שמירה על החיבורים במערכת החינוכית: קריאה ביוניאנית על תפקיד הפסיכולוג בבית הספר | יסכה יצחק
יסכה יצחק | 30/3/2026 | הרשמו כמנויים | שלחו טקסט לבלוג
מהי משמעות תפקידו של הפסיכולוג בבית הספר? כיצד עבודתו היומיומית שלעיתים נחווית כשגרתית, הינה קריטית לשמירה על החיבורים במערכת ולבריאות הנפשית שלה? שאלות אלו עומדות בבסיס מאמר זה, המציע קריאה ביוניאנית של תפקיד הפסיכולוג בבית הספר, תוך הדגשה על הפעולות היומיומיות, שהן הבסיס המאפשר למערכת לחשוב, לעבד רגשות, ולפעול באופן יוזם ומתפתח.
ביון פיתח את תאוריית החשיבה שלו בהקשר טיפולי ובקבוצות אנליטיות, ומושגיו מאפשרים הרחבה פורה להבנת תהליכים גם בתוך מערכות חינוכיות מורכבות. בלב התאוריה שלו עומדת ההנחה כי היכולת לחשוב אינה נתונה מראש, אלא מתפתחת מתוך קשר. לפי ביון, היא תוצר של חיבור בין חוויה רגשית, משמעות וקשר אנושי, וכדי שמערכת תפעל בחשיבה ובשיתוף פעולה ישנה חשיבות למבנה הקשרים בתוכה. היכולת לחשוב תלויה באיכות החיבורים שבתוכה ובקיומם של יחסים המאפשרים הכלה, עיבוד וטרנספורמציה של חוויה רגשית.
בתאוריה של ביון, הוא הדגיש את חשיבות ההכלה (Container-Contained) כתנאי לחשיבה ולצמיחה(Bion, 1962, 1970).
המודל של ההכלה אצל ביון מתאר יחס דינמי שבו אלמנט אחד (המכיל) מחזיק, קולט ומעבד את חוויותיו הגולמיות של אלמנט אחר (המוכל), כך שניתן לעבד חוויה גולמית ובלתי נסבלת ולהפוך אותה למשהו שניתן לחשוב עליו.
חוויות גולמיות אלו המכונות אלמנטי β) β-(elements, הן חוויות רגשיות גולמיות, בלתי נסבלות ובלתי ניתנות לחשיבה. באמצעות פונקציית האלפא ,(Alpha Function) האם קולטת את ההשלכות של התינוק, מעבדת אותן ומחזירה אותן בצורה נסבלת וניתנת לחשיבה. כך מתפתחת היכולת לחשוב, לזכור ולתקשר. זהו הליך פסיכי המאפשר לתינוק לעבד חוויות רגשיות גולמיות ולהפוך אותן לאלמנטים שניתן לחשוב עליהם, לאחסן בזיכרון ולהשתמש בהם למטרות חשיבה ותקשורת(Bion, 1962) .
אך, כאשר האם אינה מתפקדת כפונקציית אלפא עבור התינוק, החוויה נותרת ברמת אלמנטי הבטא: חרדה, כאב ותסכול שאינם עוברים טרנספורמציה. במצב כזה החשיבה עצמה נחווית כמאיימת, והופכת למוקד חרדה ולא לאמצעי ויסות, והתגובה תהיה פעולה אימפולסיבית, הצפה, הסתגרות או התפרקות. ביון תיאר מצבים אלו כהתקפות על החיבורים ,(Attacks on Linking) שבהם נפגעת היכולת ליצור קשר, בין העצמי לאובייקט ובין מרכיבי החשיבה עצמם (Bion, 1962). התקפות על החיבורים הן תופעות שבהן מערכת או פרט תוקפים את הקשרים המשמעותיים או עלולים לפגוע ביכולת ליצור קשרים משמעותיים במערכת, כגון לחשוב יחד ולעבד חוויות רגשיות מורכבות. הקשר עצמו הופך למושא התקפה, והדבר עשוי להתבטא בצורות שונות כמו פיצול, ניתוק, האשמה, ביטול או פעולה אוטומטית המחליפה את היכולת לחשוב יחד.
במערכת בית-ספרית, כאשר פונקציה זו נפגעת והחוויה נותרת ברמת אלמנטי בטא. במילים אחרות, החרדה אינה מוחזקת ואינה מעובדת, הקשר עצמו הופך למושא התקפה. מצבים אלו עשויים להופיע כתגובות אוטומטיות של צוות או הנהלה לנוכח עומס, חוסר ודאות או לחץ. המביא לפיצול בין עמדות, להאשמות סמויות, להקשחת נהלים או להיצמדות לפרטים טכניים כהגנה מפני חוויה רגשית מציפה.
