. אתה קולט את זה? ילד בכיתה ח' מתחיל לקבל מחשבים ומתקן אותם לאחרים? ועוד קיבלתי על זה מזומנים!

אני: וואו, נשמע מדהים. אז היו לך מזומנים משלך כבר בכיתה ח'!

מיכאל: נכון (יושב זקוף).

אני: אפשר לשאול אותך שאלה קצת חצופה אולי, ואם לא בא לך אתה כמובן לא חייב לענות. כמה הרווחת לתיקון?

מיכאל: עזוב...נראה לי שהרווחתי יותר ממה שאתה מרוויח עכשיו (צוחקים).

אני: ומה עשית עם הכסף?

מיכאל: אתה יודע בגדים, אוכל ושטויות זה עובר מהר...נתתי גם להורים קצת.

אני: מה הכוונה "נתתי להורים קצת"?

מיכאל: וואי, זה מצחיק אותי כי כבר שכחתי שבכלל הייתי עושה את זה. איזה קטע.

אני: אמממ...

מיכאל: מה אני אגיד לך. לא נראה שאפילו פעם סיפרתי את זה למישהו. אני זוכר איך אני לוקח מעטפה, שם חמש מאות ₪ ושם במגירה של אמא, חמש מאות ₪ ובמגירה של אבא חמש מאות ₪, ואני יוצא מהחדר בשקט. וואו, זה היה מזמן...

אני: אני ממש מתרגש כשאני שומע את זה. נתת להורים שלך מהכסף שאתה הרווחת. ואלה סכומים לא קטנים. למה זה היה חשוב לך לעשות את זה?

מיכאל: אתה יודע שהמצב בבית לא משהו...וגם כלכלית לא משהו. אז פתאום שאפשר לעזור למה לא? וואלה בכיף.

אני: אתה אומר אם אפשר לעזור למה לא.

מיכאל: משהו כזה.

אני: אז אם אני הייתי מספר לך סיפור על בן אדם אחר שאתה לא מכיר, נער, יותר נכון, אבל עם הפרטים שמזהים את הסיפור שלך - מה היית חושב על אותו בן אדם? איזה מין בן אדם הוא?

מיכאל: (נבוך) מה? הוא בן אדם טוב, אחד לארג' שרואה גם אנשים אחרים.

 

משמעות לסיפור

הסיפור המועדף של מיכאל קורם עור וגידים. סיפור המחשבים, לא רק שגילה את המיומנויות הטכניות הגבוהות של מיכאל, אלא גם חשף סיפור נוצץ בחייו שעד כה היה מוטל בקרן זווית. "נתתי להורי קצת" זו אמירה שמשמשת כפתח אפשרי לסיפור המועדף, שבהיסח הדעת יכול לחמוק ולעבור לו.

אולם, הגישה הנרטיבית אינה מסתפקת בלכידת רגע הקסם אלא מעוניינת גם בחקירת המשמעות של האירוע - "מה אתה חושב על אותו בן אדם? איזה מין בין אדם הוא?".

כדי להבין זאת בצורה טובה יותר, נתבונן בתרשים:

תרשים 3

 

יש בתרשים שני צירים מקבילים - ציר הפעילות, המונח על רצף הזמן, וציר המשמעות. ציר הפעילות כולל את העובדות האובייקטיביות, מה שהאדם עושה ופועל. הציר הגבוה יותר הוא ציר המשמעות, בו נמצאת המשמעות שהאדם בוחר לתת להתרחשות המופיעה בציר הפעילות. לדוגמא: אדם שאשתו פיתחה תחביב של נגרות חוץ לטובת חצר ביתם החדש. כאשר הוא זיהה את התפתחות התחביב הוא רכש עבורה כלי עבודה חדשים – ג'קסו, מסור עגול ועוד בתורת מתנה (ציר הפעילות). בתרשים, מופיע ציר אנכי שהינו כסולם לרמת המשמעות. המשמעויות הנמוכות הם משמעויות של מניעים, ואילו הגבוהות הם ערכים ומטרות. בן הזוג תומך ומעודד את רעייתו, כי כך הם חוסכים בהוצאות הבית השוטפות (מניעים). בנוסף, היא מפתחת את כישוריה, חשה תחושת סיפוק, וחשוב לו שכך היא אכן תרגיש (ערכים). הגישה הנרטיבית מחפשת את מגוון המשמעויות שבסולם, אם כי היא מקדמת למרכז הבמה את הכוונות, המטרות, הערכים והעקרונות של האנשים.

נחזור למיכאל. בציר הפעילות, מיכאל תרם סכומי כסף גבוהים להוריו בסודיות. הסיפור הזה יכול ללמד במקצת על הערכים, הכוונות והחלומות שלו. ההתרחשות של פרטי הסיפור מקבלת משמעות מרגשת ומדויקת כל כך ממיכאל - "הוא בן אדם טוב". גם מיכאל בעצמו מופתע מהקביעה הזאת , וחש אי נוחות מסוימת. הסיפור הזה, כך הוא מסביר, נשכח מלבו כליל ופתאום התעורר עם משמעות חדשה.

התפיסה הצרה של מיכאל לגבי עצמו המבוססת על עצלנות, חוסר כוחות ואכזבה למורים, מקבלת עושר חדש. לא הסיפורים הם החדשים, אלא תשומת הלב אליהם. היוצאים מן הכלל יוצאים מחשיכה לאורה, וכעת ניתן לארוג מתוכם את הסיפור המועדף, הסיפור שיכול להעצים את מיכאל.

ייתכן מאוד, שמיכאל בתחילה יהדוף את המשמעויות החדשות האלו לגביו, שכן הזהות הצרה שלו לגבי עצמו כבר בצורה וחזקה שנים רבות. הוא עשוי לומר שזה מובן מאליו שילד פועל לטובת הוריו או להקטין זאת בניסוח מבטל כמו "כן, נתתי כסף להוריי, אבל אני באמת...". בדרך כלל, אין די בסיפור אחד כדי לייצר את הסיפור האלטרנטיבי, אלא כמלאכתו של מלקט העומר יש לאסוף עוד ועוד סיפורים ומשמעויות ולאגוד אותם יחדיו.

 

עיבוי הסיפור המועדף

אני: אז אתה קורא לזה "אחד לארג'". מה זה לארג'?

מיכאל: אחד שנותן "על העיניים", לא דופק חשבון. חבר צריך עזרה אני אתן לו.

אני: וזה דבר שהוא חשוב בעיניך, להיות אחד שנותן "על העיניים"?

מיכאל: כן, ככה חינכו אותי, ואני גאה בזה.

אני: אתה יכול לתת לי עוד דוגמא למקרה שבו היית לארג', או שנתת "על העיניים"?

מיכאל: אין לי משהו עכשיו בראש. אולי אני אזכר במשהו בהמשך.

אני: זה יכול להיות מאתמול או מלפני שבוע וזה יכול להיות כאשר היית ילד. אמרת "חבר צריך עזרה - אני אתן לו". קח כמה רגעים, נסה אולי בכל זאת להיזכר במשהו.

מיכאל: אני זוכר שבכיתה ז'...(יד על המצח), הייתה לנו חבורה שהיינו הולכים לאכול קבוע שווארמה במרכז העיר בכל מוצאי שבת. לאחד החברים היה קצת קשה מבחינת הכסף, אז הייתי עוזר לו. כמעט מידי מוצ"ש הייתי משלם עליו בלי שאף אחד שם לב. תאמין לי, בכיף אני עושה את זה. אני גם לא מבקש ממנו אחר כך חזרה את הכסף. אם הוא מביא, הוא מביא.

 

נתבונן בתרשים:

תרשים 4​​​​​​​

 

עיבוי הסיפור המועדף הוא במעברים מציר הפעילות וציר המשמעות ברצף הזמן. התחלת טווייתו של הסיפור הייתה בציר הפעילות בסיפור שבו מיכאל נתן כסף להוריו ולאחר מכן מעבר לציר המשמעות שמיכאל הגדיר "בן אדם טוב ולארג'". כדי לעבות את המשמעות והזהות של מיכאל לגבי עצמו, יורדים חזרה לציר הפעילות לטובת סיפור נוסף בחייו, סיפור המתחבר שמתחבר להיותו לארג'. מיכאל, המחטט ונובר בזיכרונו, דולה סיפור ישן נושן, שבו הוא נתן כסף לחבר בחשאי, בדומה לסיפור עם הוריו. נוצר כאן קשר חדש בין שני סיפורים שמיכאל מעולם לא חיבר ביניהם, שהמשמעות שלהם היא "מיכאל הלארג'".

בהמשך הדגשנו עם הזרקור גם את דפוס נתינת הכסף בסודיות (פעילות) ומה המשמעות של סודיות עבורו. הוא סיפר שחשוב לו לתת כך את הכסף, משום שהוא משתדל לשמור על כבודו של האדם. הערך "כבוד" הוא נקודה נוספת בציר המשמעות, שדרכה המשכנו לחקור דוגמאות נוספות מהעבר הרחוק והקרוב שבהן הוא כיבד אנשים אחרים.

כך, אותו סיפור של מיכאל על עצמו מקבל עדכון מחדש. לא רק נקודות אדומות ובולטות המסמנות את מיכאל העצלן וחסר הערך אלא נקודות כחולות ישנות המקבלות את צבען מחדש. הנקודות הכחולות מתחברות האחת לרעותה ויוצרות קשר חדש ומפתיע. לסיפורו הצר והמייאש של מיכאל העצלן נוסף סיפור, המספר גם על מיכאל שיש בו מיומנויות גבוהות של פירוק והרכבה, לארג'יות והתייחסות לכבודם של הבריות.

 

בית ספר כזירה של יצירת סיפורים מועדפים

דרך אחת לייצור סיפורים מועדפים היא זיהוי רגעי הקסם החבויים, אריגתם העדינה לרגעי קסם נוספים ויציקת משמעות לאותם רגעים נוצצים, כמו בסיפור של "מיכאל הלארג'". האפשרות השנייה היא ליזום וליצור זירות במרחבי החיים, בהן ייוולדו רגעי קסם חדשים בחיי התלמיד, רגעים שיקבלו הכרה ותשומת לב בידי איש החינוך.

בבית ספר ישנן זירות רבות בהן רגעי הקסם יוכלו לצוץ: פעילות חברתית- טיולים, מסיבות כיתה וכיוצא באלה, פרויקטים וחוגים שונים כגון עיצוב אופנה, קולנוע, מוזיקה, נגרות. רגעים אלה יכולים להתרחש גם בדברים שעל פניהם יכולים להיראות כשוליים, כגון התנהלות נעימה של התלמיד במסדרונות בית הספר או הרמת פסולת מהרצפה. בכל המרחבים הללו יכול התלמיד להוציא מן הכוח אל הפועל מיומנויות וערכים החבויים בקרבו. זו הזדמנות פז לאנשי החינוך להיות בעמדה של ערנות לאירועים אלה, להנכיח אותם ואולי להציע לקשר אותם לסיפורים חיוביים אחרים בחיי התלמיד.

אחת ההזדמנויות המרכזיות והחשובות לפתח מארג כזה היא בתחום הפדגוגיה. תלמידים רבים מרגישים, כי ההצלחה "האמיתית" שלהם היא בלמידה בבית הספר, מפאת השיח התרבותי-חברתי, שאליו הם חשופים על חשיבות הלמידה וההצלחה בבית ספר. לפיכך, זירה זאת יכולה לשמש פעמים רבות כמקור לזיהוי היוצאים מן הכלל, וכחודו של מחט שיכול לפתוח עולם ומלואו. נציג זאת דרך סיפורה של ליטל.

