יעוץ ארגוני - מרכז פרויד
יעוץ ארגוני - מרכז פרויד

מאמרים

פרגמנטציה ואינטגרציה בבית ספר לילדים מוגבלים, מאת אובהולצר

אובהולצר טוען שחלק מהמדדים השימושיים להערכת התיפקוד הפסיכולוגי של היחיד הם שימושיים להערכת מוסדות. בעיקר מדדים של אינטגרציה פנימית וחיצונית, שבה תלויים יחסים בתוך הארגון וסיפוק מהעבודה. להדגמת עמדתו, הוא מתאר את עבודתו בבית ספר לילדים מוגבלים, בית ספר שעבר בהדרגה מפרגמנטציה לאינטגרציה.
תאריך פרסום: 12/9/2003

אובהולצר

פרגמנטציה ואינטגרציה בבית ספר לילדים מוגבלים (פיזית)

 

תרגם ותמצת מאיר גלבוע

 

יש מספר דרכים להעריך (לאבחן) תיפקוד של מוסד, אם הוא מבצע את משימתו ואם לאו. במקרה של ארגון תעשייתי, יש פרמטרים כגון פרודוקטיביות, רווח. בארגוני שירות הרבה יותר קשה להעריך את היעילות והתפקוד, והמדדים הרגילים הם תחלופת עובדים, מחלות והעדרויות. ליועץ לא תמיד יש גישה למידע זה, ועליו לנסות למצוא מדדים אחרים להערכת מצבו של הארגון. אובהולצר טוען שחלק מהמדדים השימושיים להערכת התיפקוד הפסיכולוגי של היחיד הם שימושיים להערכת מוסדות. בעיקר מדדים של אינטגרציה פנימית וחיצונית, שבה תלויים יחסים בתוך הארגון וסיפוק מהעבודה. להדגמת עמדתו, הוא מתאר את עבודתו בבית ספר לילדים מוגבלים, בית ספר שעבר בהדרגה מפרגמנטציה לאינטגרציה.

 

השלב הראשון

ביה"ס גודמן שירת אזור רחב, אליו התקבלו ילדים, מגיל 3 ל – 18, עפ"י הערכה חינוכית, סוציאלית ורפואית. היו בו כ – 80 ילדים, רובם עם מוגבלויות פיזיות קשות, שהנפוצה הייתה שיתוק מוחין. עבדו בו מורים ומטפלים שונים. אנטון (אובהולצר) החל לעבוד בו במשרה חלקית כיועץ – פסיכיאטר לילדים. מהות התפקיד לא היה ברור, על אף שפסיכיאטר לילדים עבדו שם לפני בואו של אנטון. הוא החליט, שיהיה זה יותר חסכוני ואפקטיבי, שהוא ייעץ לצוות ולא יעבוד ישירות עם הילדים, אך במהרה הוברר שזה לא היה מעשי, למשל, כי לא היו ישיבות צוות פורמליות קבועות.  בכניסה לבית הספר היה שלט גדול: "כל המבקרים מתבקשים לפנות למשרד", שלט שהדגים את הרוח של המוסד – התייחסות חשדנית לזרים, וכך אף התייחסו גם אליו.

הוא התקבל לעבודה שם ללא מעורבות המנהלת, אשר התייחסה אליו לסיוע שהוא יכול להעניק בספקנות, ואליו כאל איום, שיש לבודדו. במשך תקופה ארוכה, הקשר היחיד שלו היה עם המנהלת והמזכירה שלה. פעם התקשרה אליו המזכירה ואמרה לו שלא היה שום אירוע מיוחד, הודעה שמשמעותה הייתה – אל תבוא. ופעם אחרת ביקשו ממנו מפורשות לא להגיע, כי יש להם בעיה. לקראת סוף שנתו הראשונה במוסד, עדיין העובדים ניגשו אליו לעתים רחוקות ובצורה אקראית, על מנת לשוחח על בעיה עם ילד מסוים. ניסיונות לארגן פגישה עם עובדים בעניין ילד מסוים לא נענו, בתירוצים של לו"ז. הלו"ז של העובדים אורגן כך שעובדי ההוראה והעובדים האחרים לא יכלו להיפגש, וגם היחסים בין שתי קבוצות אלו היו גרועים. הבעיות של לו"ז היו יותר בעיות של קונפליקטים ויריבויות. הלו"ז היה מנגנון הגנה מוסדי לא מודע למנוע מחברי קבוצות אלו להיפגש. עם זאת, היו מספר חברי צוות שראו פגישות אלו כחשובות לדיון על בעיות משותפות, ולבסוף אורגנו כאלה מידי פעם.

