מרחב של אי נחת: הוראה באקדמיה במציאות של משבר מתמשך / תמר הגר ומיה כהנוב

ההרצאה הזאת היא פרי של שיח בין שתינו, המתנהל כבר כמעט שני עשורים. שתינו מלמדות במוסדות  אקדמיים שונים  בארץ – תמר במכללה האקדמית תל חי ומיה באוניברסיטה העברית ובמכללת הדסה – קורסים על החברה הישראלית העוסקים ברב תרבותיות, אזרחות משותפת, ודיאלוג, במציאות שבה העוינות בין הקבוצות גוברת. ללמד נושאים אלה במערכת ההשכלה הגבוהה תמיד היה מורכב, אבל בשנים האחרונות ההוראה קשה שבעתיים וזוכה לא פעם לביקורת מצד סטודנטים, קולגות והנהלות. העובדה שאנחנו נמצאות פעמים רבות בעין הסערה ומעוררות אי נחת וזעם, מנוגדת לציפייה מאתנו כמרצות  להיות מדעיות, ניטרליות, ואובייקטיביות ומהעמדה הזאת ללמד,  לתמוך ולהכשיר את הסטודנטים.ות. בעוד חוסר הנחת של הסטודנטים.ות מושך תשומת לב, אף אחד לא מתעניין בחוסר הנחת שלנו במרחב האקדמי, כלומר במה שעובר עלינו כשאנחנו נחשפות לביטויי הכעס והעויינות מצד המערכת האקדמית, ובעיקר מצד הסטודנטים והסטודנטיות שלנו.

בהרצאה זו נרצה לפרוץ את השתיקה ולהפנות את הזרקור אלינו ואל מי שכמונו מלמד.ת שנים רבות קורסים העוסקים בדיאלוג ורב תרבותיות בחברה הישראלית ומונע.ת מרצון להנחיל לסטודנטים ולסטודנטיות חשיבה ביקורתית.  מה קורה בחברה השסועה שלנו למי שנפגשות ברמה היומיומית עם כיתות מגוונות ברמה האתנית והלאומית, ועוסקות לאורך שנים בשאלות אזרחיות בוערות? מה קורה לנו כשקונפליקט בין קבוצות שונות  מחריף ויש יותר ויותר ביטויי אי הסכמה על נושאים חברתיים ופוליטיים, כך שנוצר בכיתות מרחב רווי קונפליקטים?

רובד נוסף המקשה עלינו לפעול במרחב המוסדי הנו העדר האהדה והתמיכה מצד קולגות והנהלות כלפי מי שמלמדות ומעודדות חשיבה ביקורתית. מוסדות אלה, בעיקר המכללות הציבוריות, נשלטים  על ידי תרבות השוק, הרואה בסטודנטים לקוחות ובנו המרצות ספקיות שירותים. הדרישה היא לשקט תעשייתי, כך שאנו נתבעות בצורות שונות להימנע מלהציף מחלוקות שיוצרות אי נחת.

גילינו שאחת הדרכים שלנו להמשיך לדבוק באמונותינו בהעדר גיבוי מוסדי, היא באמצעות שיח בינינו ושיתוף בסיפורים קונקרטיים על ההוראה, על מפגשים עם סטודנטים, שמעוררים תחושות הצלחה, וגם על מפגשים שמעוררים תהיות, כעס או תחושת כישלון. לתהליך הזה של השיתוף יש רווח גדול. כתיבת הסיפור מחייבת התבוננות שעוזרת לנו להבין טוב יותר מה קרה, ההקשבה והתגובה של האחרת מאפשרות לנו להעמיק. הניתוח האנליטי של הסיפורים מחדד עוד מה קורה לנו ולהוראה שלנו במציאות של קונפליקט מתמשך.