 

ליטל

ליטל, תלמידה שזה עתה סיימה כיתה י"א לאחר שנתיים של למידה בבית הספר, הגיעה אלינו לאחר שסבלה רבות בבתי הספר הקודמים בהם למדה. היא התקשתה מאוד בלמידה וחשה שאינה מקבלת יחס נכון וראוי מהמורים. היה חשוב לה מאוד להצליח בלימודים ולהרגיש כמו כולם. היא זוכרת איך בפרוס שנת לימודים חדשה, הייתה רוכשת ציוד חדש של מכשירי כתיבה ומסדרת אותם היטב בילקוטה. היא אינה שוכחת את היפוך תנועת נפשה מהתחדשות ותקווה לכדי מפח נפש. חרוטה בזיכרונה זעקת הקלסרים החדשים שנשארו נטולי שימוש, והתבלו להם רק מחמת הבושה. הפער בין רצונה להצלחה לבין המציאות המאכזבת היה עצום ומסתכל.

בעקבות כך אחז בה הייאוש בכיתה ט' ומצא את מפלטו בהתפרצויות כעס מרובות כלפי צוות המורים. היא מספרת כיצד מורים רמזו, כי כדאי לה להפסיק לשים את יהבה בלמידה מכיוון שתשוקתה להצלחה בלימודים מייצרת מעגל קסמים בלתי נגמר של תסכולים. ליטל התעקשה להמשיך ללמוד לבגרויות. מתוך עמדה שכזו היא הגיעה לבית הספר האתגרי. היא למדה במלוא עוזה במגוון דרכי למידה פדגוגיות שבית הספר סיפק לה. וכך במהלך השנתיים הללו נרשם שינוי דרמטי בלמידה של ליטל. היא ניגשה לכל הבגרויות ואף ועברה אותן בהצלחה. בתקופה זו נוצר קשר משמעותי עם המחנכת שלה יעל, אצלה היא למדה חלק ניכר מהבגרויות. אנחנו יושבים ביחד לקראת סוף תקופת הבגרות לשיחת סיכום שנתית.

 

אני: אז ליטל, את מסיימת פה שנתיים באתגרי. עשית את כל הבגרויות עד כה. מרשים מאוד!

ליטל: (זזה באי נוחות) כן, כן.

יעל: אני גאה בה. פשוט גאה במה שהיא עושה.

אני: ליטל, אני מניח שבכל התקופה הזו היו רגעים של אושר וקושי, רגעים של ייאוש ותקווה, רגעים של בטחון ופחד. תוכלי לשתף קצת האם יש רגע מסוים שאת גאה להיזכר בו?

ליטל: קשה לי להיזכר ברגעים מסוימים, אבל אני לא אשכח אף פעם את הבגרות במתמטיקה בכיתה י'.

יעל: אהה... אני גם זוכרת.

אני: אז תוכלי לספר ולתאר קצת מה קרה בבגרות במתמטיקה בכיתה י'?

ליטל: כמה אני למדתי לבגרות הזו. היו לי הרבה עליות וירידות במהלך השנה. אבל חודש לפני הבגרות, ממש התעוררתי. התחלתי ללמוד ממש, נשארתי אפילו לתגבורים של יעל. הרגשתי ממש מוכנה לבגרות. ואז....(שתיקה).

יעל: ואז...

ליטל: בחינת הבגרות התחילה, ופשוט לא ידעתי כלום. פתאום לא ידעתי כלום. נלחצתי, בהיתי בדפים. המילה בגרות הפחידה אותי ממש. נכנסתי לקריזה והלכתי לכיוון היציאה מהחדר. ועכשיו יעל תמשיך.

יעל: (צוחקת) ממש עצרתי אותה. אני בדרך כלל די עדינה... אבל הפעם הייתי ממש קשוחה. אמרתי לה שהיא לא יוצאת, שהיא עושה את הבגרות. משהו כזה.

ליטל: וזה הרגע בדיוק שאני זוכרת.

יעל: הרגע שעצרתי אותך וחזרת?

ליטל: כן. ממש ברגע הזה, שהתלבטתי האם ללכת כבר וזהו או לחזור ולנסות שוב. החלטתי שאני לא מוותרת.

 

הגענו בשיחה לרגע קסם - רגע מיוחד מאוד עבור ליטל, שבו היא זוכרת כיצד היא החליטה לשוב לבחינת הבגרות ולהתחיל מההתחלה. היא המשיכה לשתף עוד במחשבות וברגשות שצצו במהלך ההתלבטות, ויעל הוסיפה עוד מכיוונה. לשתיהן זה היה אירוע משמעותי מאוד, שהיווה גם בסיס וכר של צמיחה במערכת היחסים שלהן. ליטל סיפרה שהיא "אינה מוותרת". דנו כיצד לפרש את הביטוי הזה, קיימנו אתנחתא יזומה מנושא השיחה ולאחר מכן חזרנו רעננים יותר לחקירת רגע הקסם. ההצהרה "החלטתי שאני לא מוותרת" יכולה להוות פתח לסיפורים נוספים דומים בחייה של ליטל. הגישה הנרטיבית מאמינה, כי הבחירה שלא לוותר אינה מקרית ונטולת הקשר אלא חלק קטן מתוך פאזל שלם.

 

אני: ליטל, אני סקרן לשמוע, אם זה מתאים לך. האם היו לך פעמים נוספות בחיים שהיית בעמדה של "אני לא מוותרת"? זה יכול להיות עוד מקרה בבית ספר, אבל יכול להיות מקרים בכלל מהחיים שלך.

ליטל: לא מצליחה להיזכר כרגע...

יעל: האמת שאני מכירה משהו שדווקא אמה של ליטל סיפרה באסיפת הורים הראשונה. ליטל, אני יכולה לספר?

ליטל: לא אכפת לי.

יעל: הרי לליטל לא היה קל בלימודים לפני שהיא באה לפה. ואחיה הגדולים אמרו שתעזוב את הכול ותצטרף לעסק המשפחתי. ליטל גם שם החליטה לא לוותר.

ליטל: נכון. באמת גם שם קצת התלבטתי והתייעצתי הרבה עם דודה שלי ובסוף, החלטתי לנסות ללמוד ולא לוותר.

אני: אז בבגרות במתמטיקה החלטת לא לוותר, לגשת ולהצליח. לפני שנתיים החלטת לא לוותר ולהמשיך ללמוד בבית הספר. איך היית קוראת לדבר הזה?

ליטל: (בנחרצות) אני עקשנית. אם יש משהו שאני באמת רוצה אותו. לא יצליחו לעצור אותי.

יעל: מה הכוונה עקשנית?

ליטל: כבר מגיל מוקדם היו אומרים עלי שאני אחת עקשנית, מה שחשוב לי אני משיגה בסוף.

יעל: ואת אוהבת את זה שאת עקשנית?

ליטל: (מחייכת) אממ...תלוי, את יודעת.

 

השיחה התחילה בציר הפעילות שבה ליטל סיפרה על רגע הקסם במתמטיקה ועברה מיד לציר המשמעות והזהות שבו היא "אחת שלא מוותרת". בהמשך השיחה חזרנו שוב לציר הפעילות, כאשר חיפשנו דוגמא נוספת ל"לא מוותרת", ויעל המחנכת הוסיפה את סיפור הכניסה לבית הספר. לשני הסיפורים הללו – הבחינה במתמטיקה והכניסה לבית ספר - חיפשנו עתה משמעות משותפת. ליטל כינתה זאת "עקשנות" ומיד הדגימה מציר הפעילות, שזה מה שמספרים עליה עוד מילדותה. מתוך כך, עלה שיח שבו ביררנו מהי העקשנות, אילו צדדים בעקשנות היא אוהבת ואילו היא אינה אוהבת וכדאי להפחית.

תרשים 5

מקראה:
1. הסיפור היוצא מן הכלל הראשון
2. משמעות הסיפור הראשון
3. סיפור המתחבר למשמעות
4. משמעות הסיפור השני
5. מעבר מהמשמעות לעתיד

 

הסיפור הדומיננטי של ליטל בראשית כיתה י' היה של אי הצלחה בלימודים וחווית כישלון וייאוש העוטפים את הווייתה. ההתערבות הפדגוגית של המחנכת, אשר לימדה אותה בהוראה מותאמת לצרכיה ובתמיכה לכל אורך הדרך, אפשר לסיפור חדש להיוולד. זהו סיפור חדש בחייה, אולם סיפור זה הינו גולמי ורעוע. הסיפור הדומיננטי יכול על נקלה להקטין את חווית ההצלחה ולטעון שהיא מקרית ושאין בה ממש. וכך ליטל תסיים את הישגיה בבגרויות מבלי לייחס לעצמה מאומה.

במהלך השיחה ובזכות הקשר העמוק והרגיש של המחנכת הסיפור החדש עובד ולוטש. סיפור ההצלחה בבגרויות בכלל ובמתמטיקה בכיתה י' בפרט חשף צדדים חזקים הקיימים בליטל. הבחירה של "לא לוותר" אינו מעשה מקרי ומנותק אלא דפוס ודרך פעולה המלווה את ליטל לאורך חייה. כמעשה המצלמה לראות באופן רחב דרך עדשת הזום-אאוט כך במהלך השיחה סיפור אחד התגלה והתקשר לסיפור אחר. הסיפור של הבגרות במתמטיקה בכיתה י' נפגש עם סיפור הכניסה לבית ספר וקיבל משמעות חדשה ומרגשת - ליטל אינה מוותרת, כי יש בה עקשנות. אותה עקשנות הפועמת בליטל כבר מקדמת דנא, היא מיומנות חשובה המסייעת לה רבות בהתמודדויות החיים (אך פעמים שהיא עלולה גם לשמש לה לרועץ). מיומנות זו זמינה ונגישה כעת לליטל וגם להמשך העבודה החינוכית של יעל עם ליטל. סיפור הבגרות שהתרחש בזירת בית הספר פתח את הדלת לפיתוח הזהות המועדפת של ליטל.

בניית הסיפור המועדף, כדרכו של תהליך חינוכי-טיפולי, אינו תהליך פרוגרסיבי בלבד, הנע למישרין וללא עכבות. זהו תהליך הנמצא בתנועה והתמודדות מול סיפור רווי הבעיה. נדגים זאת דרך סיפורו של ירין.

 

ירין

"הי בועז, זאת קארין, שלחתי לכם טופס של ירין לוי, אני חושבת שהוא ממש מתאים לבית ספר שלכם". קארין הקבס"ית ממשיכה להסביר "אתה יודע שאני בדרך כלל לא מתערבת. אבל התלמיד הזה..." - "בסדר קארין" אני משיב "כמו שאת יודעת הקבלה אצלנו לבית הספר תלויה במספר משתנים. דעתך חשובה לנו. תודה שהתקשרת". קארין חותמת את השיחה "תודה. האמת היא, שהתלמיד הזה נגע ללבי כל כך".

בית הספר "האתגרי" קולט תלמידים שהתגלו אצלם קשיים במסגרת לימודיהם, עד אשר חש בית הספר הקודם שאין בכוחו לתת מענה לצרכיהם. הליך הקליטה מעלה בקרב התלמידים והוריהם רגשות שונים: כעס על בית הספר הקודם שבחוויה שלהם "דחה" אותם, שמחה ותקווה על ההזדמנות לייצר שינוי במסגרת מותאמת יותר, מבוכה להשתייך לבית הספר ועוד. הראיונות הראשונים עם מנהל בית הספר ואיתי מאפשרים לרגשות ותחושות אלו הכרה ועיבוד. אנחנו מתעניינים מה הם שמעו על "האתגרי", כיצד הייתה הפרידה מבית הספר הקודם, מה החששות והציפיות מכך שילדם ילמד בבית הספר.