התפתחות הייעוץ

הפגישות האלה אורגנו כתוצאה מהחלטת המנהלת לפרוש, החלטה שיצרה ואקום אך גם אפשרויות חדשות לשינוי. בחודשים עד לפרישתה, החלו להתקיים פגישות רב-דיסיפלינריות לעתים יותר תכופות. הרעיון היה שהילדים נמצאים במוסד גם כ"נציגים של תהליך מוסדי" – מייצגים בעיות בתוך בית הספר. הוחלט על פגישות צוות קבועות כל שבועיים, שלהן הוזמן הכותב. זה לקח 3 שנים להחלטה זו. הכותב לא היה ער לחרדות של הצוות מפגישות אלו ולא לחרדותיו הוא, וסידר להביא עימו לפגישות קולגה. הרעיון לעבוד עפ"י מודל לא משתתף, אך  לצפות מהצד ולנסות להבין את הדברים שהעסיקו, באופן מודע ולא מודע, את הצוות. היה צורך לשנות את המודל, מאחר שהיה מאיים מידי. הצוות ציפה מהם להשתתף בתפקידיהם כפסיכיאטרים של ילדים – כקולגות שלהם לעבודה. עם זאת, לעתים הם תפסו תפקיד של יועצים. אולם, גם העמדתם בתפקיד המקורי (פסיכיאטר ילדים) הייתה מאיימת, המורים רצו שגם הם יהיו בתפקיד של מורים – אחד מהצוות. רק אחרי תקופה מסוימת, הצוות קיבל אותם בתפקידיהם השונים. במשך הזמן, הם ניצלו את עובדת היותם שניים, כאשר אחד שיחק בתפקיד של פסיכיאטר ילדים והשני בתפקיד של יועץ. לקח להם כשנה להתקבל על ידי הצוות בתפקידים אלו, ואחרי כשנה, כאשר הפסיכיאטרית (הקולגה) ילדה ועזבה את המקום, הכותב יכול היה להמשיך בעצמו בתפקיד היועץ.

 

חרדות הטבועות במשימה

לרוב הילדים בבית הספר היו מגבלות פיזיות גדולות – רבים בכסאות גלגלים ובמכשירים אורטופדיים אחרים, חלקם לא יכלו לאכול בעצמם, מגבלות שהובילו למחלות שונות, הידרדרות ומוות.

מורים, בדרך כלל, רואים את תפקידם כסיוע לתלמידים לרכוש מיומנויות, לפתחן ולהשתמש בהן בעצמם. בבית ספר זה, המורים לא יכלו לראות את תפקידם ככזה, מאחר שלא היה שימוש למה שלימדו, אם בגלל ההידרדרות של הילדים עד מותם ואם בגלל קשיי אינטגרציה שלהם בחברה. גם פיזיותרפיסטיים עבדו עם קליינטים שלא השתפרו, אלא בדרך כלל עבודה שרק האטה את תהליך ההידרדרות.

במקומות שכל כך הרבה כאב טבוע בתפקיד, ההגנות דרושות לעובדים, על מנת שיוכלו להמשיך בעבודתם, עם איזו שהיא תקווה. עם זאת, הגנות אלה עלולות להתפתח למידה כזו שתפריע למילוי המשימה הראשונית של הארגון וגם כבר לא אפקטיביות בהגנת העובדים מפני החרדה.

 

מערכת ההגנה המוסדית

מערכת ההגנה המוסדית מחולקת לשתי קטגוריות – אישית ומוסדית. יש קשרי גומלין בין שני סוגי ההגנות, בין היתר כי העובדים עם ההגנות האישיות המתאימות להגנות המוסדיות נשארים בעבודה. חלק ניכר מחברי הצוות ציינו כי במשפחותיהם יש מקרים של מוגבלויות פיזיות. אך, אין לדעת אם אנשים עם היסטוריה כזו נמשכים לתפקיד כזה או שעצם התפקיד מגביר את המודעות להיסטוריה "המוגבלת" של המשפחה. קשר נוסף בין שתי הקטגוריות מתבטא בכך שכל עובד והגנותיו האישיות מייצג היבטים של המוסד השלם. כך, לדוגמא, מורה שהגנתו היא "אני מתייחס אליהם כנורמלים" מייצג את עצמו אך גם הופך לדובר של החלק בכל אחד מהצוות, שדורש להתייחס לתלמידים כנורמליים, על ידי הכחשת המוגבלות.