בספרות המתודולוגית קוראים לז'אנר הזה collaborative autoethnographies  ((Chang, 2008. אוטואתנוגרפיות מסוג זה נכתבות על ידי חוקרים וחוקרות  הפועלים ופועלות באותו מרחב תרבותי וחברתי – במקרה שלנו האקדמיה הישראלית – תוך דיאלוג. החוקרות חולקות את הסיפורים האישיים, מנתחות ומפרשות אותם יחד וזוכות לתובנות ביחס למציאות המרובדת בכיתות. אוטואתנוגרפיות בשיתוף היא מתודה עוצמתית של בניית קהילה. היא מייצרת יחסי אמון, מאפשרת הקשבה עמוקה ומקדמת יצירתיות ופידבק של קולגות.

אנו רואות בשיתוף זה גם סוג של התנגדות להגמוניה שלא אחת משתיקה אותנו, לאקדמיה הניאוליברלית, המעודדת תחרותיות ואינה מותירה מקום למחשבה ביקורתית משותפת. הסיפורים שלנו נכתבו תוך שיחה, כשכל סיפור העלה סיפור דומה אצל האחרת. כדי לטשטש את זהות המשתתפים שינינו שמות ופרטים מזהים. אחרי שסיימנו לכתוב התבוננו בסיפורים יחד, כדי לבחון מה היתה סיבת הקושי ואיך ניתן לחשוב על ההוראה ועל המציאות בדרכים חדשות. זהו פרוייקט בעבודה, ואלה צעדים ראשונים.

אז הנה אחד הדיאלוגים שלנו.    

מיה:

באחד השיעורים האחרונים של הקורס "דיאלוג והכרה בסכסוכים חברתיים", מיכל (שם בדוי) הציגה רפרט על "מיליטריזם בחינוך". היא הסבירה שבזמן שירותה הצבאי מצאה עצמה תוהה מה היא עושה שם ואיך זה בכלל קורה שבמערכת הישראלית האזרחים מקבלים את המוכנות המתמדת למלחמה ואת השיגרה הצבאית, כדבר טבעי ומובן מאליו. מטרתה היתה להראות איך החינוך שקיבלנו מייצר את התודעה הזאת ובונה גבולות עבים בינינו לבין האחרים/הערבים.  ציפיתי שהצגתה תעורר שאלות ושבסיומה ייפתח דיאלוג ער בנושא, אך משסיימה את ההצגה השתררה שתיקה ארוכה.

ואז, רבקה (שם בדוי) החרדית, התייחסה לסימני השאלה שהתעוררו אצל מיכל ואמרה שכאשת חינוך היא חושבת שהיה משהו חסר בחינוך: "אם אצלך בביה"ס היו מחברים אותם יותר, אז לא הייתה שאלה בכלל...". תגובתה של רבקה הקפיצה אותי "אז את בעד למנוע את השאלות האלה בכלל? " שאלתי בהתרסה. היה לי קשה מאד לשמוע אמירה חד משמעית וסוגרת מסוג זה במפגש  האחרון של הקורס. "זאת המסקנה שלך? את בעצם אומרת שאם היו מלמדים את המובן מאליו הזה בצורה יותר משכנעת, היינו חוסכים את  סימני השאלה?" רבקה ענתה: "כן. אם נושא הצבא היה יותר מוטמע בחינוך, אז היו פחות קשיים ששומעים עליהם היום בזמן השירות". "מה אתם חושבים?" פניתי בתסכול לכיתה, בעודי תוהה איך זה שאחרי סמסטר שלם שבו אנחנו עוסקים בתיאוריה ובפרקטיקה של דיאלוג, מתאמנים בהשעיית השיפוט שלנו, בשימת הידע שלנו בסימן שאלה ובשהייה באזורים לא מוכרים, זה מה שסטודנטית אומרת בסוף הקורס?

אחד הסטודנטים הציע שגם אם זה טוב ללכת לצבא צריך להבין מה הוביל אותי לשם, ולכן לשאלות יש מקום. סטודנטית אחרת הציגה את הרווח שטמון בהעלאת שאלות ובהבנה שאיננו יודעים הכל - "זה מעלה אותך רמה מעבר לחיים שטחיים". זה הכל? חשבתי בייאוש, אמנם התובנות האישיות חשובות , אבל מה עם השאלות החברתיות-פוליטיות שעולות כאן? 