אולם מעמד הקליטה אינו רק הכרה ברגשות השונים אלא אף הזדמנות פז לשים לב לקולה של התקווה להיות ערניים לכיוונים המועדפים בחייו של התלמיד. פעמים רבות במעמד זה תלמידים מגייסים את המשאבים שבקרבם כדי להציג מה ומי היו רוצים להיות. התפאורה משתנה, וניתנת להם האפשרות לייצר סיפור חדש. הם יכולים להניח לרגע את הסיפור רווי הבעיה ולהציג כלפי עצמם וכלפי בית הספר את האני המועדף שלהם. בנקודה זאת צוות המורים יכול ללמוד על מה שחשוב לכל תלמיד, ועל מה שהוא מאמין וחולם להיות. זהו מידע חשוב, שכן הוא עשוי לשמש כמגדלור לבנייתו של הסיפור המועדף בסערות העשויות להופיע בהמשך. אם כן, הליך הקליטה יכול לחשוף כבר לפני תחילת המסע ערכים, מיומנויות וחלומות שיש לתלמידים.

נחזור לירין. הסתבר שהתיאור של קארין "התלמיד הזה נגע ללבי כל כך", היה תואם באופן מפליא את החוויה של צוות בית הספר. נועם ההליכות והרוך כלפי מורים ותלמידים, הרצינות וההשקעה בלמידה, החיוך והצניעות שבירין המיסה לבבות רבים בחדר המורים. קשה היה להאמין לסיפור רווי הבעיה מבית הספר הקודם. במסיבת הסיום של כיתה י' היה אך טבעי, שיונת המחנכת העניקה לו את תעודת ההערכה השנתית בחגיגיות ובשמחה גדולה. ההורים שמחו בכל מאודם והודו בדמעות שמחה על שקיבלו את בנם בחזרה.

נקפוץ במעלית הזמן לחנוכה בכיתה יא'. יונת יוזמת שיחה משותפת עם ירין, עקב "הידרדרות קשה ומטרידה בתפקוד של ירין".

 

יונת: אז מה קורה אתך, ירין? איך אתה מסכם את כיתה יא' שלך עד כה?

ירין: לא טוב, אפילו גרוע.

יונת: מה גרוע? תפרט קצת יותר.

ירין: מה, למה אתם שואלים? אתם יודעים בדיוק כמוני, בקושי הגעתי, קניתי אופנוע ואני עובד. די עייף ומאחר לבית ספר ואז שולחים אותי הביתה. וכך מידי יום. אמרתי לכם לא להכניס אותי לבית הספר גם שאני מאחר.

אני: ירין, אני מנסה להיזכר בכיתה י' ו...

ירין: אתם מה זה מגזימים, בסך הכול...

יונת: אנחנו לא מגזימים, מגיע לך כי הייתה לך שנה מעולה.

ירין: לא יודע...

 

נוצר פער עצום בין ירין שהכרנו בכיתה י' לירין של כיתה יא'. ארשת פניו המאירות שינו צורתן לכבויות ומותשות. התשוקה והמוטיבציה הגדולה ללימודים, איבדו את קרנם לטובת עבודה עד השעות המאוחרות של הלילה. ירין מבטל במחי יד כל ניסיון שלנו לחזור לכיתה י' בטענה של "אתם מה זה מגזימים". השיחה קרטעה לה, וכל ניסיונותינו להעיר מחדש את הסיפור המועדף או לחילופין להבין מה פשרו של הפער שבין כיתה י' לכיתה יא' עולים בחרס.

 

אני: למה אתה מתכוון "אתם מה זה מגזימים"? אתה לא מסכים אתנו?

ירין: נכון, סך הכול הייתה לי שנה בסדר והפכתם אותה למשהו מוגזם. אני לא כל כך אוהב את זה.

יונת: אתה לא אוהב שהפכנו את השנה בכיתה י' ל"משהו מוגזם"?

ירין: כן, אני מרגיש שזה בכלל לא קשור אלי כל ההתלהבות הזו. אני לא באמת כזה מוצלח. זה קצת מלחיץ אותי. לא יודע איך לומר את זה.

אני: נדמה לי שאנחנו מבינים אותך. אתה אומר שבכיתה י' הרגשת שיפור, ושאנחנו בבית ספר תיארנו זאת כמשהו מוגזם. התיאור המוגזם הזה יוצר אצלך לחץ, כי אתה סבור שאתה לא באמת כזה מוצלח.

ירין: (מחייך) משהו כזה. נכון באופן כללי...

יונת: מה הכוונה "באופן כללי", אנחנו מבינים אותך נכון או לא נכון?

ירין: ברור שהיה לי שיפור משמעותי וכל זה...אבל כל ההתלהבות הזו קצת...כאילו תודה והכל וזה...אבל בא לי להרגיש כאילו...שלא תגזימו עם זה פשוט.

 

מה הסיבה לירידה הדרמטית של ירין בלימודים? אולי הוא מרגיש שהוכיח לעצמו ולאחרים, ואחרי שהוא השיג זאת הוא מחפש אתגר אחר? אולי הפחד מופיע בעקבות ההצלחה, ההצלחה שאיני ראוי או שייך לה? אולי הוא בודק (באופן לא מודע) האם אהבתנו אליו תלויה בהצלחתו או שאינה תלויה בדבר, והוא משתוקק לאהבה מהסוג האחרון? האם הוא עובד למחייתו עקב קשיים כלכליים, ולכן הוא אינו פנוי כלל ללמידה? האם ישנה סיבה אחרת שאיננו מודעים לה?

הגישה הנרטיבית מזמינה להחזיק רעיונות הללו בראש, ובמקביל היא נזהרת שלא לקבוע מראש את פשר ההתנהגות של ירין. כפי שנרחיב בפרק הרביעי היא מציבה סימני שאלה וסקרנות לגבי סיפורו של התלמיד ומאמינה כי התשובות נמצאות אצל התלמיד עצמו. זה דורש מאיש החינוך הקשבה זהירה למילותיו של ירין ותשומת לב לסיפור שהוא מגולל לפנינו. ירין מכוון אותנו בתבונה רבה לאופי הצרכים שלו מאתנו. הוא מסכים עם כך שישנו שיפור, אך חוזר על המילה "מוגזם" ו"אבל כל ההתלהבות הזו קצת", ומוסיף בעדינות שזה יוצר עליו לחץ. כאן המשכנו את השיחה להבין עוד את הלחץ ואת ההשפעות שלו עליו, מה הוא חושב על כיתה י' ואיזה דברים חדשים הוא גילה על עצמו בשנה זו, וחשבנו יחד על תכניות להמשך שנת הלימודים.

הסיפור המועדף שנבנה במהלך כיתה י' הינו תהליך חשוב ומרגש, אך בשלב מסוים שימש חרב פיפיות לתהליך זה. ירין הרגיש, כי הסיפור המועדף, שאנו מתלהבים ממנו, אינו תואם את זהותו. הוא חש שהגדרנו את השיפור בצורה שאינה מתיישבת עם ליבו. קצב ותיאור הסיפור הכתיבו לו סיפור המשך, שהוא חש כי אינו מסוגל לספק, ולכן הוא החליט לפרוש מהסיפור. הוא חשש ש"יכולותיו האמתיות" תיחשפנה, והוא עתיד להתגלות במערומיו. דרכו להתמודד עם הציפיה הגדולה הייתה לנתק כל מגע עם הקהל המצפה להמשך הסיפור.

בניית הסיפור המועדף צריכה להיבנות עם התלמיד ולא על גביו. זהו תהליך משותף שנכתב יחד, שבו מחפשים את המילים המתאימות לשינוי ומשוחחים עליו. זהו ריקוד עדין שבו המחנך מוביל את התהליך של בניית הסיפור המועדף, עוזר לתלמיד לגלות רגעי קסם ולתת להם משמעות, ובה בעת בודק עם התלמיד איך מתיישב ליבו עם הסיפור החדש. איש החינוך מסייע להוריד אור לתוך הכלי, ובאותו זמן בוחן האם הכלי יכול להכיל את האור הגדול.

יחד עם זאת, פעמים, שלמרות כל ההתאמות והליכה בקצב המדויק לתלמיד, הסיפור המועדף יידחה על ידי התלמיד בשלבים מסוימים, שכן, טווית הסיפור המועדף וזהות האדם אינה סוף פסוק אלא תהליך בלתי נגמר של תנועה. התלמיד משוחח כל העת עם סיפורים מהעבר, וסיפורים המתהווים כאן ועכשיו. המשברים והקשיים העומדים לפתחו של ירין יעוררו לשאול: האם אני באמת ראוי? האם המיומנויות הללו הם "אמתיות"? אולי ההצלחה בכיתה י' היא מקרית ולא נכונה, שהרי אני יודע על עצמי שאינני באמת כה מוצלח? איך מסתדר שבכיתה י' כל המורים התלהבו ממני, אבל בתקופת היסודי המורה לאנגלית אמרה לי דברים אחרים לגמרי?

הדיאלקטיקה הזאת הינה חלק טבעי וחשוב בבניית הסיפור. ירין התחיל לבנות זהות חדשה לגבי היכולות שלו בכיתה י', ובנקודת השיא הוא ערער עליה. וכאן בנקודה זו יוצא, שתפקידו של איש החינוך הוא לאפשר לתלמיד לבנות את הסיפור המועדף, ובה בעת ללוות את השאלות והבירור לגבי ההתפתחות של הסיפור. בהמשך, נציג דרכים שונות ומגוונות של ליווי וחיזוק הסיפור המועדף.

 

זהות משפחתית-קהילתית

יעקב ואלעד הינם חברים טובים מאוד הגרים באותה שכונה ולומדים יחד בכיתה י"א. שמה של השכונה יוצא לפניה בעיר בהקשרים של קושי, חיי דחק, פעילות נערים עבריינית ועוד כהנה וכהנה. יעקב ואלעד נוטים לטשטש את מקום מגוריהם, משום שסיפורי השכונה מספרים בהכרח גם את סיפורם האישי. הסיפור הדומיננטי של העיר וגם של תושבי השכונה היא, ששכונה זו הינה "שכונה של בעייתיים".

אלעד הגיע בכיתה י"א לבית הספר, כשנה לאחר הגעתו של יעקב. בתחילת השליש התקיימה שיחת היכרות עם אלעד, כאשר יעקב הצטרף לשיחה. הוריו של אלעד התגרשו כבר בהיותו בן שלוש, אחיו הבכור והיחיד משרת כרגע כלוחם בצבא. אלעד ואמו, מנהלים את חייהם בצניעות ופשטות רבה. על אף הדוחק הרב, הוא לבוש היטב בבגדי מותגים יקרים, שעונו העשוי זהב מבצבץ משרוולו, ואין במראהו ללמד במשהו על המצב הכלכלי בבית. אלעד מספר באומץ רב, שהוא סבל מדחיות חברתיות רבות בחייו. כבר מגיל מוקדם הוא מספר איך ניסה להשתלב בחברה בדרכים מגוונות, אך לרוב נשאר בבדידותו. הוא מסביר בנונשלנטיות, כי בדידותו קשורה למבנה האוזניים הבולט שלו, שכן כבר מגיל מוקדם ילדים רבים צחקו על כך וקראו לו בשמות גנאי שונים. לפתע, הוא מפנה את עיניו ליעקב ואומר שסיפורו החברתי השתנה עם בואו לשכונה של יעקב לפני שנתיים.

 

אלעד: באתי לשכונת הזית וזה שינה לי את החיים. קיבלו אותי ככה, בלי פוזות.

יעקב: בועז, אתה יודע איפה השכונה שלי...שמה זה כל הבעייתיים (מחויך).

אני: הבעייתיים?

יעקב: כן, עושים שם הרבה שטויות. ואל תשאל אותי עכשיו על השטויות (צוחקים).

אני: בסדר...אני אשתדל. תגיד אלעד, ספר לי קצת יותר על מה שקרה כאשר הגעת לשכונת הזית?

יעקב: בוא אני אגיד לך. אלעד הוא אחלה גבר, באמת. אהבנו אותו מיד. הוא חבר טוב.