משימת הייעוץ בבית הספר הייתה לאתר את התהליכים ההגנתיים, אך גם לזהות את החרדות הבסיסיות מאחורי הגנות אלו ואת הביטויים שלהן. מודל של בית ספר המבוסס על הכחשה של הנכות, הקשה לסייע לילדים לקבל את נכויותיהם, ושקבלה זו תהיה הבסיס למעבר לחיים מחוץ לבית הספר. עזיבת בית הספר העמידה קשיים עצומים בפני הילדים בגלל הכחשה זו, אך ההכחשה סייעה לצוות להתגבר על החרדות שנכויות אלו עוררו.

הצורך להכחיש את המשמעויות של הנכות הפיזית נתמך גם על ידי הליך כניסת הילדים לבית הספר. תהליך זה נשלט על ידי סוכנויות חיצוניות, והייתה הפרדה בין ההיבטים הרפואיים, החברתיים והחינוכיים של מצב הילד. בעת כניסת הילד לבית הספר, אחרי שגורם חיצוני קבע את כניסתו לשם על פי נכותו, הייתה התייחסות אליו רק על פי מצבו החינוכי, תוך התעלמות מנכותו. הכחשה זו שירתה את הצרכים הנפשיים של הצוות וההורים, אך לא של הילדים. יותר מאוחר, כאשר המצב הפיזי של הילדים הפך לבולט יותר, ולא ניתן להתעלם ממנו, היחסים בין הצוות ובין ההורים הגיעו להאשמות הדדיות, ולעתים קרובות לעזיבת ילדים את בית הספר. אחת הבעיות היא שיש תנועה של אינטגרציה של ילדים פגועים בקהילה, ואם בית הספר "רוצה"  לשרוד ולספק את השירות, עליו לשפר ולשמור על שיתוף פעולה עם ההורים.

ההגנות, לא רק שלא היוו הגנה טובה לצוות מפני החרדות שבעבודה, אלא גם היוו איום על עצם קיומו של בית הספר ועל מקום עבודתם של העובדים. השינויים התכופים בסביבה הזיקו לילדים. היה ברור שההגנות היו אנטי- משימה ופגעו בהישרדותו של בית הספר. היועצים התקבלו יותר ויותר, וישיבות הצוות נערכו כל שבוע ואילו היועצים השתתפו בישיבות כל שבועיים בלבד. היה פיצול לא מועיל בין שני סוגי הישיבות – עם היועצים ובלעדיהם – ישיבות בנושאים מינהלתיים וישיבות בנושאים אחרים.

 

פיצול (splitting and fragmentation)

ישיבות הצוות השבועיות היו פתוחות לכל חברי הצוות, למעשה השתתפו בעיקר חברי הצוות המקצועי. עצם העובדה שישיבות כאלה נערכו שיפרה את התקשורת בין חברי הצוות, ובניגוד לעבר הן הביאו למפגש בין היבטים מפוצלים של הבעיות של הילדים, אך בכך הגבירו את החרדות ואת תחושת חוסר האונים, בכך שאינם יכולים לעזור לילדים. ההגנה נגד חרדות אלו היו של פיצול, בעיקר בין בית הספר ובין ההורים ובין בית הספר ובין הסוכנויות החיצוניות, וכן בתוך בית הספר עצמו.

פיצול בין בית הספר וההורים

למורים היו קשיים בתקשורת עם ההורים, הם האשימו את ההורים, והמשמעות הייתה שאין מקום להאשים את המורים, ועל כל – אלה לא עשו דבר. אווירה של חוסר אונים שררה, כולם היו תקועים ולילדים לא עזרו.

בהמשך הפגישות של הצוות, הם יכלו כבר להתייחס לבעיות שההורים העלו, שעד כה הם – הצוות – הכחישו אותן ולחשוב על התערבות מסייעת.