 הרגשתי שכל המהלך עליו שקדתי בקורס קורס מול עיניי. בסיום השיעור נשארתי עם תחושת חמיצות של כישלון. איך זה יכול להיות שאחרי סמסטר שלם בעצם לא הובנה החשיבות של הערעור על המובן מאליו, ורוב הסטודנטים מקבלים בהשלמה את המצב הקיים?

בהמשך תהיתי  למה זה כל כך חשוב לי ? למה אני לא יכולה לקבל  את זה שחלק מהסטודנטים, טובים ומעורבים, שהשתתפו בכל השיעורים ועשו את כל המטלות, מתקשים לאתגר אמיתות חברתיות בסיסיות?  אולי אם הייתי מקבלת ומכילה יותר, הייתי מתרגזת פחות ומזמינה אותם לחשוב מדוע האתגר קשה להם... ואולי אני צריכה לשאול את עצמי מדוע לי קשה לשים סימני שאלה על הציפייה הזאת?

תמר:

אני מקשיבה לסיפור שלך מיה וחושבת שהרגעים האלה של ההוראה שבהן אנחנו מבינות שאולי נכשלנו, אלה הרגעים שבהם אנחנו לומדות מסטודנטים וסטודנטיות על הקושי שלנו עצמנו לאמץ חשיבה ביקורתית. אני נזכרת באירוע שלימד אותי שלא רק להם יש חשיבה פוליטית בינרית אלא גם לי. זה היה שיעור אחרי יום הזיכרון בקורס "דיאלוג יהודי ערבי – מחקר פעולה" - יפעת סיפרה לכתה שבעקבות הקורס החליטה לראשונה ללכת לטקס הזיכרון האלטרנטיבי בתל אביב. יפעת הזדהתה מתחילת הקורס כימנית מבית והתעקשה להביא לכיתה תפיסות לאומיות ולהפגיש אותנו עם מתנחלים. אבל למרות עמדותיה הפוליטיות הנחרצות, היא החליטה לנסוע  לטקס. היא היתה נרגשת כשסיפרה לכיתה איך יהודים וערבים חברו יחד לסבל השכול ואיך האולם היה מלא עד אפס מקום, וכמה נורא זה שהצבא לא נתן להורים והאחים השכולים הפלסטינים לחצות את המחסומים ואילץ אותם לדבר לאנשים ממסכי ענק, והכי נורא היה לשמוע את הקללות של הימנים הקיצוניים, שחיכו בחוץ. היא סיפרה שניסתה לדבר איתם ולקבל הסבר לצעקות שלהם, אבל הם רק צעקו יותר חזק והיא לא באמת מבינה למה המשטרה לא הכריחה אותם לעזוב. כולנו הקשבנו לה בהשתאות. הקול המפוייס שהושיט יד למי שהיא עד כה תפסה כאוייבים, מילא אותנו תקווה. אבל אז תמיר מקרית שמונה, שהצהיר לא פעם שיש לו חברים ערבים, אבל שהוא מאמין שצריך להגן על המדינה מפני הפלסטינים, אמר: יפעת נהיית לי פתאום שמאלנית?! כולם צחקו ויפעת נסוגה אחורה ואמרה בכעס: מה זה קשור? למה זה אומר שנהייתי שמאלנית? היה ברור שהיא נעלבה עד עמקי נשמתה מהשיוך. למה זה כזה נורא להפוך שמאלנית? שאלתי מאוכזבת בקול שהיתה בו גם קריאה לסדר וגם נזיפה. הרתיעה שלה מהחיבור שעשה תמיר הבהירה שמבחינתם השיוך לשמאל, שאתו אני מזדהה, הוא הזדהות עם קבוצה שנואה ומוקצה. חשבתי אז שהיא שמאלנית גם אם היא לא רוצה להודות בכך. אבל איך שהצגתי את השאלה הרטורית הזאת, היה לי ברור שזאת היתה טעות. בעצם כמו תמיר השתמשתי בתיוג של ימין ושמאל, כדי לתבוע ממנה שייכות ונאמנות, בעוד שהיא רצתה את החופש להשמיע קול בלי שתצטרך לנוע על המפה הפוליטית ובלי שיכריחו אותה לנטוש את הימין, שבו הרגישה בית. הקול שלי החזיר את המחנות ומנע את האפשרות הזמנית לבטל אותם.

