הרצאה על מחוננות בגיל הרך: מציאות, אתגרים והגדרות מחדשות
ד"ר חנה דויד | 23/2/2026 | הרשמו כמנויים
הרצאה על מחוננות בגיל הרך: מציאות, אתגרים והגדרות מחדשות
הרצאה ב-10.2.2026 לפסיכולוגים העובדים ב-10 תחנות שפ"ח ירושלים
אני שמחה מאוד שהזמנתם אותי להרצות היום לכם. תעיד נעמי [בקון-שנור], שכאשר שכאשר התקשרה בתור רכזת צוות פיתוח מחוננים של שפ"ח ירושלים, מייד, בטרם שאלתי על הפרטים, אמרתי "כן". תודה רבה לנעמי על ההזמנה ועל סיכום ההרצאה.
אני רואה בהרצאות כאלה שליחות, הרבה יותר מעבר להקניית ידע, ולכן אני ממשיכה בשמחה רבה לייעץ, לכתוב ולהרצות לכל מי שמעוניין, על אחת כמה וכמה בפורום הנכבד הזה של כל צוותי שפ"ח ב-10 התחנות שבירושלים.
נתחיל במה שאנחנו רגילים לשמוע בכל הקשור להגדרה של מחוננות. כאשר מדובר בגיל הרך, בישראל מקובל שמי שקובע "מיהו מחונן" הוא משרד החינוך. על-פי הגדרה זו, מחונן הוא מי שמשרד החינוך הגדיר אותו ככזה על-פי תוצאות האבחון של מכון סאלד בעבר ומכון קרני בהווה, מבחן שנעשה בהתחלת כיתה ב, ובמגזר הערבי בכיתות ג' עם כוונה להעביר את כלל הנבחנים לכיתה ג' (שמי, 2022). על-פי ההגדרות המקובלות של "הגיל הרך" המדובר הוא בילדים צעירים מאוד, בוודאי לא כאלה שמעל גיל 8. אם כך, מיהם הילדים המחוננים בגיל הרך? הלא "מבדקי מחוננות" לא נערכים לפני כיתה ב'?
ברור שניתן לבדוק את מנת המשכל של הילד גם אצל ילדים צעירים יותר; מבחן ויפסי לגיל הרך (וקסלר, 2015) שנועד לגילים 2:6-7:3, בודק, בין השאר, גם מחוננות, אבל ברוב המקרים משתמשים בו כאשר קיימת בעיה מסוימת או חשש ללקות כלשהי (ראו לדוגמה דויד, 2020). לפיכך עולה השאלה: אם בגיל 3, 4, ובוודאי בגיל שנה וחצי, לא נהוג בארץ לערוך מבחני מחוננות, ונדיר שיהיה צורך בהם, איך בכלל אפשר לעסוק במחוננות בגיל הרך? בעיה זו ניתנת לפתרון בקלות, שכן, לדעתי אין להשתמש במלה "מחונן" או "מחוננת" כאשר מתארים ילד בגיל הרך שהוא בעל יכולות יוצאות דופן, כשרונות, כישורים, יצירתיות, מקוריות, עומק מחשבה, זיכרון משבח וכדומה. למעשה, גם כאשר מדובר על ילדים בגילים בוגרים יותר, כאשר כבר לחלקם ניתן התואר "מחונן" ממשרד החינוך, אין צורך, ברוב המקרים, לתאר את הילדה כ"מחוננת" כאשר מתארים את יכולותיה או את כשרונותיה. בדרך כלל כשאני שומעת מהורים על הילד המחונן שלהם, אני שואלת: "אתם מתכוונים, מחונן על פי הגדרת משרד החינוך"? או "אתם מתכוונים, שהילדה אותרה כמחוננת בעקבות מבחן סאלד?" התשובה היא תדיר "כן, אך האם יש הגדרות נוספות?" ובכן, יש הגדרות נוספות – היום נכיר שלוש או ארבע מהן – מתוך כ-30 ההגדרות שאני מכירה.
ילד בגיל שנתיים, שלוש או ארבע שהוא בעל יכולות יוצאות דופן מסוימות, דוגמת קריאה, הבנה מתמטית או עריכת חישובים מתמטיים במהירות ובדיוק רב, ניתן בהחלט להתייחס אליו כמחונן גם ללא התוית "מחונן". במקרים רבים חברים לגן, למשחק בשכונה, או כאלה שפוגשים במסגרות חברתיות או משפחתיות מבחינים בילד בעל יכולות יוצאות דופן ומכנים אותם בשמות נרדפים או דומים ל"מחונן" או "מחוננת". כך, למשל, שם משפחתי בנעורי היה "ארנשטיין", והילדים בשכונה בה גדלתי בבני ברק כינו אותי "איינשטיין" – כמו את המדריך שלי בדוקטורט, פרופ' אלברט ציגלר, שנולד באולם [[Ulm, עירו של איינשטיין, תשע שנים אחרי. אבל עלינו לזכור, שלילד בעל היכולות יוצאות הדופן יש צרכים מסוימים שקשורים באותן יכולות. צרכים אלו יכולים להיות קוגניטיביים או רגשיים – בדרך כלל הם רגשיים וקוגניטיביים גם יחד. בנוסף, קיימים גם צרכים חברתיים; הורים שבאים לייעוץ בדרך כלל שואלים, או מודאגים, דווקא בקשר למצבם החברתי של ילדיהם. אליבא דכולי עלמא, שהצרכים החברתיים קשורים באלו הרגשיים, ויכולות רגשיות גבוהות תורמת למימושן גם בקשרים חברתיים טובים כבר בגיל צעיר. פחות ידוע שיכולות קוגניטיביות גבוהות יכולות, וגם צריכות, לשמש מנוף לפיתוח היכולות הרגשיות ובהתאמה – למימוש ההתפתחות החברתית שהיא כמובן חיונית לכל ילד.
הכישורים הקוגניטיביים שמשרד החינוך בודק במבדקי המחוננות הם יכולות מילוליות ויכולות מתמטיות לוגיות. שני החלקים הבסיסיים הללו של מבדקי המחוננות שילדים בכיתה ב או ג, שנבחרו על ידי המחנכת של כיתתם כ"שייכים" ל-15% בעלי היכולות הטובות ביותר בכיתה (לקראת המבחן לאיתור תלמידים מחוננים ומצטיינים: משרד החינוך נותן הזדמנות שווה לכולם, 2017, גירסה מעודכנת: 2023) אינם זהים למבחני אינטליגנציה מתוקננים שמשתמשים בהם בגילים אלו. לדוגמה, מבחן הויפסי, שהוא הנפוץ ביותר לשימוש כמבחן אינטליגנציה לגיל הרך, בודק את התחום המילולי ואת זה הביצועי. אלא שהחלק "חשבון" המופיע בו הוא אחד מתת-המבחנים של החלק המילולי. מצד שני, מבחני מכון סאלד – שבשנים האחרונות הם "מבחני מכון קרני", לכיתה ב' או ג' אינם כוללים את תת-המבחנים שכולל חלק הביצועי של הויפסי.
מבחן המחוננים של משרד החינוך בודק יכולות חשיבה מופשטות, מילוליות וצורניות. יש קורלציה גבוהה בין שתי יכולות אלו, אבל הוא נותן מקום גם לתלמידים שבשל סיבות שונות יכולותיהם המילוליות נמוכות יחסית לאלו הצורניות ולהיפך. המבחן כולל הכולל 5 פרקים עיקריים: השלמת משפטים, יחסי מילים (אנלוגיות), סדרות צורניות, סדרות חשבוניות ובעיות. אבל, אין מבחן זה מנבא יכולות חברתיות או רגשיות; אף לא משקף אותן.
לעומת זאת, במבחנים שבודקים יכולות מתמטיות ויכולות מילוליות, "מדד" היכולות המילוליות יכול לשמש מפתח ליצירת קשרים בין-אישיים, ובראש וראשונה – קשרים חברתיים. יכולות מילוליות גבוהות הן גם מפתח ליכולת אינטרוספקציה, להבנה של רגשות, של קשרים בין תחושות ובין פעולות, וכיוצא מכך – ליכולת אמפתית גבוהה. יכולות אלו באות לידי ביטוי כבר גיל צעיר. היכולת לא רק להבין את הזולת אלא להרגיש אותו, להזדהות אתו, לתת לו הרגשה ש"אני כאן, אתך", היא יכולת שכולנו – לא חשוב באיזה גיל – מחפשים אצל הזולת. יכולת האמפתיה זו גם היכולת החשובה ביותר לקביעת המעמד של ילד בכיתתו (ולא, כפי שהורים רבים חושבים, היכולת להבקיע גולים במשחקי כדורגל בהפסקה...). מכאן נראה שמחוננות מילולית – אם נתעקש דווקא להשתמש במונח זה, היא מפתח חשוב ביותר להתפתחות הרגשית, ולפיכך גם להתפתחות החברתית.
נתחיל לכן במיפוי היכולות המילוליות הבאות לידי ביטוי בגיל הרך. בהתחלה נזהה אותן, ולאחר מכן נעסוק בדרכים לתת להן מענה. בשלב הבא נעסוק ביכולות המתמטיות-הלוגיות. חשוב לזכור, שיש יכולות קוגניטיביות נוספות שניתן לבדוק גם בגיל הרך, אבל בישראל נהוג מאז 1973 לבדוק רק את שתי היכולות הללו. יש כמובן יכולות קוגניטיביות נוספות; בלבנון, לדוגמה, יש כבר שנים רבות תכניות לבדיקת יכולות נספות (ראו,למשל, David, 2018). בישראל, לעומת זאת, ממשיכים לדון ב"צורך בבדיקת יכולות נוספות" עשרות רבות של שנים. כך, לדוגמה, ניתן למצוא בשנת 2026 באתר משרד החינוך את הפיסקה:
ועדת ההיגוי לקידום החינוך למחוננים בישראל, שפעלה לצד אגף מצטיינים ומחוננים, הגדירה את המחוננים כאחוזון העליון של האוכלוסייה בכל שנתון בכל אחד מתחומי המחוננות הנבדקים. הוועדה הוסיפה להגדרת המחוננות היבטים של רמת מוטיבציה, התמדה ויצירתיות שהיא מעל לחציון של השנתון (נבו, 2004), אך היבטים אלו עדיין אינם נבדקים כיום, אלא נצפים ומדווחים בעת שהילד משתתף בתוכניות הייחודיות ההדגשה שלי – ח.ד.] כיום משרד החינוך בוחן את הדרכים המיטביות לשילוב ממדים של יצירתיות בתהליך האיתור, ופועל גם לקידום איתור מחוננות הממוקדת בתחום הכישרון של הילד (משרד החינוך, פורטל הורים – מחוננים ומצטיינים, 2026).