אלעד: אני באתי לשכונה של יעקב... ואיך לומר... במושב שגרתי בו לפני כן היה נורא. צחקו על המראה החיצוני שלי. פה, ישר הכרתי את יעקב והצטרפתי לכל הישיבות שהם עושים וכו'.

יעקב: אצלנו בשכונה יש הכול. אתיופים, רוסים, גרוזינים, תימנים, מרוקאים. זה לא משנה מי אתה, העיקר שאתה בן אדם. אוהבים פה כל בן אדם.

אני: נשמע מעניין. יש לך עוד דוגמאות לכך שאצלכם בשכונה מקבלים כל אדם?

 

יעקב נולד וגדל כל חייו בשכונת הזית, תודעתו השלטת היא שהוא גר בשכונה של "בעייתיים". זהו הסיפור הדומיננטי שלו על שכונת הזית ובמובן מסוים גם על עצמו. זהו סיפור צר מאד על השכונה שלו, כי מעבר לפשיעה ולדברים שליליים נוספים, יש עוד מאפיינים רבים שחשוב לשים אליהם לב. בשכונה זו קיימים ערכים מיוחדים שאליהם אלעד לא נחשף מימיו - "יודעים לקבל כל אדם באשר הוא אדם". מנקודה זו, השיחה המשיכה להתעבות בדוגמאות נוספות על ציר הפעילות הממחישות את הקבלה והכבוד לכל אדם הנמצא בשכונת הזית. אלעד ויעקב מוזמנים לראות צדדים חיוביים בשכונתם, בשונה מהתפיסה של חלק ניכר מתושבי העיר. מן המותר לציין, שאין בראיית הטוב שבשכונה כדי לבטל את מה שדורש תיקון.

זהות האדם אינה משולה לאי בודד המנותק מהקשרו. זהותו מתכתבת עם זהות המשפחתית והתרבותית שלו. יעקב גדל בשכונה, ותפיסתו לגבי השכונה משפיעה גם על זהותו. כאשר הוא מספר את סיפור השכונה שלו באופן עשיר וחיובי יותר, ממילא הוא רואה את עצמו, ואולי גם את משפחתו וחבריו, באור חיובי יותר.

 

הסכנה בסיפור היחיד על יחיד או על חברה

הסופרת צ'יממנדה נגוזי אדיצ'ה, שזכתה בשנת 2007 בפרס אורנג' הבריטי המוענק לנשים הכותבות ספר עלילתי באנגלית, מתייחסת לסכנה, כאשר מספרים על אדם או על חברה סיפור יחיד. נגוזי אדיצ'ה, ילידת ניגרה, נסעה לטובת לימודים באוניברסיטה לארצות הברית בגיל 19. היא גילתה ששותפתה לחדר הייתה מופתעת, כאשר היא דיברה אנגלית רהוטה, ואף ידעה להשתמש בתנור. הסיפור של שותפתה על אפריקה היה סיפור יחיד - סיפור של אסון. הסכנה בסיפור היחיד, כך היא טוענת, הוא בכך שהוא קובע סטראוטיפים ומקבע את הזהות של האדם או של החברה. אין בסטראוטיפ חוסר אמת אלא חוסר שלימות ודיוק, משום שהסיפור האחד הפך לסיפור היחיד והבלעדי.

מתוך כך נגוזי אדיצ'ה קוראת לראות את הסיפור המועדף על אפריקה. אמת היא שאפריקה רווית אסונות, חלקם קשים במיוחד, כמו מקרי האונס המזעזעים בקונגו, אחוזי האבטלה הגבוהים ועוד. אך יש גם סיפורים נוספים שאינם קשורים לאסון, ולכן חשוב לשים לב גם אליהם ולספר אותם.

 

בניית הסיפור המועדף הכיתתי

כפי שנגוזי אדיצ'ה מציינת, יצירת זהות חלופית מועדפת אינה דווקא בעולמו של היחיד, אלא היא יכולה להתממש בהקשרים קבוצתיים. לדוגמא, כיתה המספרת על עצמה, שהיא כיתה של "מופרעים", ושאף מורה אינו מצליח ללמד אצלם. זהו הסיפור הדומיננטי לגבי הזהות הכיתתית שלהם. סיפור זה משפיע על התנהגותם השגרתית במהלך השיעורים. דרך חינוכית אחת היא לקבל את סיפור "המופרעים", שחברי הכיתה מספרים על עצמם, ולהתנהל על פיו. להסכים עם זהות הכיתה כפי שהיא ולנסות לצמצם את ההתנהגות הזאת. דרך אחרת היא למחות כנגד הסיפור רווי הבעיה שהכיתה מספרת על עצמה ולהזמין את תלמידי הכיתה לספר על עצמם סיפור מועדף. יש לאתגר את כלל הכיתה לתור בהיסטוריה הכיתתית, ללכוד סיפורים אחרים שאינם מתיישבים עם סיפור "המופרעים" ולהאיר אותם. כמו כן יש לזמן זירות נוספות (טיולים, פעילויות שטח, למידה מותאמת), שבהן סיפורים חדשים יבואו לעולם. מתוך עמדה המסרבת לקבל את זהות הכיתה כגזירת גורל שמתנהלים על פיה, תוכל הכיתה להתייחס לעצמה בצורה חדשה, שהם היו רוצים להיות. וכך, כאשר הכיתה תחל לספר על עצמה סיפורים חדשים, והסיפור המועדף יקבל את מעמדו הראוי, הרי שעתיד הכיתה יזכה לקבל פנים חדשות. זהות הכיתה החיובית והעשירה תפלס את דרכה, תשפיע על התנהלות ראויה יותר של חברי הכיתה ותפחית את נוכחות הסיפור הדומיננטי והצר.

 

בניית הסיפור המועדף של איש החינוך

תהליך בניית הסיפור המועדף, המאופיין בהתבוננות באופן עשיר, מועצם וחיובי, אינו נחלת התלמידים בלבד. גם בקרב אנשי החינוך יכולה להתפתח נטייה לחוות את עבודתם באופן צר ונוקשה. בדרך זאת עשייתם הברוכה והחשובה עלולה להתגמד ולהיתפס כמובנת מאליה וכלא משמעותית דיה וממילא להשפיע על הווייתם ועבודתם בבית הספר. לכן, הקריאה אף לאנשי החינוך היא לפתח את הזהות המועדפת עליהם, לראות את רגעי הקסם בעבודתם ולארוג אותם יחדיו. כאשר איש החינוך יוכל לראות את הסיפור המועדף שלו, הוא יוכל בתהליך מקביל גם לראות את הסיפור המועדף של תלמידיו. נדגים זאת, דרך סיפורם של המחנכות ורד ויפעת.

 

ורד

ורד, מחנכת בכיתה י"א, משקיעה את כל מרצה בכיתת ביכוריה. לפני הגעתה לבית הספר, היא עסקה מספר שנים בעבודות שטח וחינוך בלתי פורמלי עם מתבגרים במצבי סיכון. ורד אוהבת מאוד ללמד, משקיעה שעות רבות בהכנת השיעורים ומאמינה ששיעור טוב היוצא מתחת ידיה פותר את רובן של בעיות המשמעת. אנחנו נפגשים אחת לשבוע למפגש הנחיה, בו היא מעלה בכנות רבה קשיים, דילמות ורגשי אושר וסיפוק בעבודת החינוך. בנוסף, אנחנו מקיימים במפגש ההנחיה חשיבה משותפת על תלמידים שמעסיקים ומטרידים את מנוחתה.

בפגישה המתקיימת מעט אחרי חג פורים ורד הגיעה טעונה מאוד. היא קטעה את שיחת הנימוסים באופן מפתיע וניגשה היישר לעניין. ציפור קטנה לחשה לה באוזן, שגידי, אחד מתלמידיה, הסתבך במהלך חג הפורים בקטטה רבת משתתפים. היא תיארה בפירוט רב את מעלליו, והסבירה עד כמה היא מאוכזבת ממנו ודואגת לו. במהלך השיחה, אנחנו מתמקדים בחשיבה על גידי ומקבלים כיוון לגבי התערבות חינוכית הנראית לנו נכונה עבורו.

 

אני: אז ורד, נשמע לך הכיוון לגבי גידי? נקיים חשיבה רחבה יותר בבית הספר לגבי המחשבות שלנו.

ורד: (מבט רציני וכותבת על מחברתה) כן...

אני: את נראית לי עדיין רצינית או טרודה...אני צודק?

ורד: מה הכוונה?

אני: הגעת טרודה לשיחה וגם אחרי שחשבנו על התערבות, את נראית טרודה באותה המידה...

ורד: נראה לי שכן.

אני: אני בעצם שואל, אם מתאים לך לשתף, מה מטריד אותך עכשיו? האם את חושבת שההתערבות שהצענו לא מדויקת, אולי משהו נוסף?

ורד: אמממ.... אני צריכה רגע...האמת שמשגע אותי איך גידי לא סיפר לי את זה. אנחנו מדברים כל כך הרבה...חשבתי שהוא סומך עלי...

ורד הגיעה למפגש טרודה מאוד מהדיווח ששמעה על גידי. בתחילת דבריה עסקנו בגידי ובמחשבות איך להתייחס לאירוע הקשה, אשר התרחש מחוץ לתחומי בית הספר. שאלנו את עצמנו מה מקומנו. מה מידת האחריות שלנו? איך נכון להתייחס לכך? את מי כדאי לערב? ועוד. סיכמנו שנשתף במחשבות ובדילמות, צוות רחב יותר בבית הספר. אולם, ורד הייתה עדיין טרודה מאוד, היא מספרת בכנות, כי דאגתה אינה רק לגידי אלא גם לאופי מערכת היחסים אתו. היא מאוכזבת מכך, שגידי לא ראה בה כתובת להתייעצות, שעבר כמעט שבוע והוא משוחח אתה כאילו לא היו דברים מעולם. היא מהרהרת "חשבתי שהוא סומך עלי" ותוהה על עצם הקשר ביניהם.

 

ורד: זה מבאס אותי...בשביל זה אני פה...להיות בשבילם, והם בוחרים להעלים ממני, הם לא סומכים עליי...

אני: לא סומכים עלייך?

ורד: אני מרגישה שנכשלתי... הנה, בשביל הרגעים הללו יצרתי איתם קשר. אני מבקשת שישתפו אותי מהנעשה בעולם הפנימי שלהם, ואילו הם בוחרים שלא לשתף אותי. אני פשוט מחנכת גרועה! באתי לכאן כדי שכאשר יהיו להם קשיים הם ישתפו אותי...

אני: אני מבין ו....

ורד: בועז...למרות כל השיחות וכל הקשר שיש לי אתו, הוא מתנהג כרגיל...נכשלתי...

 

תחושת כישלון קשה אופפת את ורד – "אני פשוט מחנכת גרועה". חלומה היה להביא את הכישורים והניסיון שלה מעבודת הרחוב לעבודת החינוך בבית ספר. אמונתה ותקוותה היו, שהתלמידים ימצאו את אוזנה הקשובה וישתפו אותה על אשר ליבם. והנה דווקא באירוע דרמטי כל כך גידי בחר למדר אותה. ורד מטילה דופי במערכת יחסים שיש לה עם גידי ובמערכות היחסים שלה עם תלמידיה בכלל – "הם בוחרים לא לשתף אותי". כל ניסיון שלי במהלך השיחה להתערב או להציע מחשבות על התקרית נדחים על הסף. ורד מוטרדת, ואולי היא זקוקה צריכה כרגע להקשבה בלבד לאכזבתה.

