'אולי כדאי לי לבקש מהמורה של הילד המחונן שלי שתיתן לו חומרי למידה מתקדמים?' למה התשובה היא 'לא'
ד"ר חנה דויד | 18/10/2022 | הרשמו כמנויים
אחת הסוגיות הנפוצות ביותר שבעטיין פונים אלי הורים הוא בקשה "קטנה": איך לעזור להם להסביר למורה שהילד שלהם מחונן, הוא כבר שולט בחומר הנלמד, לפעמים מזה מספר שנים, ו"כל מה שהוא צריך" הם "חומרי למידה מתקדמים, שיאתגרו אותו, שלא ישעממו אותו". עשרות שנים אני חוזרת על אותו פזמון: "מבחינה סטטיסטית לא כדאי; הסיכויים שזה יעבוד הם מזעריים, בעוד שהסיכויים שהמורה תשנה את יחסה לרעה, בוודאי כלפיכם ובהסתברות לא מבוטלת גם כלפי הילד בעקבות פנייתכם טובים מאוד. כך שפשוט לא כדאי לקחת סיכון". זה-עתה זכיתי לתנא דמסייעא: שלוש חוקרות ממינכן ערכו מטא-אנליזה בנושא ההוראה הדיפרנציאלית בהקשר של מחוננות (Ziernwald et al., 2022); להלן ממצאיהן.
ארבע שאלות מחקר עמדו בבסיס העבודה שנועדה לבדוק את קידום התלמידים בעלי הישגים הגבוהים בכיתה שבה לומדים בעלי יכולות מעורבות. השאלות הן: 1. מהי ההשפעה של למידה דיפרנציאלית על ההישגים של תלמידים הישגיים? 2. עד כמה רווח השימוש בלמידה דיפרנציאלית; 3. כיצד נתפסת למידה דיפרנציאלית בידי מורים כמו גם בידי תלמידים הישגיים? 4. מה חוסם את יישום הלמידה הדיפרנציאלית ומה מסייע לה? נזכיר, שלפחות 5 ימים בשבוע לומדים בארץ[1], כ-99.9% מגילאי 8-12 שאותרו כמחוננים בידי משרד החינוך בכיתות רגילות, מעורבות.
המטא-אנליזה נערכה על 49 מחקרים שנתפרסמו בשנים 2000-2019. זה מספר קטן יחסית, שנבחר מתוך 3 מאגרי המידע: ERIC, Web of Science Core Collection, PsycINFO. יתירה מזו, המחקרים הטרוגניים מאוד, אין להם קריטריונים אחידים מבחינת הגדרות המחוננות, אף לא הגדרה אחת של "למידה דיפרנציאלית", הם אינם ממוקדים בתחום ידע אחד, בדיסציפלינה אחת או בשיטת לימוד אחת, הם נעשו בקרב גילאים שונים ובארצות שונות (כולן מערביות...) ועוד. העובדות הללו מוסיפות עוד סימני שאלה לגבי המסקנות שניתן להסיק מהם, כפי שנאמר גם במאמר עצמו. עם זאת, המסקנות של המחקר הזה, בהנחה שניתן לסווגו כמטא אנליזה, הן:
- מורים לא השתמשו בדרך כלל בלמידה דיפרנציאלית דרך קבע מיוזמתם עבור תלמידים בעלי הישגים גבוהים.
- מורים, כמו גם תלמידים בעלי הישגים גבוהים התייחסו ללמידה דיפרנציאלית כבעלת ערך וכמעודדת תלמידים בעלי הישגים גבוהים.
- המחסומים שהתגלו כמונעים למידה דיפרנציאלית עשויים לעזור להסביר את הפערים בין השימוש המוגבל בה לבין תפיסתה כמביאה תועלת, כאשר זיהוי הגורמים המסייעים יעזרו להתגבר על המחסומים.