דהיינו, מבחני המחוננות נהוגים בישראל משנת 1973; שתי כיתות המחוננים הראשונות נפתחו בינואר 1974 – במקום באוקטובר 1973, בגלל שאז פרצה מלחמת יום הכיפורים הפתיחה נדחתה. במשך 30 שנה הצטברו תלונות רבות על מבחנים אלו, ונכתבו מסמכים רבים העוסקים בכך. מהפיסקה המצוטטת כאן, היה ברור כבר לפני עשורים שיש להוסיף למבדקי המחוננות הנהוגים רכיבים נוספים, מעבר לאלו הקוגניטיביים. עד היום זה לא נעשה.
אם נחזור לשנת 1973, עיריית ירושלים התנגדה אז לכיתות מחוננים הפועלות במשך כל השבוע, מטעמים של חוסר שוויון, ועד היום אין כיתות כאלה בעיר בבית הספר היסודי. ייתכן שהעירייה כבר לא מתנגדת, אבל הנושא לא חזר לסדר היום כבר למעלה מ-50 שנה. בערים אחרות, כמו פתח תקווה או חולון, שהן קטנות מירושלים במידה ניכרת, יש כיתות מחוננים שנפתחו לאחר מכן . זה נעשה בלחץ התושבים ובשיתוף פעולה עם העירייה. בירושלים, כמו ביותר ממ-60 רשויות מקומיות אחרות, יש תכניות העשרה לילדים מחוננים וגם למצטיינים החל מכיתה ג – דבר מאוד מבורך, שנותן מענה חלקי לצרכי ילדים מחוננים לא מעטים, אבל לא לצרכי ילדים בגיל הרך.
יכולות מילוליות
נתחיל, אם כך, בבדיקת ארבעת הרכיבים של היכולות המילוליות, שהן, מצד אחד, היכולות שנבדקות במבחן וקסלר וגם במבחן המחוננים של משרד החינוך, והן היכולות הקוגניטיביות החשובות להתפתחות החברתית והרגשית: קריאה, כתיבה, דיבור והבנה. למעשה ניתן לחלק יכולות אלו לשתי חלקים: החלק הפעיל והסביל. קריאה והבנה שנחשבות לחלק הסביל; כתיבה ודיבור נחשבות לחלק הפעיל. אני מדגישה את המלה נחשבות, כי הן בקריאה והן בהבנה מתרחשים כמובן במוח תהליכים פעילים; החלוקה ה"קלאסית" שהצעתי היא בעצם חלוקה היסטורית, בטרם "גויסו" מדעי המוח להבנת תהליכים הקשורים בלמידה, הבנה, עיבוד וכו'.
כאשר בודקים יכולות מילוליות בגיל בית הספר ומעלה, נבדקת בדרך כלל הקריאה תחילה. אבל בגיל הרך הדבר ראשון שכמעט תמיד שים אליו לב הוא הדיבור. דיבור מתחיל ברוב המקרים בהברות: ההברות הנפוצות הראשונות הן "בַּבַּ" ומ" – אצל ילדים שהדיבור שלהם מוקדם מאוד הברות אלו מופיעות לפעמים כבר בגיל של חודשים בודדים. נדגיש, "הישג" כזה "לא אומר" שהילד מחונן, אבל כדאי לעקוב אחר התפתחות הדיבור שלו ולראות מתי מופיעות הברות נוספות, מתי ניתן לייחס להן משמעות – לדוגמה: "תַּתַּ" במקום "סבתא" – ההברה "סב" קשה יותר לביצוע מ"תַּ". יש לפעמים דיבור מובחן מאוד בגיל רך מאוד. לדוגמה: ילד בת 13 חודשים שלפני שהיא נכנסת לגן קונים לה, לראשונה בחייה נעליים. כשהיא מודדת בחנות נעליים היא אומרת: "זה בכלל לא לוחץ". אגב – כל הדוגמאות שהבאתי, ואלה שאביא, הן אמיתיות. לפעמים אני משנה את מקום מגורי הילד או הילדה, לפעמים אפילו מחליפה בין המינים, אבל כאמור – הדוגמאות אותנטיות.
אל לנו חלילה להסיק מכך שילד שהדיבור שלו לא מקדים, ואפילו מאחר ביחס לנורמות המקובלות, הוא בעל אינטליגנציה נמוכה. כולנו מכירים את הבדיחה על הילד שבגיל 3 פצה את פיו לראשונה ואמר: "המרק לא טעים", או, בגירסה אחרת :"חסר למרק מלח". יש סיפורים – או מיתוסים – על אנשים שידועים כבעלי אינטליגנציה גבוהה מאוד, כאלה שהמצאותיהם ויצירותיהם שינו את העולם, ולפתע החלו לייצר פניני לשון ארוכים, מסובכים ומושלמים מבחינה דקדוקית. חשוב מאוד לשים לב, בייחוד כאשר "הילד לא מדבר", אם הוא מבין את הנאמר. לא אחת מגלים הורים, שדיברו "מעל הראש" של ילדם, שלפעמים הוא מבין את שיחותיהם, שיחות שלא טרחו לצנזר בנוכחותו בהנחה שאינו מבין. מסיבה זו חשוב מאוד, שגם כאשר ההורים מדברים בשפה שאינה שפת האם של הילד, לא יניחו שהוא לא מבין. רבים מבני דורי, שבביתם דיברו עברית על-פי דרישתו של בן גוריון: "יהודי – דבר עברית", תיקשרו ביניהם בשפת אמם. רק שנים רבות לאחר מכן התברר להם שלילדם, שמעולם לא דיבר בשפה בה הם תיקשרו, יש ידע פאסיבי בשפה זו ברמה גבוהה, הוא מבין את כל הנאמר בה, ובמשך שנים עקב אחרי שיחות לא-לו. אנשי מקצוע בתחום רכישת השפה נוהגים להתווכח על סוגיה זו, לדבוק בתיאוריות שונות על גילים אופטימליים לרכישת שפה שניה, ועל התועלת, אי-התועלת ואפילו הנזק בחשיפה לשפות נוספות. לענייננו חשובה רק העובדה, שילדים רבים מבינים הן שיחה בשיחה שוטפת בשפת אמם והן בשפה אחת, או אפילו במספר שפות, הרבה יותר מוקדם מאשר היה צפוי. ההבנה מתחילה בגיל הרך, לפעמים אפילו בטרם רכישת יכולת הדיבור בשפת האם.
גם לגבי קריאה יש דעות רבות – אבל די מקובל להניח, שקריאה שוטפת בשנים שלפני הלמידה הפורמלית של יסודות הקריאה, דהיינו, כבר בגיל הגן – לפעמים אפילו בטרם מלאו לילדה או לילד שלוש שנים, היא סימן ליכולות קוגניטיביות גבוהות. יש כמובן חילוקי דעות סביב השאלה איך "צריך" הילד ללמוד לקרוא. יש ילדים שלומדים בעצמם, בעיקר מהטלוויזיה, אבל גם במהלך מעקב אחרי הטקסט שמבוגר קורא עבורם. יש ילדים, ובתרבות היהודית היה מקובל כך לאורך מאות שנים, שסביב גיל 3 הילד נחשף לראשונה לאותיות עבריות ומכאן ואילך רוכש את יכולת הקריאה לפי הקצב שלו. בכל השיטות המסורתיות – בכל העדות – נהגו ללמד קריאה על פי אותו עקרון: התבססות על דיבור והבנה, ידע של אותיות וסימני ניקוד, קריאת מלים בודדות ולאחר מכן קריאת משפטים ויכולת אחסונם במוח לשם שליפה כאשר יש צורך בכך. בשל התנגדות לשיטות המסורתיות אומצה בישראל שיטת ההוראה "השפה כמכלול" מראשית שנות ה-80, שיטה שלוותה בסידרת הטלוויזיה "בלי סודות", וילדים צעירים רבים למדו לקרוא דרך צפייה בה. אולם, גם לשיטה זו קמו מתנגדים (לדוגמה, גוברמן ותובל, תשס"ה), ויש אף שטענו, שהיא הסיבה להישגים הדלים של ישראל במבחני הקריאה הבינלאומיים. מכל מקום, אף שאין הדברים בבחינת "כזה ראה וקדש", מאחר שמרבית הילדים בעלי היכולות המילוליות הגבוהות הם גם בעלי חשיבה מופשטת ברמה טובה מאוד, עבור הרוב המכריע ביניהם עדיפה השיטה המסורתית. כך הם לומדים גם לנקד, דבר שבעברית, כמו בכל שפה שמית-שורשית חיוני להבנה טובה יותר הן של המלה הבודדת בתוך הקונטקסט והן של המשפט ולאחר מכן – של הפיסקה. הסתייגות נוספת לשיטה זו היא עבור ילדים בעלי לקויות למידה שונות. ילדים – גם בעלי אינטליגנציה גבוהה מאוד – אם יש להם לקות למידה ובוודאי מספר לקויות – יש להתאים את שיטת הלימוד שלהם בצורה הרבה יותר זהירה וכמובן – לא לקבל שום המלצה גורפת.
נשאלת השאלה: למה בכלל צריך ללמד ילדים לקרוא בגיל 3 או 4? התשובה היא, שלא "צריך" כמובן, אבל ילדים רבים רוצים לקרוא בגילים אלו ואף מוקדם יותר. לדוגמה: ילד בן שנתיים וחצי הולך לצד אמו הדוחפת את העגלה של אחיו התינוק. האם נעצרת ליד אבן שפה שממנה יורדים לכביש כדי לחצותו, והילד שם לב שכתוב משהו על אבן זו הוא שואל: "מה כתוב כאן"? האם עונה: "לאם ולתינוק". ממשיך הפעוט ושואל: "איפה כתוב לאם ואיפה ולתינוק?" והאם מראה לו. ממשיך הבן ושואל: "למה המלה 'לאם' קצרה והמלה 'ולתינוק' ארוכה? הרי האמא יותר גדולה?" האם מראה לו ששתי המלים מורכבות מאותיות, והוא מבחין בעובדה שבשתי המלים נמצאת האות ל'. הוא שואל לשמות האותיות האחרות והאם עונה. במהלך הטיול הילד מזהה בשלטי הרחוב ובשמות החנויות את האותיות שזה-עתה התוודע אליהן, ובהגיעם הביתה הוא מוציא ספר מהמדף בחדרו ושואל לשמות האותיות בכותרות. תוך מספר ימים ילד זה למד את צורתן ושמן של כל האותיות כולל הסופיות. הוא החל לקרוא בעצמו בגיל 3, ובגיל 4 כבר החליף ספרים בספריית הילדים במקום מגוריו ללא עזרת מבוגר.