בניית הסיפור המועדף אינה התנפלות על האדם לראות את המציאות באופן אחר. הסיפור המועדף אינו הלבשת משקפיים שיש בהם כדי לייצר השטחה של כאב או שינוי קוסמטי לפצע מדמם. הסיפור המועדף מציע מבט אחר או נוסף על המציאות, אך פעמים שאין האדם פנוי לכך. רוצה הוא לשהות ב"כאן ועכשיו", לחוות את התסכול ולהקשיב לכאבו. כאדם היושב בחדר חשוך ואט אט מתרגלות עיניו לצללים, אך אינו יכול לשאת את אור הפנס המסנוור. אם כן, בניית הסיפור המועדף אינה מתאימה כל העת והיא דורשת בדיקה אצל האדם אם העיתוי מתאים לו.

חג האביב מפציע ועוד מספר ימים יוצאים לחופשת פסח. ורד ואני נפגשים לפגישת הנחיה נוספת, ורד נראית נינוחה ושלווה. היא כעין מתנצלת על הפגישה האחרונה ומסבירה שהייתה נסערת מאוד. וכך היא משתפת:

 

ורד: אין ספק שזו תחושה גרועה. חווית הכישלון הזו... חברות מהצוות אמרו לי שאני מגזימה, וזה גם בסדר שגידי לא שיתף. זכותו של תלמיד לבחור מתי לשתף. חברה אחרת לצוות הסבירה לי שעולם המבוגרים של גידי רעוע ולא בטוח, ודווקא כי הקשר שלו איתי חשוב, הוא חושש, שאם הוא יספר על התקרית, אני אדחה אותו. מחנך אחר סיפר לי, שהיה לו מקרה דומה, והתלמיד שלו סיפר לו רק כמה חודשים אחרי האירוע. בקיצור, אומרים לי לא ללחוץ ולאפשר לגידי את המקום שלו. ובכלל, כנראה יש הרבה דברים שאנחנו לא יודעים על התלמידים, וזה בסדר.

אני: בהחלט רעיונות מעניינים. את מסכימה איתם?

ורד: לא יודעת...נראה לי שכן... כיף שיש כזה צוות שתומך, מקשיב ואוהב...אבל מה אתה חושב בועז? אתה לא רואה את זה ככישלון?

אני: אני חושב שזה מזמין בירור לגבי המושג כישלון, מה זה כישלון בעולם החינוך? איך מגדירים כישלון?

ורד: איך ידעתי שתחזיר לי בשאלה (צוחקים)...

 

ורד התהלכה בתחושת תסכול וקושי במהלך השבוע האחרון. אי השיתוף של גידי עורר אותה לתהיות חינוכיות-קיומיות. התמיכה והחשיבה המשותפת עם חברי הצוות הייתה מדויקת עבורה. בחלל חדר המורים חברי הצוות התחברו לכאבה ושיתפו במחשבות לפשר הסיפור מניסיונם ומעולמם החינוכי-ערכי. בתוך הקושי בעבודת החינוך, היא גילתה עד כמה התמיכה של עמיתים יכולה להיות משמעותית לגבי עבודתה.

ההגדרה של ורד לגבי הצלחה בעבודת החינוך היא - התלמיד משתף ומתייעץ איתי במצוקות חייו. עבודתה מבוססת על ערכים של הקשבה, קשר עמוק בין איש חינוך לתלמידו, ומתוך כך הכוונה בבחירותיו של התלמיד. ואכן, תלמידים רבים משתפים אותה במצוקותיהם ומאווי חייהם. הם מוצאים בה כתובת מופלאה לשיתוף. באומנות רבה היא יודעת להקשיב, לא לשפוט אותם, אבל גם להיות נחרצת, להביע את דעתה ופעמים אף להציע התערבות פרקטית. אולם, כאשר גידי לא שיתף אותה בהתרחשות דרמטית, הסיפור הדומיננטי "אני מחנכת גרועה" הופיע וצבע את חווית החינוך שלה. אם נחזור למטפורת הכוכבים שבתחילת הפרק- כל הסיפורים שמסומנים בצבע כחול, שבהם תלמידים שיתפו והתייעצו עם ורד מתגמדים ומקבלים פנים של מקריות. במקביל, סיפורים נוספים המסומנים בצבע אדום של מערכות יחסים פחות טובות עם תלמידיה בהווה ובעבר נשזרים יחדיו וצובעים את חווית עבודתה ככישלון חרוץ. בהמשך השיחה הארנו מחדש סיפורים רבים ומרגשים בהם תלמידים ראו בורד כתובת להתייעצות. מתוך שלל הסיפורים, התבוננו בסיפור האחרון עם גידי. שוחחנו עליו ועל מה ניתן ללמוד ממנו מתוך מבט רחב כפרט שאינו בהכרח בא ללמד על הכלל.

בנוסף, ההגדרה של ורד לגבי כישלון והצלחה בשדה החינוכי אותגרה: האם הצלחה של מחנך בבית הספר נמדדת על פי פרמטר אחד בלבד? מניין הגיע הרעיון ששיתוף של תלמיד הינו מטרת בית הספר בלבד? האמנם רק למטרה זאת בלבד? מהו בכלל המדד להצלחה? מי מגדיר את מדדי ההצלחה והכישלון? האם השפה של הצלחה וכישלון תואמים את השפה החינוכית?.

הגישה הנרטיבית מזמינה לראות את המטרות של עבודת החינוך באופן רב סיפורי, ומתריעה מפני קידוש של רעיון בלעדי העלול לייצר קבעון ונוקשות. היא מבקשת לתור אחרי מטרות נוספות ומגוונות בעבודת החינוך בבית הספר, כגון: הקניית כלי למידה, העצמה בתחומי עניין, העשרת ידע, פיתוח כישורים חברתיים, הכנה להמשך החיים, ועוד.

 

יפעת

יפעת הינה מחנכת מלאת חיים ונוכחות המוסיפה צבע, תנועה וקול בהווי בית הספר. הגעתה מידי בוקר מלווה בסערה ואנרגיות וכך גם לגבי ביציאתה. אהבה גדולה, אכפתיות וכנות שימשו כנר לרגליה בשלוש השנים בהם חינכה את כיתתה. כעת, לאחר שסיימו תלמידיה את כיתה יב' ונפרדים מ"האתגרי", אף יפעת נפרדת מבית הספר. אנחנו יושבים לסכם במעט, תקופה ארוכה וגדושה.

אילו פינו מלא שירה כים ועינינו מאירות כשמש וכירח, אין אנחנו מספיקים לספר את החוויה המועדפת של יפעת בשיחה בת חמישים דקות. אשר על כן, אני מבקש מיפעת לספר סיפור אחד או שניים משמעותיים עבורה (ציר הפעילות), שדרכם ננסה לסכם במשהו חוויה גדולה כל כך.

 

אני: יפעת, את מסיימת כאן שלוש שנים בבית הספר. אני מניח, שהיו לך כאן חוויות נעימות וחוויות פחות נעימות, משמעותיות יותר ומשמעותיות פחות. אני סקרן לשמוע, על סיפור אחד או שניים שהיו לך משמעותיים.

יפעת: אמממ....סיפורים משמעותיים...אני זוכרת שבימי ההיערכות עם כניסתי לעבוד בבית הספר, פגשתי במטבחון את אחד מחברי צוות ההנהלה ששאל לשלומי. השבתי לו שאני שמחה ונראה שטוב לי כאן, ואז הוא אמר לי במהלך בחישת הקפה: "אני שמח שטוב לך, אבל תדעי לך שמי שלא טוב פה- לא ממשיך לעבוד פה". וכך הוא יצא לו מהמטבחון ואני נותרתי פעורת פה. סיפור שני, אחד מתלמידיי בתחילת כיתה י' נעדר רבות. התקשרתי אליו ושאלתי מה קורה אתו ומדוע אין הוא מגיע. ואז דווקא דרך השפופרת הוא סיפר ופירט על הסיפור המשפחתי הסבוך. הוא הסביר שאמו אינה יציבה מבחינה נפשית וכרגע היא בהידרדרות, והוא כבכור האחים מסייע ונמצא אתה. הייתי נסערת וחשתי מחנק. התקשרתי לאחת המחנכות, שהקשיבה לי ודרך שיחה ארוכה על משמעות בית הספר, הצלחתי לחזור לעצמי.

אני: סיפרת שני סיפורים. אחד, שחבר צוות הנהלה אמר ש"מי שלא טוב - לא ממשיך לעבוד פה", והשני על כך שהיית נסערת בעקבות שיחה עם תלמיד, ושאחת המחנכות עזרה לך לחזור לעצמך. מה הסיפורים האלה יכולים לספר על מה שחשוב לך? מה המשמעות של הסיפורים האלה בעיניך?

 

יפעת התחילה בסיפור שהפתיע אותי, שכן הסיפור שבו נאמר לה "תדעי לך שמי שלא טוב פה- לא ממשיך לעבוד פה", יכול היה להישמע כסיפור טראומתי. אולם עבור יפעת סיפור זה הינו בעל ערך. רגעים משמעותיים אינם בהכרח רגעים של נקיות וטוב מושלם עם התחלה וסוף מהוקצעים להפליא אלא רגעים יקרים ובעלי ערך עבור האדם החווה אותם. יפעת זיהתה בסצנת המטבחון סיפור שיש בו משמעות וחשיבות, שכן הוא נגע בדברים שיקרים לליבה. בנוסף, היא סיפרה על חוויה קשה שבה תלמיד שיתף אודות קשייו המשפחתיים, וסיפרה על התמיכה שקיבלה ממחנכת אחרת.

הגישה הנרטיבית אינה מסתפקת בתיאור האירועים בראשי פרקים אלא היא חותרת למידע רב של החוויה המועדפת. היא מבקשת להתעניין בפרטי פרטים של הרגע המשמעותי (ציר הפעילות) על ידי שאילת שאלות של "מי, מה, איפה ומתי". שאלות אלו מנכיחות את הרגע היקר לאדם והופכות אותו להיות נראה יותר. וכך, יפעת מפרטת את שני הסיפורים הללו באריכות, עד שהמתבונן מהצד יחשוב שסיפורים אלו התרחשו לפני שעה קלה. כעת, לאחר שיפעת מפרטת עוד על סיפור המטבחון וסיפור התמיכה של המחנכת, אני שואל שאלה שמחפשת את המשמעות של הסיפורים הללו (ציר המשמעות): "מה הסיפורים האלו יכולים ללמד על מה שחשוב לך?".

 

יפעת: הסיפור הראשון לוקח אותי למקום של אותנטיות, למרות שיש בו בוטות. אבל חשוב לי שאומרים דברים בלי כחל ושרק, נוקב ואמתי - "את מחנכת פה ואנחנו מצפים לתפוקות". זהו מפגש לא שכיח שיש לי עם אנשים, וזה דבר שאני מאוד מעריכה. בסיפור השני, הרגשתי שרואים אותי, קולטים אותי ומכוונים נכון.

אני: אז את מדברת על אותנטיות ועל חוויה שרואים אותי. מה יותר מעניין אותך שאשאל עליהם?

יפעת: אותנטיות...

אני: ולמה אותנטיות חשובה לך?

יפעת: זה נדיר, היכולת להיות במקום הפשוט והאמתי, הוא לא מובן מאליו. אני עברתי עם עצמי תהליכים, שהובילו אותי למקום ששואף לאותנטיות בחיי, ומשום כך הפגישה במטבחון עם האותנטיות הזו...עזרה לי להתחבר לאותנטיות שלי עם עצמי.

אני: אמממ...

יפעת: אותנטיות מתחברת לי גם לערך של משמעות בחיים. כברת חיים לא קטנה לא הייתי מחוברת לעצמי, זרמתי ליד החיים שלי, ולכן זה ערך שהוא חשוב לי. אותנטיות מתחברת למשמעות בחיים, כשאני מוצאת את זה - זה קוסם לי.

