×Avatar
זכור אותי
שכחת את הסיסמא? הקלידו אימייל ולחצו כאן
הסיסמא תשלח לתיבת הדוא"ל שלך.
 

מאמרים

מערכת לאבחון פרטני של לקויות קריאה וכתיבה בשפה הערבית

מאמר זה מציג פיתוח חלוצי של ערכת אבחון נורמטיבית בשפה הערבית ליכולות שפה וקריאה של ילדים בכיתות א'-ו' (לוג'את אלקירא'אה). בתחילה יוצג הרציונל לפיתוח כלי זה, תוך כדי התייחסות לייחודיות של השפה הערבית הן בהיבט הדיגלוסי והן בהיבט האורתוגרפי. לאחר מכן יוצג תהליך הפיתוח תוך כדי התייחסות לבניית הכלים בשלב הפיילוט, ניתוח הפריטים והרצת הנורמות. לבסוף יוצגו שלבים בהליך הדגימה הארצית וכן יוצגו הכלים השפתיים, הקוגניטיביים ומבחני הקריאה.

מתפרסם מ 17/8/2014 | 18,414 צפיות

תגיות: | |

 

מערכת לאבחון פרטני של לקויות קריאה וכתיבה בשפה הערבית

 

מאת אברהים אסדי, רפיק אברהים, ענת בן סימון ומיכל שני

 

 

בעולם האורייני, כ-25% מהלומדים סובלים מקושי באחת ממיומנויות הלמידה, שהמרכזית שבהן היא מיומנות הקריאה. קושי זה עשוי להופיע בדרגות חומרה שונות, מקושי קל ועד כשל מוחלט. המושג "לקויות למידה" מתייחס לפער בין ההישג הממשי של התלמיד לבין ההישג המצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, וזאת בתחום אחד או במספר תחומים כגון שפה מדוברת, קריאה, כתיבה, חשבון והתמצאות במרחב. ליקויים אלו גורמים להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות המערבות אחת או יותר ממיומנויות אלו. לפיכך, תלמיד עם לקות למידה יוגדר ככזה כאשר מתקיים פער של שנתיים לפחות בין הישגיו הלימודיים לבין ההישגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו, וכאשר מתקיים פער בין הישגיו הלימודיים לבין כישוריו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משכל אובייקטיביים.

נושא האבחון והטיפול בתלמידים ששפת האם שלהם ערבית והם בעלי לקות למידה מדאיג מאוד את האחראים על תחום זה במערכת החינוך הערבית, שכן מערכת חינוך זו חסרה כלי אבחון מתוקננים המאפשרים איתור ואבחון של קשיי למידה בשפת האם הערבית.

הנתונים על רמת הקריאה שנאספו בשנים האחרונות בארץ בקרב אוכלוסיית דוברי הערבית הצביעו על רמת הישגים מדאיגה בהשוואה לדוברי העברית (המשוב הארצי למערכת החינוך, 1996, מבחני מיצ"ב תשס"ג, תשס"ו). כמו כן, הדוח הבין-לאומי על האוריינות והישגי הקריאה (PIRLS, 2006) הצביע על רמת אנאלפבתיות גבוהה במדינות ערב, ועל הישגים נמוכים במבחני הקריאה בקרב תלמידים דוברי ערבית בישראל (Mullis, Martin, Kennedy & Foy, 2007). אף שכלי הבחינה והערכות הציונים נקבעו באופן שרירותי, הממצאים העקביים מחייבים להתייחס בדאגה לפערים בין אוכלוסיית דוברי הערבית בארץ לבין האוכלוסיות הדוברות שפות אחרות.

תחום האבחון והטיפול בלקויות קריאה במערכת החינוך הערבית הוא מורכב, בשל המחסור בכלי אבחון בשפה הערבית ובשל המחסור באנשי מקצוע בתחום (חוזר מנכ"ל משנת 1998; מזאוי, 1997). מזאווי מצאה כי במערכת החינוך הערבית אין צוותים העוסקים בפיתוח כלים אבחוניים מתוקפים ומהימנים לבדיקת לקויות למידה בשפה הערבית. בנוסף, אי-זמינותו של כוח אדם מקצועי ומיומן דובר ערבית פוגע קשות ביכולתם של המרכזים הקיימים לבצע אבחונים מדויקים. כמו כן, לא נמצאו נורמות מתוקפות למבחני משכל (וכסלר, קאופמן) בערבית, וחמור במיוחד מצבם של מבחנים הבודקים תפקודי למידה המותאמים לצורכיהם של בתי הספר הערביים כדי לאבחן מגוון רחב של לקויות למידה.