לא נוכל "להאשים" אמא זו ב"דחיפת" הילד, כמובן. אבל, לא אחת נשמעים קולות – גם של נשות מקצוע, בעיקר גננות, כנגד התופעה של קריאה בגיל של טרום בית-ספר. לפי נסיוני וגם השקפת עולמי, יש לאפשר לילד הרוצה לשחק כדורגל לעשות זאת גם אם הוא בן שנתיים, ולילדה המתעניינת בניסויים בחומרים שונים – לקנות את הדרוש לה – כמובן תוך שמירה על כל כללי הזהירות – גם אם בני גילה עדיין מתענים ברכישת פעולת החיסור. כולנו יודעים למי ניתנה הנבואה לאחר החורבן, אל-לנו להתיימר ולהתנבא ש"הילדה תשתעמם" בכיתה א', או שהילד יפריע בכיתה אם יידעו לקרוא בגיל 6. ייתכן מאוד שהם ישתעממו במהלך כל תקופת לימודיהם בבית הספר, ייתכן שיתמזל מזלם והם יזכו למורים שיעזרו להם לעסוק בדברים שלא ישעממו אותם, גם אם ילדי כיתתם ילמדו את מה שהם-עצמם יודעים מזה שנים. אבל כשילד בן 4 מבקש ללמוד, ונקודת החוזק הראשית שלו בנויה על יכולותיו הקוגניטיביות הגבוהות שהוא מודע להן, אין לקחת ממנו את מקור כוחו, שהוא גם המקור לבניית הביטחון העצמי שלו והאמונה ביכולתו. אם ביכולתנו לעזור לילד כדי שלא ישעמם, כדי שהסקרנות שלו תישמר, כדי שהיצירתיות שלו – יהיה לה מקום לגדול ולפרוח, תפקידנו לאפשר זאת. ואתם, כפסיכולוגים, תפקידכם להעביר מידע זה למורות, לגננות, ולהורים.
זאת ועוד. כולנו יודעים, שאם ילד מתעניין בכדורגל, הוא טוב במשחק זה, והמשחק מאפשר לו להביע את עצמו בצורה מיטבית, ליצור חברויות, ללמוד לעבוד בקבוצה – נמליץ על כך לגננות, למורות בכיתות הנמכות ובוודאי להורים. אין אנו יודעים אם יגדל להיות מסִּי הישראלי – קרוב לוודאי שלא, אבל זו לא המטרה. גם כאשר ילדה מתקדמת מאוד בגיל צעיר בענף ספורטיבי כלשהו, ומגיעה לקבוצה שבה מתאמנים ארבע פעמים בשבוע ואף יותר, ברור לסביבתה ש"זה מה שנחוץ", ושהיא עשה זאת, כמעט תמיד, בשל האהבה לספורט המסוים, בגלל החברה, בגלל הפרסים – האפשרות לזכור בגביע או במדליה, ובגלל שהעיסוק הספורטיבי משרת צרכים מסוימים שלה. מדוע, אם כן, ילד בן ארבע שרוצה לקרוא ספר כל יומיים, נמנע זאת ממנו? מדוע במקרה כזה נניח שהקריאה היא "על חשבון" משהו אחר – בפרט התפתחות חברתית או רגשית?
כשמדובר בבנים בחברה החרדית התפיסה היא פעמים רבות שונה. מאחר שחלקכן הגדול עובד עם ילדים והורים, כמו גם נשות ואנשי צוות בחברה זו, יש לתת את הדעת גם לתפיסות הרווחות בחלקים שונים של החברה החרדית בכל הקשור לקריאה בפרט וליכולות מילוליות בפרט בגיל הרך. אתחיל בדוגמה. ילד בן כמעט 3 – הוא יליד סוף ספטמבר, נכנס ל"חיידר" אשכנזי שיש בו גם מלמד וגם גננת. מאחר שה"חיידר" הוא רב גילי הוא נחשף כבר ביומו הראשון שם לילדים גדולים יותר הנמצאים בשלבים שונים של רכישת הקריאה. תוך מספר שבועות הוא החל לקרוא בעצמו. ה"חיידר" סיפק את כל צרכיו – החברתיים, הרגשיים והקוגניטיביים – הוא החל שם בקריאת פרשת השבוע, התקדם ללימודי תורה, אחר כך משנה, ואף למד לקרוא כתב רש"י, דבר שאיפשר לו להילכד בקסם הפירושים השונים, תוך שהוא נהנה מחברת ילדים בגילים שונים, ועוסק גם במשחקים ובפעילויות שאותם הגננת הדריכה. לפיכך הוא נשאר ב"חיידר" הזה שלוש שנים, עד שהגיע זמנו להיכנס לבית הספר. הוריו רשמו אותו לבית ספר "תלמוד תורה" של החינוך העצמאי שנפתח סמוך לשכונת מגוריהם, מוסד יוקרתי, פרטי-למחצה, שהתנה קבלת תלמידים במבדקים מדוקדקים שנערכו להוריהם. אבל כבר ב-1 בספטמבר התברר למורה, שהילד קורא כבר שלוש שנים, מבין את המשניות שהוא קורא, מבין את הפיוטים לראש השנה שכתובים בלשון מאוד לא פשוטה – בקיצור – ש"אין לו מה לעשות" בכיתה. ה"פתרון" שהוצע להורים – בדיעבד הם תיארו זאת במשפט "כמעט הכריחו אותנו" – היה, שהילד ייכנס מייד לכיתה ב. וכך היה. ילד זה התחיל להתבגר רק בסביבות גיל 16, כשחבריו ללימודים בכיתה כבר הצמיחו זקנים.
דוגמה נוספת היא של ילד לא דתי, שחגג את בר המצווה שלו בכיתה ט', ומאוד התבייש לחשוף את גילו – הוא היה צעיר ב-3 שנים מבני כיתתו לאחר שהודלג פעמיים וגם נולד בסוף השנה האזרחית. ילד זה סירב למסיבת בר-מצווה, ואפילו ל"קידוש" בשבת בבית הכנסת, לאחר שיקרא בתורה, והעדיף את האופציה של עלייה לתורה ביום שני, בתפילה בשעה 6 בבוקר. הוא הזמין רק שני חברים מכיתתו, וגם זאת רק לאחר שהבטיחו לו שלא יספרו בכיתה על אירועי הבוקר.
אדגיש שוב ושוב, ש"כל מקרה לגופו", ואין להסיק מאף ילד על רעהו. יש ילדים אינטליגנטיים עד-מאוד שהמוטוריקה העדינה שלהם לא משובחת במיוחד. אצל ילדים כאלה הפערים נוטים לגדול אם לא מקדישים תשומת לב מיוחד לסגירתם. לדוגמה – צביעה בתוך הקווים היא פעולה מאוד משעממת, וילדים שמשתעממים מכך ייטו לעשות כל שאפשר כדי לחמוק ממנה. ילדים כאלה אפשר "לגייס" לשיפור היכולות המוטוריות העדינות לא באמצעות "שליחה למוסך" כמו ריפוי בעיסוק, אלא, לדוגמה, בהבטחה ש"אם תמלא חוברת מסוימת, תוכל לקבל את החוברת הבאה" – אם מדובר בחוברת שמוקדשת ללמידת צירופי לשון, קטעי קריאה שבסופם נדרשים לענות על שאלות, ועוד. כתיבה היא תרגול מצוין לשיפור המוטוריקה העדינה, וכתיבה יצירתית היא "שתי ציפורים במכה אחת". שיפור היכולות המוטוריות העדינות עוזר לבניית היכולות הרגשיות, ועלינו לעשות כל שביכולתנו כדי לעזור לילד המוכשר והיצירתי לבנות אותן, שכן הן היסודות עליהם יישען כל חייו.
הבה נשתמש בהגדרת המחוננות של ד" ר אריקה לנדאו ז"ל: "ילד מחונן הוא ילד שקיים אצלו פער בין היכולות הקוגניטיביות ליכולות הרגשיות" (לנדאו, 1990 [2002]). אין לנו "מנדט" לומר: אי אפשר להיות מוכשר בכל דבר". ברור שאלו הם פני הדברים. אבל גם בתחומים שבהם הילדה מאוד מוכשרת, לא די בכישרון. בכל תחום יש להתאמן כדי להשתפר – בין אם מדובר בתחום קוגניטיבי ובין אם מדובר באחר. לכן יש לומר: "אני עדיין לא מצליחה" או "לעת עתה אני מנסה להשתפר" – במקום במונח: "אני לא...".
כפי שהבטחתי – אשדל לענות על השאלה: ומה על כניסה לכיתה א' של ילדה שנולדה בינואר? כפי שאמרה אחת המשתתפות, ילדה מוכשרת כזאת ייתכן בהחלט שתצא נשכרת מכניסה לכיתה ב' בגיל 6+ במקום כניסה מוקדמת לבית הספר. בכיתה א' היא תשתעמם; כל עוד חברותיה תלמדנה את יסודות הכתיבה והחשבון היא לא תוכל לשחק, לא תהיה פנויה לצייר, או לכייר. בגן, לעומת זאת, היא תקבל חופש יחסי. אבל שוב יש להדגיש, חשוב מאוד לברר עד תום את המצב מאספקטים נוספים. הנה שתי דוגמאות: אם יש לילדה חברות טובות העולות לכיתה א' וקיים סיכוי רב שהיא תתקשה להיפרד מהם – ייתכן שעדיף השעמום של כיתה א'; אם גן החובה הוא דו-גילי והגננת לא תהיה פנויה עבור הילדה המוכשרת, שכן יהיו לה אתגרים רבים כשתיכנסנה לגן ילדות רבות צעירות – זה שיקול נוסף נגד הישארות עוד שנה בגן.
אתם רוצים לדעת את "המשך הסיפור" על הילד החרדי? במהלך כל שנות העשרה שלו הוא היה הילד הכי נמוך בכיתה וזה הפריע לו מאוד – כי בניגוד לילד החילוני שתיארתי, שהגיע בסופו של דבר לגובה שני מטרים וגם בתקופת טרום ההתבגרות שלו היה מאוד גבוה – הילד החרדי התבגר מאוחר, הגיע, בסופו של דבר, בגיל 19, לגובה של 178 ס"מ, אבל הרגיש נחות בשל גובהו במהלך שנים לא מעטות. הוא נהג לשחק כדורסל במרפסת בית הוריו – בתקווה להשתפר, הרי גם ילדים חרדים משחקים משחקי כדור, כידוע. את הלימודים העל-יסודיים עשה, כמו ילדים מועטים בלבד, בישיבה תיכונית חרדית, ולפיכך כשחבריו הקרובים התגייסו לישיבת הסדר הוא היה צעיר מדי לגיוס ולא היה יכול להתגייס אתם. במהלך כל השנים הפריעה לו העובדה שהוא היה צעיר מבני קבוצתו. לעומתו, הילד החילוני, ש"קפץ" יותר מכיתה אחת, מצא חברי-נפש באוניברסיטה, שם למד כבר מגיל 13. חברים אלה לא התעניינו בגילו, ומאחר שהיה בוגר נפשית וגם מאוד מפותח פיזית, גם חברתו הראשונה היתה מבוגרת ממנו במספר שנים, עובדה שלא הפריעה אף לא לאחד משניהם.