 

יפעת בוחרת להתמקד בסיפור המטבחון. המעבר לציר המשמעות מוביל אותנו להתעניין בערכים, מחויבויות, אמונות וכוונות בעבודת החינוך ובחייה. סיפור זה מגלם עבורה ערכים החשובים לה - אותנטיות, חיבור לעצמך, משמעות בחיים. ערך האותנטיות להיות במקום פשוט ואמתי עם האחר, כמו עם חבר צוות ההנהלה, נוגע בתהליך האותנטיות של יפעת עם עצמה. האחרון, מעורר ומתקשר לערך נוסף - משמעות בחיים וחיבור עצמי. סיפור זה, שהיה בתחילת עבודתה בבית הספר, כמעט ונשכח מליבה, ודרכו אנחנו מציבים בחזית התודעה שלה ערכים מועדפים עליה כאדם וכאשת חינוך.

המעבר מציר הפעילות לציר המשמעות התרחש באמצעות שאלה "ולמה אותנטיות חשובה לך?". יש שאלות נוספות שדרכן ניתן לעבור לציר המשמעות, לדוגמא: "זה שעצרת את הלימודים בכיתתך, והזמנת את כל חברי הכיתה לשיח סביב אירוע הגניבה, מה את חושבת שזה יכול לומר על מה שחשוב לך? על איזו אווירה את חולמת שתהיה בכיתתך?" או "החלטת בשיעורי חינוך האחרונים לעסוק בנושא של 'צדק חברתי'. לאיזה יעד ומטרה, שיש לך כאשת חינוך או בכלל כאדם, מתאים צעד זה שלקחת?".

נחזור ליפעת. לאחר שאנחנו שוהים ובוחנים ערכים אלה (ציר המשמעות), אני סקרן לשמוע האם יש ליפעת דוגמאות נוספות בהם ערכים אלה באו לידי ביטוי בעבודתה בבית הספר (ציר הפעילות). בדרך זאת של שאילת שאלות לאירועים נוספים שמתחברים לאותנטיות אני מחפש להרחיב ולהעשיר ערך זה.

 

אני: יש עוד מקום שפגשת את האותנטיות בבית הספר?

יפעת: (מחייכת) מעניין...היה לי קושי עם נופר... היא שיחקה איתי ב"קר וחם". בתחילת הדרך בכיתה י' הייתה קירבה בינינו, אך בכיתה יא' היא הדפה אותי באופן מאוד ברור - "אל תתקרבי אלי", אפילו פיזית. לא ידעתי איך לנהוג עם זה...איבדתי את האותנטיות שלי, רציתי לזכות בחיבתה וקרבתה בכל מחיר, ונופר הרגישה את זה. ובאמת, במקומות שלא הייתי אמתית - זה לא עבד. לקראת אמצע כיתה יב' העזתי לשחרר, לתת לה להיות מה שהיא, ואני מה שאני, ומה שצריך לקרות בתהליך יקרה. ודווקא אז בשחרור התחילה ההתקרבות ונוצרה תשתית לדיאלוג אמתי. זאת מתנה נפלאה. אני זוכרת שישבנו בבית קפה ודיברנו כמו בנות אדם, יושבות ומדברות על כל נושא.

אני: מה הסיפור הזה מלמד על מה שחשוב לך כאשת חינוך?

יפעת: המון דברים...לרצות שיאהבו אותי כדמות חינוכית וכמי שמשפיעה כאדם. אולי אפילו לרצות לדעת ולהוכיח שאני מחנכת טובה, שאני מתחברת לכל התלמידים...השיעור הכי גדול עבורי- לדעת לשחרר. לדעת לשחרר.

אני: כי איך השחרור משפיע?

יפעת: שאני משחררת- אני זה אני, ומי שירצה יקבל את זה- ומי שלא לא. היום, בהסתכלות אחורה, באתי עם דברים שחייבים להיות אבל זה לא עבד...ברגע שהרפיתי והשתחררתי - שם קרו דברים מקסימים.

אני: יש לך עוד סיפורים על מקום שמשחרר?

יפעת: ישראל, אחד מהתלמידים שלי, ויתר לעצמו בקלות, ואני בעיני רוחי ראיתי אותו מתגייס ומפיק המון משירותו הצבאי. השאיפה שלי עם ישראל הייתה חד משמעית, שיהיה במעגלי חיים אחרים, כי יש לו נתונים גבוהים. וכך, בכל שיחה שדיברתי אתו- הזכרתי לו שיש לו את היכולות והכישורים, ושהוא יכול לצאת למעגלי חיים חדשים. היו פעמים שהוא זרם איתי, אבל בתוך תוכו - הוא לא היה שם. היה שלב שהוא ממש זעק "די! אני לא רוצה". היה לי מאוד קשה, כי יש לי מטרות שאני מציבה, ואני רוצה להיות משמעותיות ולהשפיע עליו. אבל, לא בטוח שמה שטוב לי- טוב לו, וזה פירושו של שחרור.

 

כמו בסיפורו של "מיכאל הלארג'", הסיפור המועדף נרקם דרך המעברים בציר הפעילות וציר המשמעות ברצף הזמן. בתנועת זיגזג זאת נוצר קשר חדש בין סיפורים מועדפים בעבודת החינוך של יפעת. סיפור המטבחון מתחבר דרך האותנטיות להתמודדות שלה מול ההדיפה של נופר התלמידה מכל ניסיון של קשר. היא מתארת כיצד שינתה את עמדתה הפנימית להרפיה ושחרור. עמדות אלו נשזרים לסיפור נוסף, בו יפעת המחנכת ציפתה לרבות ולגדולות מישראל תלמידה, אך הבינה מהר מאד ש"לא בטוח שמה שטוב לי- טוב לו". בשני הסיפורים היא שמה לב לתנועה, שבה היא מציבה דרישה מהתלמידים (ליצירת קשר או מעבר למעגלי חיים נוספים) בצורה שאינה מתאימה להם. היא מזהה בכנות מעוררת השתאות, שדרישות אלו (שהינן כמובן חשובות) היו דרך העיניים שלה למטרות שלה, מעמדה פנימית שרוצה להרגיש משמעותית. היא סבורה, כי עמדה זאת, המציבה מטרות מתוך רצון להרגיש משמעות ולא דרך עייני התלמיד, אינה צולחת.

תרשים 6

מקראה:
1. הסיפור היוצא מן הכלל הראשון
2. משמעות הסיפור הראשון
3. סיפור המתחבר למשמעות
4. משמעות הסיפור השני
5. סיפור המתחבר למשמעות השנייה

 

כעת, מתקשרים ערכי האותנטיות והשחרור לכדי סיפור מועדף וחדש. סיפור זה, המבוסס על מספר מקרים במהלך העבודה בבית הספר, משמש כמשאב נגיש יותר ליפעת בהווה וגם בעתיד. מקורות אלה יכולים לסייע ליפעת להישאר מחוברת להעדפות שלה בחייה ובמערכות יחסים שיש לה עם אנשים. וכך, מתוך מבט שרואה את העבר ורוקם אותו בהווה, אנו צופים קדימה.

 

אני: אז אם אותנטיות ושחרור יקבלו עוד ועוד מקום בחייך, איך הם ישפיעו על חייך בהמשך הדרך?

יפעת: זה ישדרג את חיי. בעיקר נושא השחרור. אני עדיין לא מספיק משוחררת...יש לי כבלים וחסימות המונעים ממני את האנשים הקרובים אלי. רוצה להשתחרר מדפוסים...זה לא קל, כי לשחרר זה להיות מוכנה לוותר. להיות מוכנה לתת לזרם לזרום גם לכיוון שאני לא רוצה, פתוחה להאמין שהדברים יזרמו ולהיות מוכנה לאבד שליטה. זאת בעצם העבודה שלי.

 

​​​​​​​תרשים 7

מקראה:
1. הסיפור היוצא מן הכלל הראשון
2. משמעות הסיפור הראשון
3. סיפור המתחבר למשמעות
4. משמעות הסיפור השני
5. סיפור המתחבר למשמעות השנייה
6. מעבר מאיסוף המשמעויות לעתיד
--- איסוף כלל המשמעויות

 

בשלבי הפרידה של יפעת מבית הספר היא מנסחת את הסיפור המועדף שלה. במהלך השיחה עלו סיפורים יוצאים מן הכלל, שהתקשרו לסיפורים אחרים וקיבלו פרשנות ומשמעות. התחלנו מסיפור אחד שהתקשר לסיפורים נוספים, שנארגו יחד, ובכך הסיפור תואר בצורה עשירה יותר. במהלך שאילת השאלות נוצרה מעין עריכה מחדש לסיפור של יפעת בבית הספר. הובאו לקדמת הבמה מיומנויות, יכולות וערכים במהלך עבודתה ב"אתגרי" היכולים להיות נגישים לפעולות בהמשך עשייתה החינוכית.

דרך שיחת הסיכום עם יפעת הוצג, שעריכת הסיפור המועדף החלה מסיפור המטבחון. סיפור זה, על אף הבוטות והקושי שבו, התחבר לערכים היקרים לליבה בחיים ובעשייתה החינוכית. את הרעיון, כי ניתן לזהות רגעים יוצאים מן הכלל וערכים מועדפים בסיפורי קושי ומשבר, נרחיב בפרקטיקת ה"נעדר אבל רמוז" ונדגים באמצעות סיפורו של רועי.

 

נעדר אבל רמוז

מייקל וויט נחשף בערוב ימיו, לכתביו של ז'אק דרידה (2004-1930), פילוסוף צרפתי ממוצא יהודי-אלג'ריאי, ובהשפעתו טבע את המושג "נעדר, אבל רמוז" ((absent but implicit. טענתו היתה, כי לא ניתן לדבר על שום דבר במציאות מבלי שהוא יהיה בהשוואה והנגדה למשהו אחר. כלומר, אנשים רואים את הניצב מולם בהווה ונוקטים עמדה והתייחסות כלפיו על פי ידע מוקדם שיש בקרבם מהעבר. נפשט זאת בעזרת חייזרים: חוצן המגיע מכוכב לכת שבו כל היצורים גובהם מעל שלוש מטרים ובבואו לכדור הארץ נפגש לראשונה באדם שגובהו שתי מטרים. בהשוואה למוכר ולידוע לו החוצן מגדיר את הייצור לפניו כנמוך. ההבדל בין האדם לחוצן הוא פשוט - איזה ידע מוקדם יש לו לגבי גובהם של אנשים/יצורים. אם כן, אנחנו יוצקים משמעות למה שאנחנו רואים לפנינו - "זה צבע עור בהיר", על פי ידע וניסיון שצברנו מהעבר - "כי פגשתי בחיי, צבע עור כהה יותר".

נחבר רעיון זה לחוויית קושי או בעיה בחייו של אדם. היחס והגדרת הקושי בהווה מבוסס על ידע וניסיון מהעבר של האדם שאינו תואם את הקושי הנוכחי. האדם יכול לתאר ייאוש, כי הוא יודע גם מהי תקווה. הוא חווה כרגע אי צדק, כי יש לו רעיונות לגבי צדק מהו. הוא מרגיש כעת בדידות, כי הוא מכיר מההיסטוריה של חייו גם מהי חוויה של קשר. כך גם חוויית התסכול - התסכול הנגלה לפנינו אינו אלא תולדה של חלום שנבלם, רצונות שלא מצאו את מקומם במציאות. זהו פירושו של המושג "נעדר אבל רמוז": אדם מביע קושי, ובה בעת מתגלם בדרך סמויה ההפך ממנו. הנעדר אינו ההגדרה המפורשת והמקורית שניצבת בפנינו, אבל הוא רמוז באופן משני. למרות שלא נאמר בפירוש החלומות/חווית קשר/תקווה (נעדר), אבל משתמע מסיפור הבעיה שהוא קיים (רמוז).