בתוך מצבים אלו ממלא פסיכולוג בית הספר תפקיד מרכזי בהחזרת המערכת למרחב שבו ניתן לחשוב. נוכחותו מאפשרת לרגשות מורכבים להישאר במרחב המשותף מבלי להתפרק לפעולה אימפולסיבית או לפיצול. בכך הוא מחזיק את החיבורים ומאפשר למערכת לשוב לעמדה חושבת. ניתן לראות בפסיכולוג בית הספר כ־container של המערכת כולה. הוא קולט חרדות, מתחים וקונפליקטים, מעבד אותם ומחזיר אותם למערכת בשפה נסבלת וניתנת לחשיבה, באמצעות אמפתיה, תיקוף, שיקוף והשהיה.
תפקוד זה של הפסיכולוג נשען על יכולתו להימצא במצב תודעתי של Reverie כפי שמתאר ביון, הקשבה פתוחה שאינה ממהרת לפתרון או להבנה אינטלקטואלית, אלא שוהה עם החוויה כפי שהיא מופיעה, כמו קליטה של האווירה בחדר, של שתיקות, של דיבור עודף, של עייפות או מתח. מתוך קליטה זו מתאפשרת טרנספורמציה של חוויה גולמית לחומר נפשי שניתן לחשוב עליו.
למשל: כאשר ישנה פגישה עם צוות מוצף רגשית, ניכרות יהיו האשמות הדדיות או היצמדות לפרטים טכניים כהגנה מפני תחושת חוסר אונים. הפסיכולוג שוהה עם ההצפה ומנסח את החוויה בשפה רגשית נסבלת המאפשרת מעבר ממצב של הצפה למצב של חשיבה משותפת. באופן דומה, בישיבת הורים טעונה שבה חרדת ההורים פוגשת את ההגנות של המערכת, הפסיכולוג מתווך את הרגשות בין הצדדים, ובאמצעות נוכחותו היציבה וההכרה ברגשות הוא מחזיק את המתח בין הפחד של ההורים על הילד לבין הצורך במערכת להגן על תחושת המסוגלות שלה, ובכך מונע קריסה להתקפות הדדיות. גם בשיח מערכתי סביב בעיות התנהגות, הפסיכולוג פועל כפונקציית אלפא. במקום להותיר את ההתנהגות כגורם מאיים הדורש שליטה, הוא מסייע למערכת לחשוב את ההתנהגות כביטוי למצוקה רגשית. בתיווך זה, הוא הופך את ה "אלמנטי בטא" לחומר נפשי שניתן לעיבוד. ניתן לראות כי פסיכולוג בית הספר ממלא כאן פונקציה קריטית של החזקת החיבורים, הכלה של רגשות מורכבים, החזקת עמדות שונות והחזרת היכולת לחשוב יחד בתוך המערכת. עצם נוכחותו, אופן ההתערבות, ההקשבה והשהיה של פעולה אימפולסיבית, מהווים פעולה של החזקת החיבור.
מושג נוסף בעבודתו של ביון, המוסיף נדבך משמעותי להבנת תהליכים אלה, הוא ההבחנה בין קבוצת הנחות בסיסיות (Basic Assumptions Group) לבין קבוצת עבודה (Work Group) (Bion, 1961).
קבוצת הנחות בסיסיות פועלת על פי דפוסים אוטומטיים והגנתיים שמטרתם להפחית חרדה במקום להתמודד עם המשימה של הקבוצה. דפוסים אלו כוללים תלות (Dependency) בדמות מושיעה שתפתור את בעיותיה, תגובות של הילחם או ברח (Fight-Flight) או צפיה שזוג מסוים (Pairing) יביא תקווה או פתרון עתידי. לעומת זאת, קבוצת עבודה מסוגלת לשאת חרדה, לחשוב יחד ולפעול באופן יצרני. המעבר בין מצבים אלו דורש נוכחות של דמות מכילה שמאפשרת לחרדות להיות מוחזקות ומעובדות, ואז אפשר לוותר על הנחות בסיסיות מבלי לפעול מתוך החרדה.
במערכת בית הספר, צוותים המצויים בלחץ בעקבות משבר, שינוי או קונפליקט עלולים להיסחב לפעולה מתוך הנחות בסיסיות. הצוות עשוי לחפש דמות מושיעה (תלות), להאשים גורם חיצוני, להתנגח עם ההנהלה (הילחם או ברח), או לקוות שזוג מסוים בצוות יפתור את הבעיה (זוגיות). בכל אחד מהמצבים הללו, הצוות אינו יכול לחשוב באופן ממשי על המשימה החינוכית.
הפסיכולוג, באמצעות החזקתו הרפלקטיבית, בנוכחותו ובהקשבתו. מאפשר לחרדה להישאר במרחב המשותף מבלי להתפרק להתקפות על החיבורים, ובכך מסייע למעבר לעמדת קבוצת עבודה, עמדה שבה ניתן לחשוב, לתכנן וליזום.