פיצול בין הצוות ובין סוכנויות חיצוניות

אנשי הצוות התלוננו שילדים הולכים לטיפולים במרפאות או אצל בעלי מקצוע טיפולי מחוץ לבית הספר, אך לא נשלחו דוחות על כך לבית הספר. הצוות טען כי קבלת המידע מה קורה בטיפולים אלה הייתה יכולה לסייע להם, אך המציאות הראתה שהמורים לא עשו שימוש בדוחות כאלה, כאשר נשלחו אליהם. המורים התמרמרו, כאשר אותן סוכנויות לא שאלו אותם לדעותיהם על הילדים.

הכרה בקשיים של עבודה עם סוכנויות נוספות ושאין לבעיות של הילדים פתרונות פשוטים, הובילה לשיתוף בין המורים ובין המטפלים מבחוץ בקשיים ולעבודת צוות, במקום לתחרות או להאשמות הדדיות.

פיצול בין החלקים האישיים ובין החלקים המקצועיים של העצמי

ההתייחסות לבעיות הייתה מפוצלת, כל בעיה מטופלת על ידי בעל מקצוע אחר, ולכן מטפלים אחרים התעלמו ממנה. לדוגמא, אם רופא בית הספר הוא שהיה אחראי לטיפול באפילפסיה, המטפלים האחרים לא התייחסו לכך כלל. פיצול זה הגן על הצוות הלא רפואי מפני חלק מהנושאים הכואבים לילדים ולהוריהם, על אף שלמחלה זו ולטיפול בה יש אלמנטים לא רפואיים, לרבות קבלת המחלה והמוגבלות אל תוך חיי היום יום של הילד. הפיצול לכן, הפריע לעבודה הכוללת של בית הספר.

כאשר חברי הצוות יכלו להיות מחוברים לחוויות האישיות שלהם כהורים או כאחים, לא הייתה להם בעיה לחלוק בדילמות עם המשפחות של הילדים, ולהבנה רבה יותר של תגובות ההורים, ולפחות תלונות. אולם, כאשר המורים חזרו לבית הספר, הם שכחו את החוויות האלה וחזרו להתלונן על ההורים.

 

אינטגרציה והתפתחות

כתוצאה מאינטגרציה רבה יותר בתוך הצוות והפחתת הפיצול בין החלקים האישיים והמקצועיים בתוך חברי הצוות, החלו להתפתח דרכי עבודה חדשות, בין היתר להתייחס להיבטים גופניים ונפשיים של הילדים כאחד. ברמה הארגונית תמיכה בהבעת ספקנות לגבי הנחות ישנות, הובילה לשינויים, למשל לגבי תהליכי הקבלה. זה התפתח מתוך בדיקות חוזרות ונשנות של דרכי העבודה המסורתיות.

 עם זאת, השינוי לא היה עדיין יציב. כאשר החרדות התגברו, גם ההגנות התחזקו והייתה נטייה לחזור לפיצול. תנודתיות זו בין העמדות מצביעה שכאשר הארגון עומד בפני מציאות קשה ביותר, היכולת להתמודד עימה – פוחתת.

 

סיכום

בפרק זה, היה ניסיון להקביל בין העמדות הפאראנואידית – סכיזואידית והדפרסיבית של יחידים ושל ארגונים. הפרק מראה איך ניתן להעריך את המצב התפקודי של ארגון  על ידי זיהוי הגנות, כגון פיצול והזדהות השלכתית, ואיך – כמו אצל יחידים – התערבות שיוצרת הכלה של חרדות, משנה את התיפקוד של הארגון לכיוון הקצה הדפרסיבי של הרצף.

תהליכים אלו, שתוארו כאן, אינם ייחודיים לבית הספר גודמן, אלא מצויים במוסדות אנושיים אחרים ובחברה כולה. כדי שצוות יתפקד במלוא יכולתו, יש ליצור בשבילם מסגרות חיצוניות ופנימיות שיספקו לחברי הצוות תחושת ביטחון – ביטחון שיהווה בסיס לבדיקת נושאים אישיים ומוסדיים.

 

תגובות

הוספת תגובה

אין עדיין תגובות למאמר זה.

×Avatar
זכור אותי
שכחת את הסיסמא? הקלידו אימייל ולחצו כאן
הסיסמא תשלח לתיבת הדוא"ל שלך.