מתוך תיאור של בעיה אשר באמתחתה מסתתרים גם סיפורים מנוגדים, מייקל וויט מזמין את המאזין להקשיב לסיפור הבעיה בעזרת מיומנות של "הקשבה כפולה". הקשבה זאת, ערנית לדרך שאנשים מתארים את הבעיות שלהם, שמה לב למשמעות המועדפת וגם למקומות בהם הבעיה אינה מופיעה. המקשיב שואל את עצמו תוך כדי הקשבה לסיפור הבעיה: מה המשמעות המשנית שהסיפור הבעייתי נשען עליו? על איזה סיפורים מועדפים מסתמכת משמעות זאת? ואיך אפשר להביא אותם לקדמה? נדגים רעיון זה דרך סיפורו של רועי.

 

רועי

אוזניות גדולות ואדומות היו סימן ההיכר של רועי, עד שהיה נדמה שהם משמשים כתכשיט לפניו הנוגות. במשך השיעור היו האוזניות שמורות כצעיף על צוואריו, ומיד עם תחילת ההפסקה ועד סיומה הוא לבש אותם, וצלל למוזיקת הרוק הרועשת שכל כך אהב. מלבד שתי תלמידות בכיתתו שאיתן פטפט מפעם לפעם בחטף ושיחות נימוסים עם מורי הכיתה, בשאר היום היה כובש את פניו ברצפת הכיתה. אמנם תפקודו הלימודי היה יוצא מן הכלל, אך דאגה גדולה הייתה למצב רוחו. הוריו לא ידעו את נפשם, הם סיפרו שרועי הוא "פילוסוף מיוסר", בדיוק כמו סבא שלו. "זה משהו גנטי" הם הסבירו "אנחנו משפחה זורמת וצוחקת. אף אחד במשפחה שלנו אינו מבין אותם ועל מה הם כואבים". ניסינו מספר פעמים להפנות את רועי למגוון של טיפולים נפשיים, אך הוא סירב בתוקף.

לאחר כשנה וחצי בבית הספר מצב רוחו השתפר קמעא: הוא דיבר בקיצור עם חברי כיתה נוספים, האוזניות חיממו יותר את צווארו ופחות את אוזניו, ואף ההורים סיפרו שהוא מחייך מעט יותר אל בני הבית. נוצר קשר קרוב מעט יותר עם המחנכת, ודרכה רועי נעתר להיפגש עמי למספר שיחות מצומצם, ואחר כך היה הוא מוכן לשקול את הרעיון של טיפול.

 

אני: היי רועי, אני שמח לשבת אתך כאן.

רועי: (זז באי נוחות) וואלה.

אני: אז מה הולך? איזה מוזיקה שמעת היום?

רועי: מה זה משנה?

אני: סתם, זה עניין אותי...

רועי: גש לעניין. למה אני פה?

אני: אמממ...זו שאלה טובה. למה אתה חושב שהמחנכת וההורים שלך רוצים שתהיה פה?

רועי: איזה מעצבן זה. לא אוהב את כל הדבר הזה... אני רואה שאתה כמו כולם, דבר איתי ברור ממה אתה מפחד.

אני: (שותק) מפחד?

רועי: כן, מה אתה הולך מסביב. אם יש לך משהו להגיד - תגיד.

אני: (שותק) הכוונה שלי הייתה להתחיל את השיחה ב....

רועי: לא מעניין אותי מה התכוונת. אתה יושב פה בחדר ונראה לי משועמם מהחיים. בחיים לא הייתי עובד בעבודה כזו שכל היום יושבים בחדר ומדברים...

 

התכוננתי היטב לפגישה עם רועי, אבל לפתיח שכזה לא פיללתי. היה בדעתי להתחיל בדיבור קליל וחמים עם שאלות פשוטות שאינן דורשות מאמץ רב, ובכך התכוונתי להפיג את המתח. חלק ממטרת המפגשים הייתה להפחית את הרתיעה שיש לרועי מעולם הטיפול. קיוויתי שהמפגשים עמי יאתגרו את הציור המאיים והזר שנבנה אצלו בקשר עם מטפל נפשי. ברם, הדרך שלי לייצר קירבה וקלילות על ידי שאילת שאלות נחוותה אצלו כהליכה סחור סחור. רועי ביקש ממני ללכת ישר, שאגש לעניין ואגיד לו מדוע אנחנו נפגשים. משאלתו הייתה שלא אפחד, כמו שכולם מפחדים ממנו ומתהיותיו הקיומיות. אולי עבורו להיות ישיר זה להיות חזק דיו בכדי לקבל אותו, וייתכן שכך ציפה ממני. מכל מקום, האמת צריכה להיאמר: נפגעתי ושקלתי בדעתי אם לשתוק ולהתרחק. אפילו הייתי אומר שכעסתי עליו. "תראה מה זה", אמרתי לעצמי "כמה אני משקיע עבורו, וככה הוא מגיב לי?". קולות נוספים של תוקפנות פעפעו "לא רוצה, לא צריך טובות, יאללה סיים אתו את השיחה".

מנגד, בשטף המחשבות, עלו רעיונות רכים יותר, ששמעתי בקול ענות חלושה "תן לעצמך להיפגע, נסה לחוש איך אתה מרגיש. פשוט תשתוק ותשתתף בחוויה הזאת". התרוצצו בקרבי שאלות רבות: אולי הוא מנסה לבדוק את התגובה שלי, האם אשאר אתו למרות הפגיעה? האם עלי "להתעלות" מעל הפגיעה ולשהות יחד אתו? עד כמה הוא מודע או לא מודע לתגובה שלו? האם הוא בכלל יודע שנפגעתי? בסך הכול הוא אמר לי לדבר אתו ישירות, ושהעבודה שלי משעממת? אולי אני מעט מגזים? האם כדאי אולי פשוט לשתוק ולראות מה יעלה? האם להנכיח את חווית הפגיעה שלי אתו? או אולי אנחנו רק מתחילים לייצר אמון בינינו, והצגת הפגיעה שלי עלולה להרחיק אותו מהמפגשים? וכך המחשבות מתנגשות אחת בשנייה, ואני ממשיך להישאר במוכר והידוע שלי, בולע את הרוק ושותק. האם טעיתי בשתיקתי? האם החמצתי רגע חשוב? האם אולי דווקא עברתי את הבדיקה שלו בהצלחה? אינני יודע.

 

רועי: אני רואה שאתה לא סגור על עצמך, שמע אין לי הרבה סבלנות לדבר אתך וגם בכלל על בעיות שיש לי. אפשר לדבר קצת על בעיות.

אני: בסדר גמור, אתה מציע שנדבר קצת על בעיות, אני הולך אתך. יש עוד נושאים או תחומים שהיית רוצה שנדבר עליהם?

רועי: לא יודע להגיד, רק שלא נדבר כל הזמן על בעיות.

אני: מאה אחוז, לא נדבר כל הזמן על בעיות...

רועי: זה משמעם.

 

רועי מגדיר את "החוזה הטיפולי" בינינו. הוא מבקש שנדבר על בעיות ולא נלך סחור סחור, ובאותה נשימה הוא דורש שלא נעסוק יתר על המידה בבעיות. כבר בראיון הקליטה לפני כשנה וחצי אני נזכר, שהוריו הבהירו שקצה נפשו של בנם מדיבור יתר על קשיים.

בהמשך המפגשים עם רועי, התחלנו לדבר קמעא על מה שרועי כינה "הייאוש". האווירה בינינו השתחררה מעט. אמנם דיברנו על "בעיות", אבל שוחחנו רבות על נושאים פילוסופיים שנוגעים במהות העולם וכיוצא בזה. רועי אמר למחנכת, שהמפגשים אתי הם "דווקא בסדר". במפגש נוסף מיפינו באיזה תחומים מופיע הייאוש ורועי השיב "ייאוש מבני אדם". בנקודה זו נכנס לשיחה ה"נעדר אבל רמוז".

 

אני: אתה בעצם אומר, שהתייאשת מבני אדם?

רועי: כן, נמאס לי מאנשים. אי אפשר לסמוך עליהם.

אני: מה הכוונה אי אפשר לסמוך עליהם?

רועי: גם מי שאתה חושב שהוא חבר שלך, יכול בסוף לתת לך סכין בגב. ככה זה.

אני: ואתה רואה ערך בכך שאנשים יוכלו לסמוך אחד על השני?

רועי: אני אישית כן, אבל ת'כלס אין דבר כזה בין בני אדם. עובדה.

אני: אתה אישית רואה ערך בכך שאנשים יוכלו לסמוך אחד על השני. איך אתה מגדיר "לסמוך" על אנשים?

רועי: זה להיות רגוע שיש אנשים או חברים שהם אתך לכול אורך הדרך, לא משנה מה. ותכל'ס אני כבר לא מאמין שיש אנשים כאלה.

אני: אנשים שאתך לכל אורך הדרך, מה אתה מתכוון לומר "כול"?

רועי: שהם מקבלים אותך, בלי לשפוט אותך...(מפרט).

אני: אתה אומר שאין אנשים כאלה, זה מעניין. אבל אני רוצה רגע להבין עוד יותר את מה שהגדרת לסמוך. אמרת שלסמוך זה לדעת שיש מישהו אתך בכל מצב ולא אחד שתוקע לך סכין בגב. אמרת שזה להיות רגוע שיש אתך אנשים לכל אורך הדרך. שהם מקבלים אותך, לא שופטים, תומכים. אני מנסה לדמיין, איזה מן עולם היה על פי מה שאתה מתאר? איך העולם היה נראה, אילו הרעיון שלך של לסמוך היה מתפשט בכלל האוכלוסייה בעולם?

רועי: זה מגניב...היה באמת עולם טוב יותר. עולם שאנשים היו מרגישים בו יותר בטוח.

 

רועי מתאר ייאוש מאנשים, שלא ניתן לסמוך עליהם. ישנם אפשרויות חינוכיות-טיפוליות שונות להתמודד עם ייאוש זה: להתדיין עם אמירה זאת, להציג טיעון שדווקא אפשרי לסמוך על בני אדם, ובכך לייצר גמישות מסוימת לייאוש (יש אנשים מסוימים שאפשר לסמוך עליהם וכדומה). דרך אחרת היא להזדהות עם הייאוש הזה, לקבל אותו, לשהות בו, להקשיב לסיפורים המתבססים על חוויות דומות, ומתוך כך להאמין ולקוות שהתקווה תצמח. דרך התערבות חינוכית נוספת היא לייצר מרחב במציאות, שבו יתרחשו קשרים חדשים ומשמעותיים בחייו של רועי בכלל ובבית הספר בפרט, וכך אולי ייבנה אמון כלפי אנשים. דרך נוספת על פי מפת ההחצנה, כפי שנציג בפרק השלישי, היא לפתח מערכת יחסים בין רועי לייאוש, לבחון את ההשפעות שלה על חייו, ומתוך כך לייצר עמדה ואף מחאה כנגד הייאוש.

בתמליל שיחה זה מוצגת דרך נוספת להתמודדות עם הייאוש של רועי - באמצעות ה"נעדר, אבל רמוז". בתוך תיאור הייאוש רועי מפרט, שאנשים יכולים לתקוע סכין בגב ולא ניתן לסמוך עליהם. האכזבה מכך שלא ניתן לסמוך על בני אדם, והמתוארת לפניי כעת, אינה אלא פרי לציפיות של רועי מאנשים. הוא מצפה ומייחל למערכות יחסים בינאישיות, שבהן ניתן לסמוך זה על זה ולהרגיש בטוח ורגוע. ציפייה זאת, שלא התממשה, מביעה את עצמה דרך ה"ייאוש" ויצירת מרחק מאנשים. היא מבוססת על עולם ערכי המופיע בצורה משנית בתיאורו של רועי, אבל אינה נאמרת בפירוש. בתיאור שלו הייאוש מוסווה. מה שיקר ובעל ערך עבורו במערכות יחסים הוא אמון וקשר. כדי לאפשר לערך זה, שנחבא אל הכלים, להתגלות, אני שואל בשיאו של תיאור הייאוש: "ואתה רואה ערך בכך שאנשים יוכלו לסמוך אחד על השני?". ורועי משיב: "אני אישית כן, אבל ת'כלס אין דבר כזה בין בני אדם". אני מציע להישאר כרגע רק ברישא של דבריו "אני אישית כן", ובלי ה"אבל".