דיון:

כפי שעולה בסיפורים מה ששתינו מנסות לייצר הוא מרחב דיאלוגי שבו מתקיימים קולות שונים  המתדיינים ביניהם. הדיסוננס על פי בחטין (2008) הוא אינהרנטי לשיח כזה ואינו נפתר במסגרתו, כיוון שלא ניתן לצמצם את השונות לתמונת עולם אחת.

הוראה דיאלוגית מבקשת להרחיב את ההסתכלות הצרה של המשתתפים הרווחת במצב של קונפליקט מתמשך, כך שיוכלו לנהל דיון בין עמדות שונות, או כמו שטוען בובר (1973) להרחיב את חוויית היחיד, כך שתכלול גם את חווית האחר. לסרי ( 2008) מציע שהמאפיין החשוב בדיאלוג כזה הוא רוח חקרנית שיש בה חירות לבחון ולפרש את הכל מחדש, ולהתיידד עם אופיו הלא נודע של המרחב.

אנחנו מתבוננות בסיפורים שכתבנו ורואות, שלמרות שאנחנו מאמינות בדיאלוג מאתגר  ולמרות שאיננו רוצות לצמצם את השיח לתפיסת העולם הביקורתית שלנו, ולמרות שבמקביל אנחנו מצפות מהסטודנטים לחרוג גם הם מתפיסת עולמם, אנחנו והם נכשלים שוב ושוב.

מיה מגלה מקריאת הספור כי אולי הפכה את שאילת השאלות והערעור על המובן מאליו לאידיאל מוצק כל כך, שהיא מתמלאת כעס על סטודנטית שמסרבת לעשות זאת.

ואלו תמר שיוצאת נגד שיחים פוליטים בינריים ומצפה מהסטודנטים שלה לאתגר את ההבחנות הקשיחות בין קבוצות, מתקשה בעצמה לחרוג מהם.

התגובות של הסטודנטים ושלנו, מדגישות את רמת אי הוודאות המתמשכת עליה מצביע לסרי (שם) ואת הקושי לשהות בה, ואולי גם מבטאות חשש מהשעיה של דעות ואמונות שלה כדי לאפשר דיאלוג פורה, כפי שמציע בוהם (2018). אנחנו מגלות כמה קשה גם לנו כמרצות לחרוג ממה שאנחנו מאמצות כתפיסת עולם ראויה מה שמזמין לתהות מה אפשר לצפות מהסטודנטים. בשל קושי זה. האפשרות של הרמוניה שעולה בעקיפין מההצעות של בובר ולנסרי, כתוצאה רצויה של היכולת להכיל עמדות שונות, גם היא בלתי אפשרית ואנחנו נדונות לשחזר שוב ושוב את הקונפליקט. ואולי עלינו לאמץ עמדה של ענווה ופדגוגיה של דיסהרמוניה שתתמקד בפיתוח היכולת של כולנו לנהל שיח המתמודד עם המתח בין הניגודים, ברוח הגותו של באחטין?

זה פרויקט קשה משום שבאקדמיה הניאוליברלית המערכת מתנגדת למרחב של אי נחת, שאנחנו, בגלל בחירותינו האידיאולוגיות, נעות בתוכו עם הסטודנטים שלנו.

ביבליוגרפיה:

Chang, H. (2008). Autoethnography as method. Walnut Creek, CA: Left Coast Press, Inc.