"מה לעשות" – שאלת השאלות עבור מחוננים בגיל הרך
את המחוננות בגיל הרך מגלים בדרך כלל בעקבות בעיה כלשהי שהתעוררה אצל הילד, או בעיה של הגננת שראתה שהילד "לא כמו כולם" וביקשה מהמשפחה שהוא ייבדק במכון להתפתחות הילד. כחלק מסוללת המבדקים שהילד עובר שם נבדקת גם דרגת האינטליגנציה שלו, ואם היא גבוהה בשתי סטיות תקן ומעלה מהנורמה הוא מוגדר כמחונן. אולם, גם בעקבות אבחון זה אין תשובה לשאלה המטרידה את ההורים: "אז מה לעשות"? העצה המקובלת היא "תנו לילדה חוברות עבודה". ובכן – אני מתנגדת ל"פתרון" זה. הוא זמני, חלקי, ובוודאי שאינו עונה על צרכיו הספציפיים של ילד בעל כישורים או כשרונות יוצאי דופן.
הדלגה היא אופציה – אופציה שהיתה מאוד מקובלת במאה שעברה, והיום היא כמעט בבחינת טאבו. אופציה זו אינה נתונה להחלטת הורים, אלא צריך עבורה המלצת פסיכולוג שנפגש עם הילד ומשפחתו, ומבחני הבשלות שערך לו מראים שהילד בשל רגשית למעלה מאשר היה צפוי על פי גילו הכרונולוגי.
אבל, כפי שכבר הזכרתי, לפעמים דווקא בגן אפשר לקבל מה שלא ניתן בכיתה א'. לדוגמה: ילדה שכבר קראה שנתיים בהגיעה לגן חובה מאוד נהנתה שם כאשר הגננת הקדישה לה תשומת לב מיוחדת מדי יום: הילד למדה לרקום, לסרוג, ואף לגזור גזרות של בגדים לבובות ולתפור אותן [ביד] במהלך השנה, דברים שבבית הספר אינם באים בחשבון. ככלל, הילדים שעבורם מומלצת הדלגת כיתה הם לא דווקא הילדים שרמת המשכל שלהם היא הגבוהה יותר מבין המחוננים. ילדים שהאינטליגנציה ה שלהם היא ברמה של 3-4 סטיות תקן מעל לנורמה לא יצאו כמעט אף פעם נשכרים לימודית מהדלגת כיתה, מכיון שהם ברמה לימודית הגבוהה מרמת הלימודים של בני הכיתה בשנתון שמעליהם.
יכולות מתמטיות ולוגיות
כאשר מדובר במחוננות מתמטית, מדובר על ילדים בגיל הרך שלפעמים הם בעלי הבנה מתמטית ברמה גבוהה יותר מזו של מבוגרים. לדוגמה: ילדים שמבינים את מושג החזקה, יודעים לחשב במהירות חזקות ונהנים מכך. חלק גדול מהידע המתמטי הנצבר הוא בשל התעסקות בלתי פוסקת, כזו שמעוררת אצל הגננות או המורות בכיתות הנמוכות את השאלה: האם הילד אובססיבי? כי אכן, כאשר עוסקים בתרגילי חישוב מסוגים שונים, או בבעיות חשבוניות או גיאומטריות בגילים הצעירים שוב ושוב, המוח הגמיש מאחסן את הבעיות ואת פתרונותיהן בצורה כזאת שהגישה אליהן טובה אם אין לקות כלשהי, אחסון המאפשר שליפה מהירה, והזכרון הזה הוא במקרים רבים לכל אורך החיים, בבחינת "גירסא דינקותא". לגבי אובססיביות – הנה דוגמה של ילד בחינוך הממלכתי דתי. מגיל צעיר מאוד הוא מתלווה אל אביו לתפילות בבית הכנסת, עוד בטרם למד לקרוא הוא מחזיק בידו סידור או מחזור, אבל מתעניין בעיקר במספרים. הוא עובר על כל מספרי העמודים, אחר כך מחפש את כפולותיהם בשניים, אחר כך בשלושה וכן הלאה. מכאן הוא עובר ל"ספירה לאחור" בדילוגים של שניים, ומתקדם לעבר דילוגים במספרים גדולים יותר ואחר כך בדילוגים של מספרים דו-ספרתיים. כך נחרט במוחו לוח הכפל לא רק עד 10, והוא זוכר את כל מה ששינן תוך כדי פעילות שעבורו היא משחק מהנה.
דוגמה נוספת: ילדה בת 4 שואלת: "האם אינסוף הוא הממוצע של פלוס אינסוף ומינוס אינסוף" [התשובה היא כמובן: לא]. שאלה זו אינה תואמת גיל כמובן. אפשר לתת לה חוברות מתמטיקה שאותן תמלא בעצמה, לפי הקצב שלה, עד תום החומר של בית הספר היסודי. לאחר מכן תוכל להצטרף לאחת התכניות הקיימת, או ללמוד אצל מורה פרטי את החומר של בית הספר התיכון, גם אם היא רק בכיתה ג'.
באחד הספרים שכתבתי על אבחון דינמי בתקופת הקורונה ((David, 2020 תיארתי ילדה מחוננת מתמטית שמול המסך נבדקות יכולותיה בתחום הגיאומטריה. ילדה זו, שטרם מלאו לה אז 3 שנים, ישבה בהתלהבות מול המסך במשך למעלה מ-40 דקות, בריכוז גבוה, תוך שמירת הקשב – ממאפייני המחוננות לא רק בגיל הרך, וזיהתה בהתלהבות צורות גיאומטריות מסובכות ועצמים שהזכירו צורות אלו. זו רק דוגמה אחת של "משחקים" שדרכם אפשר לראות, ללא הדבקת תוויות וללא אבחון פורמלי, אם הילד הוא בעל יכולות מיוחדות בתחומים שונים (ראו את פירוט הפרקים הרלבנטיים ברשימה שבסוף המקורות: "מקורות נוספים").
בעיתוני סוף השבוע – בלי להזכיר שמות – מופיעים שעשועי מתמטיקה בשלל צורות וגוונים. לדוגמה: בעיתון מסוים מופיע המדור "עושים חשבון" – ילדים מסוימים מחפשים את הדף הרלבנטי בעיון כבר בגיל 4, ונהנים לפתור את מערכת המשוואות שכתובה בצורה של 4 שורות כאשר בכל שורה משתמשים בקבוצת פירות, ממתקים, נרות וכו', ובונים ממנה משוואה שמחברת בין העצמים בעזרת הסימנים פלוס, מינוס ושווה, וצריך לפתור את המשוואה הרביעית, האחרונה. בבית הספר לומדים לפתור מערכת כזאת באופן פורמלי בשיעורי האלגברה. בעיתונים אחרים יש משחקי סודוקו לגיל הרך. נפוצים עד מאוד מבוכים – אפשר גם לקנות חוברות מבוכים עבור ילדים שפותרים את המבוכים בעיתון מבלי לצייר אותם; הם רואים מייד את הדרך שבה מגיעים מההתחלה לסוף.
מחוננות מתמטית, על אף שקל יחסית לתת מענה לצרכיה, נדיר שצרכים אלה מקבלים איזושהי תמיכה במסגרת הגן. תורמת לכך העובדה שלגננות אין ידע ונסיון בעיסוק זה כמעט אף פעם, אבל עיקר הבעיה, כפי שאני רואה אותה, היא בעובדה, שבשום מבדק פורמלי שתוקנן בארץ לגיל הרך אין חלק שמראה בבירור מהי הרמה של המחוננות המתמטית, בוודאי לא את התחום המתמטי שבו מצטיינת הילדה.
לגבי השאלה על מבחנים אחרים: בוודאי שניתן להשתמש במבחן רייבן לגיל הרך – לדאבון הלב כל אותם מחנכים ופסיכולוגים שקיוו, שבעיות של דו-לשוניות ו/או הגירה, שמנעו מילדי מיעוטים להיכלל בקטגוריה של "מחוננים", אכן יאותרו כמחוננים בעזרת מבחן רייבן, התאכזבו. קיימת קורלציה חיובית גבוהה בין המבחנים המתוקננים השונים, המילוליים והלא-מילוליים.
אבל, בל נשכח את המחוננים בעלי הלקויות. כאן אתחיל בדוגמה: הוריה של ילדה בת 15 הגיעו אלי אחרי שהיא עברה 13 טיפולים שונים, החל מגיל של כשנתיים. הבעיה הלימודית העיקרית שלה היתה הפרעת הקשב והריכוז שלא היה לה מענה תרופתי, היות שהיא ניסתה חמש תרופות שונות והגיבה גרוע מאוד לכולן. לפיכך מקצוע המתמטיקה היה בלתי אפשרי עבורה; היא הרגישה "מטומטמת", על פי הגדרתה, וכמובן לא ראויה אחרי כשלונות חוזרים ונשנים במקצוע זה, אף על פי שבשיחה אתה היא תמיד השאירה רושם של ילדה מאוד אינטליגנטית. כשהסברתי להורים שלה את המשמעות של הציונים בחלקים המילוליים של 8 המבדקים שהם נתנו לי לקרוא, הם נדהמו. היה להם מאוד קשה להאמין שהיא מחוננת, עבורה ראיתי צורך להשתמש במונח "מחוננת". לה עצמה היה קשה מאוד להשתכנע שהיא אכן מחוננת [בכתיבה]. לאחר שנים מועטות היא החלה לפרסם משיריה.
מוסר ההשכל שניתן ללמוד מסיפור זה הוא, שהדימוי העצמי של ילד בעל לקויות למידה יכול לצאת נשכר מאוד מהשימוש בתואר "מחונן", אבל גם שטיפולים ועוד טיפולים משפיעים בדרך כלל בצורה מאוד שלילית על הילד המחונן. הוא מאבד את בטחונו העצמי, לא מאמין ש"יגיע למשהו", ומרגיש כאילו כל חייו הוא ב"מוסך לתיקונים". אסור שבחינה מסוימת, שנערכת בגיל 7 או 8 תקבע את גורלה של אף ילדה בהמשך חייה, ואין מקום לציון מסוים או ל"הצלחה" או "כשלון" במבחן אחד בקביעת תואר כזה או אחר.
תחומי מחוננות שאינם קוגניטיביים
לתפיסתי, אין תחומים "יצירתיים" ואחרים שאינם יצירתיים. אבל, יש הבדלים בין התחומים השונים במיומנות ובידע הנדרשים כדי להגיע בהם ליצירתיות. לדוגמה: בישול יצירתי לא דורש בהכרח ידע פורמלי שנלמד שנים ארוכות, בעוד שבמתמטיקה מגיעים ליצירתיות בפעם הראשונה כמעט תמיד רק עם כתיבת עבודת ה-M.Sc. כשמשתמשים במלה "יצירתי" בקשר לאמנות, שונים הדברים בין כתיבה, לדוגמה, שהיא תמיד יצירתית, לבין מוזיקה, שבה יש ביצוע – שגם הוא עשוי להיות יצירתי במידת מה, לבין הלחנה שהיא ללא עוררין יצירה חדשה. אותו הבדל קיים גם בין ריקוד וכוריאוגרפיה, או בין כתיבת מחזה למשחק.