בפוסט זה לא אוכל להסביר באריכות מהם אותם "מחסומים" ומהם "הגורמים המסייעים" כפי שנמצא במחקר, אבל ניתן להגיע למסקנה שבכותרת הפוסט – דהיינו, שכנראה לא כדאי להסביר למורה למה הילד המחונן שלי זקוק ללמידה אחרת, ברמה יותר גבוהה, מאשר זו שלה הוא זוכה בכיתה הרגילה. לפני כ-10 שנים פירסמתי באתר זה מאמר שעסק בחשיבות גישת המורים בחינוך מחוננים (דויד, 2012). אם נצטט את מאמרה של סיסק ((Sisk, 2009, שעניינו – ניפוץ המיתוס שלפיו המורה בכיתה הרגילה יכולה להסתדר בעצמה עם הצרכים של הילד המחונן. סיסק מסבירה, שהמורה זקוקה לתמיכה כדי ללמד את הילד המחונן. המציאות בארצנו היא, שכל מסלולי הלמידה לתעודת הוראה כוללים מספר קורסים בחינוך מיוחד – כמובן בנוסף למסלול "הוראה לחינוך מיוחד" הנחשב ליוקרתי בין המסלולים במכללות להוראה, שבו לומדים מורים רבים שהתקבלו למסלול, וחלק גדול מהם מלמד לאחר מכן בכיתות שנחשבות "רגילות". המצב הפוך בכל הקשור למחוננות" אין חובת למידה בשום מסלול ללמוד שום קורס על מחוננים, כך שהידע של המורות בנושא זה הוא אפסי. התמיכה, הניתנת למורה הזקוק לכך עם התחלת עבודתו בשטח, כוללת ראשי מסלולים, יועצים, פסיכולוגים ואף מנהלים – אבל לא כוללת ולו אדם אחד – מתחום החינוך או מתחום הפסיכולוגיה והייעוץ – שיש לו השכלה כלשהי הקשורה למחוננות. לפיכך, האפשרות שהמורה בכיתה הרגילה תהיה בעלת יכולת לתמוך בילד המחונן ולסייע לו – מבחינה לימודית או רגשית – רחוקה, כמעט תמיד, מלהיות מציאותית.
כאשר דורשים ממורה – אפילו אם רק מבקשים ממנה "יפה" להיענות לבקשה שאין לה כל סיכוי להיענות לה – אין לצפות לתגובה חיובית. בין אם הסיבה לכך הוא ההבנה של המורה את אזלת ידה, בין אם חרדתה מחשיפת בורות, על אף העובדה שאין היא "אשמה" בה – בוודאי התוצאה לא תהיה חיובית. המסקנה תהיה לפיכך – לשם מה להעמיד את הילד, את המורה, ואף את ההורה הפונה במצב מביך?
מקורות
דויד, ח. (2012). חשיבות גישת המורים בטיפוח ילדים מחוננים ובחינוכם. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2747
Betts, G. (2004). Fostering autonomous learners through levels of differentiation. Roeper Review, 26(4), 190–191. https://doi.org/10.1080...190409554269
Dreeszen, J. L. (2009). The impact of differentiation on the critical thinking of gifted readers and the evolving perspective on the fifth grade classroom teacher [Doctoral dissertation, Kansas State University]. ProQuest. https://www.proquest.co...ew/304911139
Sisk, D. (2009). Myth 13: The regular classroom teacher can ’go it alone’. Gifted Child Quarterly, 53(4), 269–271. https://doi.org/10.1177/0016986209346939
White, K., Fletcher-Campbell, F., & Ridley, K. (2003). What works for gifted and talented pupils: A review of recent research. National Foundation for Educational Research.
Ysseldyke, J., & Tardrew, S. (2007). Use of a progress monitoring system to enable teachers to differentiate mathematics instruction. Journal of Applied School Psychology, 24(1), 1–28. https://doi.org/10.1300/J370v24n01_01
Yuen, M., Chan, S., Chan, C., Fung, D. C. L., Cheung, W. M., Kwan, T., & Leung, F. K. S. (2018). Differentiation in key learning areas for gifted students in regular classes. Gifted Education International, 34(1), 36–46. https://doi.org/10.1177/0261429416649047
Ziernwald, L., Hillmayr, D., & Holzberger, D. (2022). Promoting High-Achieving Students Through Differentiated Instruction in Mixed-Ability Classrooms— A Systematic Review. Journal of Advanced Academics, 33(4) 540–573. DOI: 10.1177/1932202X221112931
[1] כפי שמצוין במאמר, זה המצב גם במדינות אחרות, הדוגמאות המובאות במאמר הן: ארה"ב (Betts, 2004; Dreeszen, 2009; Ysseldyke & Tardrew, 2007), אנגליה (White et al., 2003), והונג קונג (Yuen et al., 2018).