ניתן לראות כי פסיכולוג בית הספר, כדמות מכילה המתפקדת כפונקציית אלפא של המערכת, מאפשר לה להחזיק חרדות, רגשות מורכבים ודעות סותרות מבלי להתפרק או לתקוף את החיבורים. בהקשר זה, עבודתו היומיומית של הפסיכולוג, השתתפותו בישיבות, שיחותיו עם מורים והורים, נוכחותו בשטח, היא למעשה פעולת הכלה מתמשכת המאפשרת למערכת להמשיך לחשוב ולפעול.
המשגה זו מתיישבת עם עבודותיה של אינה פוקס, אשר מדגישה כי במערכות חינוכיות, כמו בקבוצות טיפוליות, מתרחשת העברה של חרדות, כאשר תלמידים, הורים או אנשי צוות הופכים "לנשאים" של רגשות לא מעובדים שדרכם מתבטאת מצוקה מערכתית רחבה. בדומה לביון, פוקס מצביעה על חשיבות החזקת החרדה בתוך המערכת עצמה, על נתינת מרחב רפלקטיבי המאפשר עיבוד רגשי ולא רק תגובה התנהגותית של פיצול, האשמה או מיקוד יתר בפרט. תפקיד הפסיכולוג, על פי תפיסה זו, הוא ליצור מרחב רפלקטיבי המאפשר עיבוד רגשי ושימור רצף החשיבה, ובכך להגן על החיבורים המערכתיים.
גם התאוריה המשפחתית מבנית של מינושין מספקת נקודת מבט משלימה להבנת שמירה על החיבורים במערכת. מינושין הדגיש את חשיבותם של גבולות ברורים, היררכיה מותאמת וחיבורים גמישים במערכת. כאשר גבולות מטושטשים או היררכיה אינה ברורה, המערכת נוטה לתפקוד כאוטי או נוקשה(Minuchin, 1974), ומתרחשות התקפות על החיבורים. פסיכולוג בית הספר, בהחזיקו גבולות תוך שמירה על קשר, מסייע להבהרת תפקידים, מונע זליגת מתחים בין רמות שונות במערכת, ותורם ליציבות המאפשרת חשיבה חינוכית ארוכת טווח.
כך מתלכדות תפיסותיהם של ביון, פוקס ומינושין בהדגשת החשיבות של החזקת המרחב המערכתי כבסיס לחשיבה, תפקוד ובריאות נפשית.
מחקרים נוספים (Caplan, 1970; Erchul & Martens, 2010) על עבודה במערכות חינוכיות מחזקים תפיסה זו, ומראים שנוכחותו של איש מקצוע המחזיק מרחב רפלקטיבי משפיעה על איכות התקשורת בצוות, קרי על החיבורים במערכת, ועל יכולתו להתמודד עם מצבי משבר.
בית הספר, כמערכת המכילה מתחים בין צרכים רגשיים לדרישות ארגוניות, בין אינטרסים שונים ובין חרדות גלויות וסמויות, נמצא פעמים רבות במצבים בהם החשיבה מאותגרת ומותקפת. הפסיכולוג, בהיותו נוכח ומחזיק מרחב רפלקטיבי, מאפשר למערכת לשמר את היכולת לחשוב גם במצבי לחץ, משבר או חוסר וודאות. זוהי פונקציה שאינה תמיד נראית לעין, שכן היא נטמעת בשגרה היומיומית, אך היא קריטית לתפקוד המערכת.
בסיכומו של דבר, מאמר זה מציע לראות את פסיכולוג בית הספר דרך העדשה הביוניאנית כמי שמחזיק את מרקם החיבורים המערכתיים ומאפשר קיומה של חשיבה במצבים שבהם היא מצויה בסכנה. תרומתו אינה מתמצה בייעוץ או בפתרון בעיות נקודתיות, אלא בהחזקה מתמשכת של מרחב רפלקטיבי המאפשר למערכת לשאת מורכבות, לעבד חרדה ולפעול יחד. זוהי תרומה שקטה, לעיתים סמויה מן העין, אך חיונית לבריאותה הנפשית של המערכת החינוכית כולה.
Bion, W. R. (1961). Experiences in Groups. London: Tavistock.
Bion, W. R. (1962). Learning from Experience. London: Karnac.
Bion, W R (1959). Attacks on Linking. International Journal of Psychoanalysis, 40, 308-315
Minuchin, S. (1974). Families and Family Therapy. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Caplan, G (1970). The Theory and Practice of Mental Health Consultation. New York: Basic Books
Erchul, W P, & Martens, B K (2010). School Consultation: Conceptual and Empirical Bases of Practice. New York: Springer
פוקס, אינה (1995) שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. תל אביב: צ'ריקובר.