אתחיל בדוגמה. לימדתי את הקורס "הילד המחונן בכיתה הרגילה" מספר רב של פעמים בחמש מכללות שונות להוראה. בכל הקורסים הללו נתתי אפשרות לכתוב תיאור מקרה של ילד מחונן כאופציה לעבודת סיום הקורס. באחד הקורסים כתב לי תלמידה, גננת בעלת ותק של כ-40 שנה, על בן משפחתה, שבהיותו בגן צייר צפרדעים במשך שנתיים. הגננת שלחה אותו לפסיכולוג, והפסיכולוג הציע להתייעץ עם פסיכיאטר לילדים. הילד הזה גדל להיות אחד הקריקטוריסטים הידועים במדינה. הוא התאמן על הבעות פנים דרך ציורי הצפרדעים שלו, שיפר ושכלל את יכולותיו, אבל לאנשי המקצוע, שלא היה ידע במחוננות, העיסוק שלו נראה אובססיבי והם חשבו שסיבתו לקות, בעיה או חלילה מחלה.
תודה רבה על קריאת הביניים: אכן אפשר להכתיר סיפור זה בכותרת: "כשמנשקים צפרדע מקבלים נסיך".
אם נמשיך בכשרון הציור: יש ילדים שמגיל צעיר מציירים בצבעים עזים, משתמשים בשילובי צבעים שאינם כל כך מקובלים, ובצבעי גואש ניתן לראות משיכות מכחול עזות. לפעמים הקומפוזיציה יוצאת דופן, לפעמים היכולת הפרספקטיבית ניכרת לעין ממש בגיל הרך; לפעמים הריאליות שבציור מושכת את העין. גם שימת הלב לפרטים מושכת את העין. אבל אם ילד מצייר דמות עם 10 אצבעות אין זה אומר בהכרח שלילד יש בעיה שמשתקפת בציור בית-עץ-אדם: ייתכן בהחלט שהוא מביע בציור את השאיפה שלו להיות בעל כוח רב, בעל השפעה רבה, להיות יוצא דופן, עם "יותר" מאשר יש לכולם.
גם בנגינה ניתן לראות יכולות מיוחדות כבר בגיל הרך. לדוגמה: נגינה "מהראש", עוד בטרם למד הילד לקרוא תווים, לחילופין – למידה מהירה מאוד של תווים בגיל 5 או 6 והתקדמות מטאורית בנגינת יצירות מסובכות; יכולת זיהוי יצירות שהילד שמע פעם בלבד או חזרה על מנגינה לאחר האזנה אחת לשיר או לפזמון. מוזיקאים גדולים, כמו כותבים גדולים, עושים בדרך כלל דברים לא צפויים בעבודות האמנות שלהם. "בום" חזק של תוף ביצירה שהילד המציא במקום שלא חיכינו לו, יכולה להיות רמז מטרים לרצון ואף לצורך של הילד ליצור משהו חדש. מקורי, גם אם בשמיעה ראשונה אינו נחשב כ"נעים לאוזן". עצתי: לא תמיד ציור של 10 אצבעות הוא אות אזהרה, ולא תמיד "בום" במוזיקה מעיד על טראומה. הדברים הרבה יותר מורכבים, ומסקנות ניתן להסיק רק על ידי חקירה מעמיקה של כל מקרה והסתמכות על ידע רב.
נעבור הלאה, להתעמלות. כפי שאתם אולי יודעים, סיימתי בהצלחה קורס להדרכת פילטיס בגיל 65, ולכן אני יכולה לייעץ גם בתחום זה. לדוגמה: אם אנחנו רואים ילדה שעושה גלגלונים נפלאים, עמידות ראש, עמידות ידיים, גשר וכו'. והיא מאוד נהנית, זה אומר שיש לה גם יכולת – כוח, גמישות, תעוזה – וגם מוטיבציה גבוהה. בארץ לא מקובל לכלול במונח "מחוננות" ילדות בעלות כישורים וכשרונות כאלה. אבל עם הדרכת הורים ואנשי מקצוע אפשר להגיע למימוש היכולות הללו אצל ילדות רבות. כמובן שהדבר נכון גם אצל בנים, אם כי אצלם הבעיות בתחום זה שונות לרוב. בדרך כלל הורים נוהגים לשלוח את בניהם לעסוק בספורט – גם במסגרות קטנות וגם באגודות ספורט, בעיקר כשמדובר בכדורגל ובכדורסל. גם באתלטיקה קלה יש בנים רבים בכל קבוצות הגיל. אבל ילד שמתעניין בריקוד, או בבלט ימצא בדרך כלל את עצמו מבודד, בחברת בנות בלבד, ופעמים רבות גם נתון לכינויי גנאי ולרמיזות מכוערות. את כל זה צריך להביא לידיעת ההורים ונשות הצוות, ורק בעזרת המידע השלם על רקעו של הילד, ולא רק על יכולותיו, ניתן להגיע להמלצות עבורו.
רקעו של הילד חשוב מאוד. לדוגמה, אי אפשר להמליץ למשפחות חרדיות על שום מסגרת מעורבת – הן עבור ילדים והן עבור ילדות, אפילו בגילים הצעירים ביותר. יש לבדוק, כאשר מדובר במשפחה דתית, קל וחומר בחרדית, אם שני ההורי הם "בראש אחד" – אם הם חלוקים בדעתם בקשר לטיפוח היכולות של ביתם או בנם, עדיף להימנע, שכן, לילד חשוב ביותר שהוריו לא יריבו, אף לא יתווכחו ביניהם בעטיו. הילד המחונן הוא הילד הרגיש, כהגדרתה של מילר (2004), וילד כזה עלול להיפגע אף יותר מהרגיל בגל ויכוח בין ההורים החלוקים בדעתם.
גם כאשר מדובר במוזיקה אין הדברים פשוטים עבור ילדה דתיה, קל וחומר חרדית. ישנן מוזיקאיות דתיות – חלקן הגדול חוזרות בתשובה. מוזיקאיות יכולות לבחור לא להופיע כלל, כפי שעושות רבות, או להופיע רק בפני נשים. הן גם יכולות לא להקליט, שמא יאזין להן גבר. כמובן שגם כאן לא ניתן להגביל את הבעייתיות לבנות בלבד, אלא שמבחינת הופעות הן מוגבלות יותר. להלן דוגמה של ילד למשפחה חרדית שדווקא מחוננותו עיכבה ולבסוף הפסיקה את התקדמותו. ילד זה מאוד רצה ללמוד מוזיקה בצורה מקצועית, אך הקונסרבטוריום בעיר הקרובה למקום מגוריו היה כמובן מעורב, לא קרוב – הצריך "ביטול תורה" של מספר שעות כל שבוע, וזאת בתוספת לשעות של התרגול שנדרשו. גם כשהילד גדל ורצה ללכת לישיבה במגמת מוזיקה ההורים התנגדו, מכיון שהוא נחשב עילוי וההורים התייחסו לאפשרות שיהיה גדול בתורה ביתר רצינות מאשר לרצונו לעסוק במוזיקה שדחק לפינה.
אתם שואלים, ובצדק, איך לפתור את בעיית העלויות העצומות, שהרי לא כל משפחה יכולה לעמוד בהוצאות שכרוכות בפיתוח תחומי המחוננות השונים של ילדיהם. ובכן – אין לי תשובה. החינוך אינו שוויוני במדינתנו, והמעמסה הכספית כמו גם הפסיכולוגית, שעל כתפי המשפחה המחוננת היא עצומה. השתמשתי בביטוי המשפחה המחוננת כי לפי מחקריה ארוכי השנים של סילברמן (Silverman, 2009), ה-IQ של ילדיהם הוא בהפרשים של 10 נקודות אחד מהשני. דהיינו, אם יש במשפחה ילד מחונן אחד, סביר להניח שגם אחיו יהיו בעלי רמת אינטליגנציה גבוהה. המעמסה הכספית גדלה ככל שיש יותר ילדים, וככל שהם יותר מחוננים. ואין מענה.
על היכולות הרגשית של מחוננים
בראשית דברינו נציין, כבר ניפצנו את הדעה קדומה שילד מחונן אינן מפותח רגשית. למעשה, יש מספר אפשרויות של פערים בין התפתחות רגשית לקוגניטיבית. הראשונה והנדירה ביותר היא מחוננות קוגניטיבית שתואמת מחוננות רגשית. הדוגמה לכך היא ילדה שאותרה כמחוננת בכיתה ב, אבל כבר בהיותה בגן שהיה חלק מהחטיבה הצעירה, ביחד עם כיתות א' וב', שימשה כ"בוררת" בסכסוכים בין הילדים. זה כמובן נדיר מאוד. הקבוצה השניה היא של ילדים מחוננים שהם גם מפותחים מבחינה רגשית יותר מאשר היה צפוי על פי גילם הכרונולוגי. לדוגמה: ילד שה-IQ שלו 140, והוא גם מפותח רגשית כמו הילדים שגדולים ממנו בשנה. ילדים אלו הם המועמדים המועדפים, כמובן לאחר בדיקה מעמיקה, להדלגה. הקבוצה השלישית הגדולה ביותר, הם ילדים שמבחינה קוגניטיבית – הגדרתם כמחוננים משייכת את יכולותיהם לאלו הדומות ליכולות של ילדים הגדולים מהם, אך יכולותיהם הרגשיות הן תואמות גיל. הקבוצה הרביעית, זו המוציאה את דיבתם של ילדים מחוננים רעה, היא ילדים בעלי יכולות קוגניטיביות גבוהות מאוד אבל יכולות רגשיות נמוכות מאשר היה צפוי על פי גילם. הילדים מהקבוצה הרביעית צריכים טיפול שיעזור להם לסגור פער גדול זה.
ישנן דעות קדומות רווחות בכל הקשור למחוננים (ראו, לדוגמה, דויד, 2013א, ב, 2022א, (David, 2009, 2017. דעות כאלה קיימות הן בקרב הורים והן בקרב אנשי מקצוע, ומתייחסות לכל האספקטים הכרוכים במחוננות: הקוגניטיביים כמו גם החברתיים-רגשיים. הדעה הקדומה לפיה "מחוננים אינם מפותחים רגשית וחברתית" היא אחת מהנפוצות ביותר, ותורמים לכך רבות גם אמצעי התקשורת, ספרים ויצירות ספרותיות אחרות, סרטים וסדרות טלוויזיה (לדוגמה: דויד, 2021). תקצר היריעה מלפרט כאן יותר בנושא זה, אבל חשוב לזכור לא לתת לדעות כאלה, ובפרט לא לדעות שליליות, שלפעמים גובלים אף בהשמצות, מקום. אין לקבל הערות מכלילות, מהסוג "מחוננים הם X", ואף אין לקבל הצדקות להתנהגויות לא מקובלות ואף שליליות בנוסח "הלא מחוננים הם כך וכך" או "את הרי יודעת איך זה עם מחוננים".
שאלה: אם ילד מחונן זקוק לעזרה ומקבל גננת שילוב אבל הוא מעדיף לקרוא כשהוא בחברתה, מה לעשות?