הגישה הנרטיבית מעוניינת לחקור ולפתח יחד עם האדם את "הסיפור המועדף". היא חותרת לתת במה לסיפורים מועדפים שאינם זוכים לתשומת לב מרובה. רוצה היא ללקט ניצוצות פזורים ונידחים ולכונן אותם בזהותו של האדם. ניצוצות אלה יכולים להיות רגעי קסם, שאינם תואמים את הסיפור רווי הבעיה. כפי שהוצג בסיפורו של מיכאל רגעים אלו נוצצים ובוהקים, אך האדם מקטין אותם, או שהם נראים לו מובנים מאליהם. אך פעמים ניצוצות אלה התרסקו להם ואבדו במהלך תולדות חייו של האדם. הם מכוסים ומוגנים עד שכמעט ולא ניתן להבחין בהם. לכן, בעזרת ה"נעדר, אבל רמוז" ודרך ההקשבה הכפולה, אנחנו מזהים ניצוצות אלה ובודקים את מיקומם מחדש. מגלים אותם גם במקומות שאינם צפויים, במקום שמתוארת הבעיה. למרות שאורם של הניצוצות מעומעם, אנחנו מאפשרים להם להתגלות.

וכך, במהלך השיחה על ייאוש בחייו של רועי, מיומנות ה"נעדר, אבל רמוז" מייצרת נקודת תפנית בשיחה. דרך השאלה שחותרת למה שחשוב, מתאפשר לרועי לראות את הייאוש באופן רחב יותר. הסיפור רווי הבעיה שרועי נוהג לספר לעצמו ולסביבה הוא "הייאוש מאנשים", וכעת הסיפור הוא "הציפייה לאמון והייאוש ממנו". הערנות למה שנוכח בצורה רמוזה מאפשר לייצר מרחב שבו ניתן לשים לב למה שמנוגד לבעיה, להחליף את התפקיד הראשי והמשני. ההקשבה הכפולה מסייעת להכיר במה שהינו בעל ערך וחשיבות לרועי, להכיר בערך המעומעם של האמון והקשר, להעלות אותו לבמה ואולי אף להזמינו "לנצנץ מחדש".

בנוסף, ההנחה היא שה"נעדר אבל רמוז" מבוסס על אירועים שהתרחשו בעבר. ייתכן שערך האמון במערכת יחסים אינו חשיבה פילוסופית סטרילית, המנותקת מהקשר חייו של רועי, אלא הוא מתבסס על חוויות שהוא חווה בחייו. הציפיות ממערכות יחסים שבהם יקבלו אותו ולא ישפטו אותו הן תולדה של מציאות שהתרחשה בעברו של רועי. אם כן, הניסיון הרמוז עשיר במקורות של סיפורים מועדפים. לכן, במפגש הבא עם רועי, אני ממשיך לשאול על מקרים בהם הוא חווה אמון בין אנשים (ציר הפעילות).

 

אני: רועי, אמרת במפגש הקודם שלסמוך על אנשים זה "להיות רגוע שיש אנשים או חברים, שהם אתך בכל מצב". מעניין אותי לדעת, האם בעבר בחייך הרגשת פעם הרגשה כזו? האם פעם הייתה לך קשר עם בן אדם שהרגשת רגוע אתו.

רועי: (נרגש) הייתי לי חברה בכיתה ח', אהבתי אותה כל כך. אבל היא זרקה אותי...

אני: אמממ...

רועי: היינו חברים ממש טובים. היינו מבלים המון ביחד...הייתי מאוהב בה...רק הייתי רואה אותה הייתי מתמלא בהתרגשות...וואו, זה מבאס אותי מאוד להיזכר בזה...

אני: אז היית לך חברה בכיתה ח', והיית מאוהב בה, ושם הרגשת רגעים של לסמוך על אנשים. אני שם לב, שהייתה לכם מערכת יחסים משמעותית.

רועי: נכון.

אני: אני סקרן לשמוע עוד קצת על מערכת היחסים הזאת. לפעמים, כאשר קורים לנו דברים משמעותיים בחיים, הם משפיעים גם על המשך החיים שלנו, הבחירות שלנו, מצב הרוח ועוד. אתה גם אומר שמבאס אותך להיזכר בזה. מתאים לך שאשאל עוד על המערכת יחסים שהייתה לכם?

רועי: אממממ...לא יודע. לא יודע מה להגיד...נראה לי שאני מעדיף לא לדבר על זה. לפחות לא כרגע, אולי בהמשך.

אני: בסדר, אני מכבד את ההחלטה שלך. כמו שאמרת, אולי בהמשך. אז, אולי תוכל לספר לי על סיפורים נוספים שאתה זוכר שהרגשת שאפשר לסמוך על אנשים? הרגשת שמקבלים ולא שופטים אותך? או האם ישנם אנשים מסוימים שאתה זוכר שהיית בקשר שהיה בו אמון? זה יכול להיות הורים, אחים, בני דודים, חברים מהעבר או מהווה.

 

הערך המשני של קשר ואמון בין אנשים אצל רועי התבסס על קשר עם חברתו בכיתה ח'. קשר זה עורר אצלו את חווית ההתאהבות והפגיעה, ולכן הוא הרגיש שלא נוח לו לדבר עליו, לפחות לא כעת. לכן, שאלתי אותו על קשרים אחרים, בהם הוא הרגיש מה שחשוב לו - לסמוך, מקבלים ולא שופטים, אמון. הוא סיפר על חברים שונים מתקופת היסודי, ועל חוויה של מלאות ואמון שהייתה לו איתם. הוא נזכר בסיפורים מצחיקים מהשכונה ובחברים ישנים נושנים שנשכחו מלבו. וכך, בשטף סיפורים משעשעים מילדותו רועי חייך וצחק כפי שלא ראיתיו מעולם. פניו הסבורות, עיניו הכואבות וגופו הקפוץ מצאו מזור ושחרור דרך צחוקו המתגלגל והפשוט.

תחילת המפגשים עם רועי נסבו סביב הייאוש וחווית הפגיעה מאנשים במהלך חייו, ולפי בקשתו שוחחנו על קשיים אלה רק במעט. "הנעדר אבל רמוז" חולל שינוי דרמטי במפגש שלנו. הוא עזר לנו לשנות את השיח מבעיות שמהם עייפה נפשו לתקוות וערכים. נוצר מרחב שבו רועי היה יכול לנסח את מה שחשוב לו במערכות יחסים עם אנשים ולא להתמקד רק בחוויית הפגיעה מהם. דרך הפתח של "הנעדר אבל רמוז" הסיפור המשני של אמון ויצירת קשר נהפך לסיפור המרכזי בשיח. מתוך שיח זה המשכנו במפגשים הבאים לברר כיצד ניתן למצוא את האיזון שבין קרוב לרחוק במערכת יחסים ולא להיות רק בקשר קרוב מאוד\רחוק מאוד. כיצד מזהים שהקשר קרוב מדי? כיצד ניתן להתמודד עם פרידות מאנשים ומחוויה של דחייה?

הסיפור רווי הבעיה היה שאי אפשר לסמוך על אנשים, ולכן הפתרון היחידי הוא להתרחק מהם. הפרידה מהחברה, שהיה כואב במיוחד עבור רועי, הוכיח טענה זאת בנוסף לחוויות ילדות נוספות. השפעתו של סיפור זה הייתה ריחוק ופחד של רועי מחבריו לכיתה ומאנשים בכלל. אולם, הסיפור המועדף אתגר את הרעיון הזה של הסיפור רווי הבעיה. רועי נזכר בחברי ילדות שעליהם דווקא הוא היה יכול לסמוך. זיהוי היוצא מן הכלל מתקופה זו היה בעזרת ההקשבה הכפולה והנעדר אבל רמוז. בנוסף לכך, הסיפור המועדף אפשר לחשוב על פיתוח מיומנות שבה מזהים חברים שאפשר לסמוך עליהם, התמודדות עם פגיעה מאנשים וכדומה. הסיפור המועדף אינו מוחק את החשש של הסיפור רווי הבעיה אלא מוסיף לו נופך אחר וחדש שעד כה לא היה קיים. רועי המשיך בשנה וחצי הנותרות בבית הספר בצעדים קטנים ומדודים בהם יצר קשר עשיר יותר עם חבריו לכיתה ולשכבה. עליות וירידות היו כל העת וזהירות מפגיעה ליוותה אותו לאורך הדרך, אך ניתן לומר שככל שקשריו החברתיים הלכו והתפתחו, כך נראה היה שמצב רוחו הלך והשתפר.

 

נעדר אבל רמוז במרחבי בית הספר

המסע החינוכי רווי בקשיים שונים ומגוונים ו"הנעדר אבל רמוז" הינן דרכים נוספות בהתמודדות זאת. בסיוע ההקשבה הכפולה איש החינוך יכול לשים לב שלפעמים, כאשר מביע התלמיד קושי, מסתתרים ערכים משניים שלהם ניתן להעניק הכרה. למרות שערכים אלו אינם נאמרים מפורשות, איש החינוך יכול לזהות אותם במפגש עם תלמידו. מאחורי הטענה של תלמיד על הפליות ופרוטקציות שנעשים לתלמיד מסוים, מסתתרת דרישה לצדק ושוויון. ההצהרה "תפסיקו לחפש אותי" עשויה להתגלות כרצון של התלמיד שיינתן לו הזדמנות לספר סיפור חדש על עצמו, אפשרות לחופש ושינוי, ושלא יקטלגו אותו. התסכול המופנה למחנך על כך שאין מספיק מסיבות כיתתיות מסתיר חלום שתהיה אווירה מהנה ומחבקת בכיתה. ייתכן שמאחורי ביטויי הכעס כלפי המורה המלמד בכיתה עומד רצון להבין את הנלמד והתקווה להצליח.

כאשר תלמיד מביע קושי, ניתן להתייחס למה שנאמר במפורש, אולם ניתן גם לשמוע את המרומז. בהקשבה זהירה ניתן לגלות את רצונו של התלמיד מאחורי הקושי. הגישה הנרטיבית מציעה לא להישאר רק ברובד הנגלה לפנינו אלא לשים לב גם לערכים הסמויים של התלמיד, לשים לב אליהם ולהתייחס אליהם. ערנות זאת לערכים משניים, יכולים לשמש פתח לסיפורים מועדפים, לפיתוח ערכים והכרה למה שיקר וחשוב לתלמיד.

 

סיכום

אברהם לינקולן, משחרר העבדות בארצות הברית, אמר ש"הדרך הטובה ביותר לחזות את העתיד הוא לחולל אותו". לינקולן קרא לאנושות לחדול מעמדה מרוחקת ופאסיבית שצופה לעתיד ולהשפיע במציאות ובהווה. אולם, אחד החסמים לכך הוא - הסיפור הדומיננטי המציג בפני האדם את העתיד כתסריט הידוע מראש, תסריט שלא ניתן לערוך ולשנות אותו. חווית חוסר הערך של מיכאל, תחושת הייאוש הלימודית האופפת את ליטל, תודעתם של יעקב ואלעד לגבי שכונתם, "אני מחנכת גרועה" של ורד, עלולים לפגוע בעתיד שלהם. הדרך להיחלץ מכך, הוא להרפות את שרירי הסיפור הדומיננטי ולחזק את הסיפור העשיר, החיובי והמעצים. ההזמנה לבתי ספר היא להדגיש את הסיפור המועדף של בית הספר, אנשי החינוך והתלמידים ומתוך כך לחולל את העתיד.

​​​​​​​​​​​​​​

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אלירן כהןאלירן כהן4/12/2018

מאמר מרתק.