תשובה: הילד יכול לקרוא שעות רבות כל יום, אבל כמובן לא בשעה היקרה שהוקצבה עבורו בגלל שהוא זקוק לעזרה בתחום מסוים. ילד שקורא בגן ראוי לכל התשבחות, אך בשום פנים אין להניח שהקריאה היא פיצוי על בעיות בהתייחסות לחברים, או, להבדיל, בעיות במוטוריקה גסה. יש לשאוף לכך שכל צרכי הילד יבואו על סיפוקם, גם הצרכים שהוא-עצמו אינו מודע להם, כמו לדעת לתקשר עם בני גילו בשפה שיבינו, ולא "לנאום" על נושאים שמעניינים אותו אך לא אותם.
לפני שנעבור להמשך ההרצאה אני רוצה להפנות את תשומת לבכם לעובדה, שלמרבית הצער, לא נעסוק היום במחוננים לקויי למידה: זה נושא רחב, כתבתי עליו עשרות מאמרים ומספר ספרים, ואם נעמיק בנושא נגלה שעד כה נכתבו עשרות, אם לא מאות ספרים אודותיו, כמו גם הרבה עשרות אלפי מאמרים. נקווה להזדמנות נוספת לדבר על כך, ובינתיים תוכלו לקרוא כפי יכולתכם מהחומר שתמצאו בלינקים שבסוף מאמר זה.
חלק ב: כיצד לתמוך בהתפתחות ילדים מחוננים: דגש על חינוך, קריאה וחוויות חברתיות
אין זה פשוט כלל לתמוך בצרכי הילד המחונן בכיתה הרגילה, הכיתה בה לומדים בגיל הרך כל הילדים בישראל. אפשר להאשים את הגננות, או את המורות, אבל האשמות אינן מועילות, ואף אינן מוצדקות. כדי להעניק לילד המחונן את מה שהוא צריך יש לדעת, ראשית לכל, על מחוננות – נושא שאינו נלמד במכללות להוראה ואף לא באוניברסיטאות. כמו כן יש לדעת, ולו מעט, על הפסיכולוגיה של הילד המחונן – נושא שאף הוא לא נלמד, במהלך הלימודים הארוך, המגוון ואולי אפילו הסיזיפי-קמעא של פסיכולוגים חינוכיים והתפתחותיים (על המורה האידיאלית של הילד המחונן ניתן לקרוא רבות, לדוגמה, דויד, 2008). אין גם לתלות תקוות גדולות בבקשות מהמורה שתיתן לילד משימות מיוחדות (ראו לדוגמה דויד, ב2022). אבל, יש פתרונות אחרים, אם כי כולם חלקיים.
את הפתרון הראשון כבר הצגתי: עזרה במוטוריקה עדינה בצורה של פרס על התקדמות בכתיבה, כמו לתת לילדה להתקדם בחשבון ככל שהיא רוצה, בסיום כל חוברת, שלא בהכרח עליה למלא את כולה, היא מקבלת חוברת נוספת. כך היא תוכל לסיים את כל 18 חוברות החשבון של בית הספר היסודי בכיתה ג', אולי אפילו בכיתה ב', הכל תלוי בהשקעה שלה, ו"על הדרך", בגלל הכתיבה הרבה, המוטוריקה העדינה שלה תשתפר מאוד.
ילדים דתיים וגם חילוניים יכולים ללמוד תנ"ך לקראת תחרויות כיתתיות, בית ספריות, עירוניות, מחוזיות ואף ארציות כבר בגיל צעיר מאוד. גננות יכולות להנגיש את סיפורי התנ"ך לילדים מחוננים כבר סביב גיל 3, ותוך כדי קריאה תתפתח אהבת התנ"ך, יתפתח הידע הלשוני בשפת התנ"ך, אולי גם אהבת המקצבים השיריים של התנ"ך, תיתכן גם הנגשת מושג הדרמה – שהתנ"ך מלא בה. לא אחת ילדים חכמים אוהבים תחרותיות, והשאיפה להשתתף בחידונים ובתחרויות יכולה למלא צורך זה.
מתמטיקה הוא מקצוע שבו קיימים הפערים הגדולים ביותר בתוך כל כיתה. קיימות תכניות האצה למחוננים (ראו למשל, David, 2008) החל מסיום בית הספר היסודי, אבל כדי להתחיל את הלימודים הפורמליים בתכניות שדרכן מגיעים לאוניברסיטה יש "לקצר את הדרך". מקצוע זה קל יחסית ללמד גם בבית: כל הורה בעל השכלה מתמטית ו/או הנדסית ברמה ל 5 יחידות לימוד לבגרות ומעלה יכול להיות "המורה של הילד" – כמובן במקרים שהיחסים בין השניים מאפשרים זאת, וכאשר יש להורה פניות פיזית ונפשית לתפקד גם כמורה. אבל גם במקרים אחרים, ניתן בעזרת שיעור פרטי אחד בשבוע להגיע לתוצאה של האצה של מספר שנים – זאת כמובן כאשר המוטיבציה היא של הילד ולא של ההורה...
השעמום של הילד שיושב שעות ארוכות בכיתה ולא לומד – כי אי אפשר ללמוד את מה כבר יודעים – הוא דבר שעלול להביא התנהגויות לא מקובלות ואף שליליות. לא ניתן למנוע אותו, אבל כן אפשר לצמצמו. אביא שתי דוגמאות.
ילד בן 6.5 הגיע לכיתה א' כשהוא כבר קורא באופן עצמאי מאז גן טרום חובה. לילד זה גם הפרעת קשב וריכוז, והוא מקבל טיפול תרופתי – ריטלין ל-4 שעות מדי יום. מאחר שבמכללה להוראה בה המורה למדה נושא הפרעת הקשב והריכוז נלמד לעומקו, היא הבינה שעל אף הטיפול התרופתי הסיכויים שהילד "לא יתנהג כמו שצריך" גדולים, ולכן איפשרה לו לקרוא בכיתתה כל יום 4 שעות. מערכת השעות בכיתה היה כזאת ששיעורי החינוך הגופני והאמנות היו תמיד אחרי השעה 12, ובהם הילד השתתף, אבל בשאר שעות הלימודים במהלך כל כיתה א' הוא נהנה מאוד מהקריאה בקצב של ספר ביום.
ילדה בכיתה ב' מאוד השתעממה במרבית השיעורים בבית הספר. הוסכם בין המורה ובין אמה שהיא תוכל לקרוא בכל השיעורים שהיא תרצה. אבל, לפעמים הילדה שכחה בבית את הספר אותו התחילה, או שהיא סיימה אותו לפני שיעור משעמם נוסף. במקרים אלה המורה שלחה לאם הודעה והאם הביאה לבית הספר את הספר המבוקש. מאחר שילדה זו אהבה מאוד ללמוד, היא מעולם לא ניצלה לרעה את העובדה שיש לה חופש לבחור מתי לקרוא ומתי להשתתף בשיעור.
שאלה:
את חושבת שזה טוב שילד מופרד מהכיתה וקורא כל יום במשך שעות בכיתה?
תשובה:
לדאבוני אין לנו את האופציה לעסוק בשאלה זו – אנחנו מנסים למצוא פתרונות נקודתיים לבעיה גדולה, בעיה שיכולה להפריע כמובן למורה ולכיתה – אם הילדה המחוננת תתנהג בצורה כזאת שלא תאפשר לחבריה לכיתה ללמוד. דהיינו – ה"פתרון" של קריאה הוא בבחינת הרע במיעוטו.
שאלה:
אם הילד לומד בעצמו מתמטיקה, כפי שהצעת, האם זה לא יבוא "על חשבון" לימודים אחרים?
תשובה:
אין לחשוש, שהאצה של מקצוע אחד תבוא במקומם של לימודים אחרים או אפילו לימודים מואצים אחרים. כך, לדוגמה, ילד שסיים את מסלול לימודי המתמטיקה המואצים של תכנית בר אילן שנתיים לפני המועד הרגיל, דהיינו, ניגש לבגרות בהיקף של 5 יחידות בגיל 14 במקום בגיל 16, למד במהלך שנותיו בבית הספר היסודי כל יום בין מנחה לערבית את "הדף היומי" עם המתפללים הקבועים המבוגרים בבית הכנסת של משפחתו. ללמוד תלמוד יום יום בגיל 8 זו העשרה והעמקה מצוינים, והם ענו גם על צרכים קוגניטיביים של הילד, כמו למידה בדרך של פלפול ואף רכישת השפה הארמית כבדרך אגב; גם על צרכים דתיים רוחניים, וגם על צרכים רגשיים – ה"זקנים" בבית הכנסת, כפי שהוא כינה ואתם בחיבה, אהבו את ה"ילדון" ותמיד הכינו ממתקים כדי לכבד אותו, בנוסף להערכה ולדברי השבח להם זכה.
לגבי ילדים בגן: הנה דוגמה של הורים שהכינו דפים מודפסים של מנדלות, מבוכים, וחידות חשבוניות במספר עותקים ושלחו זאת לגננת. כך נהנה ילדם מפעילות מותאמת לרמתו, וגם ילדים אחרים יכלו להצטרף לכל אחת מהפעילויות הללו מכיון שההורים דאגו לכך שיהיו מספיק עותקים. בכל גן יש ילדים שרמת המוטוריקה העדינה שלהם גבוהה בהרבה מזו של הממוצע; ילדים שהתחלת הקריאה שלהם התחילה מוקדם מהצפוי, ילדים שמתעניינים בחשבון כבר בגיל 3-4. כאשר הוריו של ילד כזה לא ממתינים ש"הגננת תעשה את העבודה" אלא מציעים לה עזרה ממשית כפי שתיארתי, רבים הסיכויים שילדם שלהם ייהנה הן מהפעילות והן מחברת ילדים שיצטרפו אליו.
לגבי קריאה: אני ממליצה בחום שגם ילדים שקוראים כבר בגיל 3-4 – הוריהם ימשיכו להקריא עבורם ספרים על פי העדפותיהם. הסיבה: בשנים הראשונות של הקריאה רמת הקריאה אינה מאפשרת בדרך כלל קריאת טקסטים ברמה המתאימה ליכולותיו המילוליות ולרמת החשיבה של הילד. קריאת ההורים, לעומת זאת, מקנה לילד "תקופת מעבר", שבה הוא מתאמן בקריאה עצמאית של טקסטים שאולי אפילו מעליבים אותו במידת מה, אבל הוא עושה זאת בידיעה, שככל שישתפר כן יוכל לקרוא ספרים יותר מעניינים, יותר מסובכים, יותר אטרקטיביים עבורו. לדוגמה: בעוד הילד קורא בעצמו את "שלגיה ושבעת הגמדים", ההורה מקריא לו את הספר הראשון בסדרת הארי פוטר. כמובן שחשוב להתאים את חומרי הקריאה גם לרמה הרגשית של הילד.
לגבי השאלה: "מה צריך הילד לקרוא?" זו כמובן שאלה שאין לי תשובה עליה, זולת "קשה לי עם המלה 'צריך'". כיום רווח מאוד השיח על צמצום – לפעמים אפילו היעלמות – הקריאה בקרב ילדים ובני נוער. ההרגל לקחת ספר ולקרוא הוא-הוא החשוב. אם יותר לי לצטט את אמי ז"ל, שכאשר קיבלה הערות ביקורתיות על סוג הספרים שאני קוראת נהגה לענות: "אם היא [אני] קוראת משהו שהיא עדיין לא מבינה, זה לא יכול להזיק לה, ואם היא כבר מבינה – איך זה יכול להזיק? הרי היא לא נחשפת לשום דבר חדש". אני שומעת ביקורת על התעניינות "רק" בקומיקס, או בספרי פנטזיה, או, במקרה הטוב, במדע בדיוני. לתפיסתי, כל קריאה היא מבורכת. יש לקוות שבמהלך השנים הילד יפתח טעם ספרותי מגוון יותר, ולא רק בשל היות הקריאה גורם עיקרי בפיתוח היכולות המילוליות, אלא בשל תרומתה האדירה של הקריאה לפיתוח היכולות הרגשיות והחברתיות. שכן, כאשר קוראים ספר שבו מזדהים עם הגיבור או עם הגיבורים, "נכנסים לנפשם", עוקבים בחרדה, או בתשומת לב, או בסקרנות גרידא אחר הקורות אותם, לומדים, תוך כדי כך, לזהות תחושות מסוימות, תקוות, רצונות, מאוויים, יצרים, קנוניות ועוד – הן בנפשם שלהם והן בנפש זולתם. גם קריאת ספרי קומיקס עשויה להיות חיובית: יש בה יצירתיות, חידוד חוש ההומור, לפעמים אפשרות לראות דברים מנקודות מבט שונות ואפילו סותרות. לפיכך, "הילדה קוראת רק קומיקס" אינה בהכרח מבע שלילי. קריאת קומיקס יכולה להיות מפתח ליצירת קומיקס, עיסוק שילדים מסוימים מתחילים בו כבר בגיל צעיר, והלא – אם נפנה להגדרה נוספת של מחוננות "מחוננות היא פוטנציאל ליצירתיות" (זיו, 1990). קריאת קומיקס היא גם מפתח להבנה טובה יותר של מושגים כמו הגכחה ואירוניה.
לגבי קריאת מדע בדיוני: ברור שילד שקורא ספרי מדע בדיוני קלאסיים, מהסוג שכתב אסימוב, "נכנס לנפש הגיבורים" שכן, אפילו אם רק ניקח כדוגמה את שלושת חוקי הרובוטיקה:
· "לא יפגע רובוט לרעה בבן אדם; ולא יניח, במחדל, שאדם ייפגע".
· "רובוט חייב לציית לפקודותיו של אדם, ובלבד שפקודות אלו אינן עומדות בסתירה לחוק הראשון".
· "רובוט חייב להגן על קיומו, ובלבד שהגנה זו אינה עומדת בסתירה לחוק הראשון או לחוק השני".
נראה, שהבנתם דורשת מחשבה עמוקה, שיש בה יסודות מוסריים, אתיים ומשפטיים בנוסף לאלו הלוגיים, והם הבסיס לעניין שאנו מגלים בגיבורים ובקורה אותם גם כאשר הם רובוטים.
אלו הן רק מספר דוגמאות לקריאה שבדרך כלל אינה נפוצה אצל ילדים מתחת לגיל 8, אבל נפוצה למדי בקרב ילדים בעלי יכולות מילוליות מעולות. עם זאת, עלינו לזכור שרבים הדברים שאינם בשליטתנו. לפיכך עלינו לעזור לצוותי הגן ובית הספר, כמו גם להורים, לשמוח שהילד קורא, תוך כדי השגחה שאין הוא קורא תכנים שאינם תואמי-גיל, בעיקר מבחינת העיסוק באלימות ובמין.
לגבי משחקי מחשב התשובות ל"האם זה טוב או רע" הן אף מסובכות יותר. למשל: הורים מסוימים שואלים שאלות כמו "מה ההבדל בין מפגש פיזי לבין משחק במיינקראפט מול חבר"? ובכן, כשילד פוגש פיזית חבר, גם אם הם לא משוחחים ביניהם, יש ביניהם אינטראקציה מסוימת. פעמים הם "לומדים" אחד את השני בעזרת מחוות גוף, הבעות פנים, מצמוץ עיניים, עקימת שפתיים - בדיוק כפי שעושים מבוגרים. לפעמים מגיעים, בעיקר בגיל הרך, יותר אצל בנים מאשר אצל בנות – למגע, שאינו בהכרח עימות פיזי: לפעמים התגוששות, לפעמים דחיפה קלה לשם קביעת גבול הטריטוריה. כל אלה ועוד אינם קיימים במשחק בו אין חלל משותף בין המשחקים.
לגבי לימוד שפות ובעיקר חשיפה לשפות: כפי שכבר הזכרנו, חשיפה לשתי שפות אם אינה גורעת מהרמה אף לא באחת משפות אלו. בגיל הרך ניתן לפעמים לרשום את הילד לגן דו-לשוני. כדי לא לעשות פרסומת לרשת כלשהי לא אזכיר אף רשת גנים כזאת, אבל מי שמעוניין – ומי שצריך להמליץ על גנים כאלה – ימצא גנים שאחת משתי השפות העיקריות בהן היא רוסית ויש כאלה שבהם היא אנגלית. בגנים אלה הגננות, הסייעות וגם המטפלות דוברות עברית, אנגלית או רוסית כשפת אם, והילד לומד את שתי השפות היטב, כמובן בסיוע הבית.
בכיתה א', כאשר הילד המחונן כבר קורא בעצמו, אל נכון קיימת ספרייה גם בבית ספרו. אם הספרייה לא מספיקה, ניתן להירשם לספרייה עירונית. תמורת הפקדת צ'ק פיקדון או תשלום לא גבה – תלוי ברשות המקומית, מאפשרים בספרייה כזאת לשאול מספר ספרים בבת אחת, דבר שמקל מאוד על ההורים שצריכים בגיל זה עדיין ללוות את הילד לספרייה, גם אם הילד כבר בוחר ספרים מהמדפים בכוחות עצמו. ספרייה גדולה ואיכותית בבית יכולה לעזור מאוד, לי-עצמי יש, לדוגמה, ארבע אנציקלופדיות לגוף האדם שתמיד נמצאות על המדפים בין כ-1000 הספרים האחרים. ילדים בגילים שונים ובדרגות התפתחות שונות המתעניינים בגוף האדם – ואף כאלה שנחשפו ל"אנציקלופדיה לקטנטנים" לראשונה בחייהם יוצאים נשכרים מאוד מעובדה, שהם בוחרים בעצמם הן את הכרך שבו הם מתעניינים, והן את הרמה המתאימה להם. אבל אם, לדוגמה, ילד מתעניין דווקא בהיסטוריה, הוא ימצא את מבוקשו בספרים אחרים, ועד מהרה אביא עבורו מהמחסן את "ההיסטוריה של ארץ-ישראל ב-11 כרכים". "אין מצב" שהוא לא יבחין בסידרה זו, ותמיד יבקש ממני לשאול את הספרים האלה כדי שיוכל להעמיק בנושא החביב עליו.
דרך זו, של חשיפה, יעילה יותר מ"הצעה" דוגמת: "אולי תקרא" שנשארת, בדרך כלל, בגדר "אולי". חלק מתהליך הקריאה המעודד סקרנות, יצירתיות ומוטיבציה הוא הבחירה: הילד בוחר בעצמו, מתוך מה שהוא נחשף אליו, את מה שמעניין אותו. חשוב להדגיש בפני כל ילד, בכל גיל, שאין כל חובה לסיים שום ספר; פעולת הקריאה צריכה להיות מהנה, וההנאה, שנובעת מהסקרנות הטבעית של כל ילד היא המפתח להמשך הקריאה והרחבת האופקים.
הורים רבים ישאלו אתכם: ומה לגבי הורה שמלמד את ילדו? האם זה טוב או רע? על מה את ממליצה? גם כאן אין תשובה חד-משמעית. אם ההורה והילד מרגישים שה"כובע" הנוסף שההורה חובש, כובע המורה, אינו מפריע ליחסי הילד וההורה – מה טוב. אם לא – סדר העדיפויות ברור: יחסי ההורה עם ילדו חשובים יותר מההשכלה של הילד. את השכלתו יכול הילד לרכוש במקומות שונים, באופנים שונים ובמועדים שונים; על הקשרים בין הורה וילד יש לשמור מכל משמר כדי להפחית ככל שניתן חיכוכים וויכוחים. מכל מקום, כל הורה צריך להיות מודע כל הזמן לעובדה, שאין חובה ללמוד מעבר למה שנלמד בבית הספר; למידה נוספת צריכה להיעשות מתוך שמחה, רצון טוב ומוטיבציה גבוהה של הילד אבל גם של ההורה.
מקור נוסף שיכול לעזור מאוד להורים למחונן הוא סבים וסבתות. הלמידה מהם היא הן קוגניטיבית והן רגשית. בארץ מאוד מקובל שתפקיד הסבים והסבתות הוא בעיקר לשמש כ"בייבי סיטר", ולמידה מחכמת הדורות לא מוערכת דיה. ד"ר אריקה לנדאו ז"ל נהגה, בשנותיה האחרונות, לערוך סדנאות לסבתות ולסבים לילדים מחוננים שהרגישו שהם זקוקים לכלים לשם הידוק הקשר עם הנכדים שהם "כל כך חכמים". מנסיוני, בישול משותף של סבתא ונכד, טיול – פיזי או תיאורטי – לאורך מסלול הגדילה של הסבא, או סיפור מהלך העבודה של הסבתא לאורך השנים, לדוגמה, הם נושאים שאינם נראים לסבים ולסבתות, פעמים רבות, אטרקטיביים דיים. ולא היא. לא אחת אני נתקלת בילדים ואף במבוגרים שאיבדו סבא או סבתא והם מצירים מאוד על כך שלא היו בקשר מספיק אתם בימי חייהם, ועכשיו "אין כבר את מי לשאול". לכן סבא סבתא הם משאב יש להתייחס אליו כאל אוצר; משאב שמהווה נחת לסבים וגם לנכדים.
שאלה:
למה שהגננות והמורים לא יעזרו בפתרון הבעיות שהעלית?
תשובה:
כמובן שהמצב האידיאלי הוא שהמורים מהווים חלק מהפתרון – אפילו חלק מרכזי. אבל בהרצאה זו ניסיתי להיות פרגמטית ככל האפשר. יש כידוע מחסור גדול במורים בארץ, ורבים מהמורים במערכת אינם בעלי ההשכלה המתאימה. מאחר שהוראת מחוננים אינה נלמדת כלל בארץ, לא ניתן לדרוש ממורים, שנאבקים לפעמים יום יום כדי להגיע הביתה בשלום אחרי "שדה הקרב" שנקרא בית הספר, ללמוד בעצמם על מחוננים ועל דרכי ההוראה למחוננים. זה, לטעמי, תפקידה של מערכת החינוך, אבל גם במערכת אין את המומחיות הדרושה ובוודאי לא את היכולת להדריך מורים להוראת מחוננים – כפי שעושים מזה עשרות שנים בחינוך המיוחד בכל המכללות והאוניברסיטאות בארץ.
אחת השגיאות הנפוצות שעושות גננות ומורות הוא נסיונות לשדל את הילד המחונן להתחבר עם חברים בכיתתו. לפעמים הן שוכחות, שילדים אמורים להתחבר על פי קריטריונים שהם בוחרים: יכולות רגשיות דומות, שטחי התעניינות שונים, ואף רמת אינטליגנציה דומה. ילדים בגיל הרך יתקשו יותר במציאת חברים מאשר ילדים גדולים יותר. לכן יש להשתדל ככל האפשר שלילד המחונן תהיינה אפשרויות רבות למצוא חברים בגילו, או בגיל דומה לשלו, בעלי תחומי התעניינות דומים. לדוגמה: ענפי ספורט תחרותיים דורשים מחויבות גבוהה, מוטיבציה פנימית, התמדה והקדשה רבה של זמן. בקבוצות טריאתלון לילדים ניתן למצוא ילדים מחוננים רבים שיכולים להתאמן כל שבוע לפחות שלוש פעמים, כל פעם מספר שעות; לקראת תחרויות מספר השעות עולה בהרבה – ללא פגיעה בלימודים. דוגמה נוספת היא שחמט: במועדוני שחמט, בפרט באלו שבהם חברים ילדים המדורגים כבר בגיל צעיר, שיעור המחוננים גבוה מאוד.
נוכל לסכם, שחברים חשובים ביותר להתפתחות הרגשית, אפילו הכרחיים. אבל לא בידי ההורים, הגננת או המורה "לשדך" בין שני ילדים. יש לחזור ולהדגיש את העובדה הפשוטה: ילדים הם אנשים קצרים, אבל בני-אדם לכל דבר, וכפי שאנחנו, המבוגרים, לא מתחברים עם מישהו רק בגלל שהוא גר לידינו, או עובד אתנו, כך גם ילדנו: העובדה שהוא לומד בכיתה מסוימת, בבית ספר מסוים המצוי בשכונה מסוימת עם ילדים שנולדו בין 1 בינואר ל-31 בדצמבר בשנה בה הוא נולד אינה אומרת בהכרח שיש לו מכנה משותף אתם. אבל כאשר "שטחי המרעה" רחבים יותר, כמו חוגים ברמה גבוהה, או עיסוקים ספורטיביים מאתגרים, הילד המחונן יוכל ביתר קלות למצוא את ,קבוצת השווים" שלו להתפתח היטב יותר חברתית ורגשית.
מקורות
גוברמן, ע. ותובל, ח. (תשס"ה). הוראת הקריאה בשיטת "השפה כמכלול": זהירות! יש תינוק במי האמבטיה! בתוך ר. בורששטיין (עורכת), ספר איתי זמרן – אסופת מאמרים של מרצים במכללה לחינוך ע"ש דוד ילין (עמ' 413-422). ערכה: ר. בורשטיין, ירושלים.
דויד, ח. (2008). מיהי המורה האידיאלית של הילדה המחוננת? או: האם התלמיד המחונן זקוק למורה מחונן? נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=1822, ומאתר: מס"ע: מופ"ת סובב עולם, פורטל תוכן בהוראה ובהכשרת מורים http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=2045
דויד, ח. (2013א). על דעות קדומות ואמונות שווא, וגם על כמה אמיתות הקשורות למחוננות. בתוך: להיות הורים לילד מחונן (עמ' 7-29). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=3021
דויד, ח. (ב24.1.2013). דעות קדומות על מחוננים וקשרים חברתיים. נדלה מאתר 13242http://www.beok.co.il/Category/Article/
דויד, ח. (15.12.2020). על אבחון מחוננים בגיל הרך. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=5194
דויד, ח. (18.6.2021). די להוציא שם רע למחוננים! נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=5460
דויד, ח. (9.1.2022א). נסיון לתקן את הדעות הקדומות השליליות על מחוננים. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=5690
דויד, ח. (18.10.22ב). 'אולי כדאי לי לבקש מהמורה של הילד המחונן שלי שתיתן לו חומרי למידה מתקדמים?' למה התשובה היא 'לא'. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=5913
וקסלר, ד. (2015). וקסלר – מבחן מודיעין לילדים, גירסה רביעית (WPPSI-IV). מדריך לניהול וצינון. איידמנס.
זיו, א. (1990). מחוננים. תל אביב: דביר.
(2017, גירסה מעודכנת: 2023). לקראת המבחן לאיתור תלמידים מחוננים ומצטיינים: משרד החינוך נותן הזדמנות שווה לכולם. נדלה מאתר משרד החינוך https://www.gov.il/he/pages/gifted
לנדאו, א. (1990[2002]). האומץ להיות מוכשר. תל-אביב: דביר.
מילר, א. (2004). הדרמה של הילד המחונן. מאנגלית: יהודי גולדנברג. תל אביב: כינרת, זמורה, דביר.
משרד החינוך (2026). פורטל הורים – מחוננים ומצטיינים. נדלה מהאתר https://parents.education.gov.il/prhnet/gifted/gifted-characteristics/gifted-characteristics?csrt=17346312457176146005
נבו, ב. (יולי 2004). דוח ועדת ההיגוי לקידום החינוך למחוננים בישראל בראשות פרופ' ברוך נבו, משרד החינוך והתרבות.
שמי, ש. (2022). סקירת ספרות ומדיניות בנושא ידע עדכני גיל ותהליכים לאיתור מחוננים. נדלה מהאתר https://meyda.education.gov.il/files/LishcatMadaan/SkirotSifrut/gifted-review-full.pdf
David, H. (2008). Mathematical Giftedness: The Mathematics Acceleration Program at the Tel Aviv University. Gifted Education Press, 22(3), 4-9.
David, H. (2009). The Arab gifted child in Israel: Prejudices, half-truths and truths. Gifted Education Press, 23(4), 9-15. Retrieved from https://oaji.net/articles/2015/659-1423841689.pdf
David, H. (16/5/2017). The most common prejudice about gifted children. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/316973107_The_most_common_prejudice_about_gifted_children
David, H. (2018). Gifted Education in the Middle East. In: S. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick & M. Foley Nicpon (Eds.), APA Handbook of Giftedness and Talent (pp. 113-129). Washington, DC: APA Books.
David, H. (2020). Chapter 2: On-Line Identification of Mathematical Giftedness: Case Study of a 3-Year Old Girl in Israel. In On-line dynamic assessment of gifted children (pp. 15-49). New York: Nova Science Publishers.
Silverman, L.K. (2009). What We Have Learned About Gifted Children. 30th Anniversary 1979 – 2009. Gifted Development Center. Retrieved from: https://static1.squarespace.com/static/5ec9e1a3d3815c7ebcd0503a/t/60d201591499ff416c4e6db2/1744041662978/What+We+Have+Learned+2009.pdf
לקריאה נוספת:
דויד, ח. (2009). מחוננות מתמטית בגיל הילדות: הערות והארות מהנעשה בארץ. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2127
דויד, ח. (2012). אבחון ילדים מחוננים. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2779
דויד, ח. (2012). אבחון ילדים מחוננים: חלק ב. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2888
דויד, ח. (2013). אבחון ילדים מחוננים: חלק ג. מתי הנזק עלול להיות גדול מהתועלת? נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2922
דויד, ח. (2013). למה אבחון מחוננים בעייתי כל כך? על הבעייתיות באבחון ילדים מחוננים ועל הקשיים בפענוח מבחנים אלה. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2957
דויד, ח. (2013). האם לטפח את המחוננות המתמטית של ילדי? האם טיפוח המחוננות רצוי בילדות המוקדמת או עדיף לחכות? בתוך : להיות הורים לילד מחונן (עמ' 94-102). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=3021
(15.12.20). על אבחון מחוננים בגיל הרך. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=5194
David, H. (2012). Mathematical giftedness in early childhood. In J.A. Opara et al. (Eds.), Proceedings of the International Conference on Science and Technology Education (ICSTE 2012) (pp. 43-50), Owerri, Nigeria, October 22-26, 2012. Re-published in International Journal of Research in Management, Economics and Commerce, 2(12), 19-31.
David, H. (6/11/2017). Four of the most frequent questions about gifted children. Retrieved from
David, H. (13/2/2018). Four of the most frequent questions about gifted children. Part II: At what age is it recommended to be identified as gifted? Retrieved from
AI OVERVIEW:
According to H. David's article, there's no single "recommended" age for gifted identification, as it depends on the child's needs and potential outcomes; it can be unnecessary or even harmful if it creates entitlement or frustration without adequate challenge, but useful for accessing specific programs, sometimes around ages 6-9 (grades 2-3) for program entry, though some argue this is too early as children are still young, with behaviors like intense curiosity, early language, and advanced memory often appearing much earlier (3-4 years).
Key Considerations for Age & Identification
- Purpose Matters: Identification is most beneficial when it leads to enriched, challenging programs or support, not just a label, notes researchgate.net.
- Early Signs (3-4 years): Look for intense questioning, advanced vocabulary, early reading, a love for debate, and strong memory, says mcgt.net.
- School Entry (Ages 6-9): This is a common time for formal identification (grades 2-3 in Israel) to access programs, but it can be premature for some, as children are still developing.
- Potential Harm: A label without proper support can lead to frustration, anger, or a sense of superiority, making identification counterproductive, researchgate.net highlights.
In Summary: Rather than a fixed age, consider when identification serves the child's educational and emotional needs, with signs appearing early but formal identification often coinciding with school entry for program access.
David, H. (21/2/2018). Four of the most frequent questions about gifted children - Part III. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/323384259_Four_of_the_most_frequent_questions_about_gifted_children_-_Part_III
David, H. (2020). Chapter 4: A glimpse into my clinic: The “Associations Game” as part of a dynamic assessment. In On-line dynamic assessment of gifted children (pp. 81-99). New York: Nova Science Publishers.
David, H. (2020). Chapter 5: On-line informal assessment of children: The association game during corona time. In On-line dynamic assessment of gifted children (pp. 100-125). New York: Nova Science Publishers.
David, H. (2023). The main problems of the early age Israeli education system: Some comparisons with European and non-European countries. Journal for the Child Development, Exceptionality and Education, 4(2), 73-80.
David, H. (2025). My early years: Towards becoming a researcher and counselor of gifted children and their families. Journal for the Child Development, Exceptionality and Education, 6(2), 81-88. https://doi.org/10.5281/zenodo.17672857
Silverman, L. (2018). Early signs of giftedness. Retrieved from https://australiangiftedsupport.com/ccmword/wp-content/uploads/2014/12/1352283166.pdf