התוצאה הבלתי נמנעת ממצב זה היא כי ילדים דוברי ערבית, שהם בעלי לקויות למידה, אינם מאובחנים, או שהם מאובחנים בשוגג כלוקים בפיגור. כך קורה שילדים רבים אינם זוכים לשירות הולם המגיע להם, או שהם מתויגים באופן מוטעה, דבר שעשוי לגרום להם סבל רב ולפגוע בהם מבחינה חברתית ומבחינה נפשית. כמו כן, מצב זה גורם לכך שלא נפתחות מסגרות חיוניות המתאימות לצורכיהם של ילדים לקויי למידה, ובו בזמן מתבזבזים משאבים על שירותים שאינם נחוצים בשל האבחנה השגויה, כגון פנימיות ובתי ספר לילדים עם פיגור שכלי.

השפה הערבית: מאפיינים ורקע תיאורטי

לשפה הערבית שתי צורות לשון: השפה המדוברת (עאמייה) והשפה הספרותית (פוצחא). הפוצחא נבדלת מהעאמייה באוצר המילים, בדקדוק, בתחביר, בצורות הלשוניות ובצורות ההבעה. תופעה זו מכונה דיגלוסיה. הדיגלוסיה בשפה הערבית, דהיינו הפער בין הלשון הדבורה ללשון הכתובה, גורמת לכך שילדים בגילאי הגן ובגילאי בית הספר נחשפים לראשונה לשפה אחרת שאיננה מוכרת להם מחיי היום-יום, והדבר גורם לקושי נוסף ברכישת יכולת הקריאה והבנת הנקרא בהשוואה לקשיים המקבילים בשפות אחרות.

הטענה כי הדיגלוסיה בשפה הערבית היא תופעה מיוחדת ובעלת השפעה תפקודית על הביצועים בקריאה ובהבנת הנקרא נתמכת בשנים האחרונות על ידי מחקרים מתחום הפסיכו-בלשנות. מחקרים אלה הוכיחו כי העובדה שילדים ערבים אינם קוראים בשפה שבה הם מדברים ביום-יום מעכבת מדדים של שטף קריאה, הבנת הנקרא, מודעות מטה-לשונית, פתרון בעיות חישוביות ועוד (Saiegh-Haddad, 2003a, 2003b; Eviatar & Ibrahim, 2001; Ibrahim, & Aharon-Peretz, 2005). מחקרים אלו מתווספים לעדויות קודמות אשר הראו כי מהירות הקריאה בערבית ודיוק הקריאה נמוכים באופן משמעותי ביחס לשפות אחרות (Azzam, 1993; Abu-Rabia & Seigal, 1995). ממצאים אלו עוררו שאלות מהותיות וחשובות על אודות הסיבות לעיכוב הספציפי בקריאה.

נוסף על הקשיים הנובעים מהחסך השפתי בשל אי-בשלותם של חלק מהמנגנונים השפתיים הדרושים לקריאה בשפה הספרותית, המערכת האורתוגרפית (הכתיב) מספקת מקור נוסף לקשייהם של הילדים ברכישת הקריאה. ואכן, בקרב חוקרים העוסקים בתחום קיימת הסכמה כי קשיי הרכישה של מיומנות הקריאה בקרב דוברי הערבית מעידים על כך שעיבוד של מילים כתובות בשפה זו שונה משפות אחרות.

אף שמערכת הכתב בערבית דומה לעברית ומבוססת על העיקרון האלף-ביתי (Frost; & Bentin, 1992; Share, 1999), בערבית צורת האותיות משתנה בהתאם למיקומן במילה (בתחילת המילה, באמצעה או בסופה). צורתן של אותיות רבות זהה, וההבדל ביניהן בא לידי ביטוי במספר הנקודות (1, 2 או 3) ובמיקומן (מעל לאות, מתחת לאות או בתוכה). האותיות נכתבות מחוברות, ולילדים צעירים קשה להבחין במעברים שביניהן. כך, רכישת הידע על האותיות בערבית מצריך מאמץ פדגוגי מיוחד, בשל הקושי שמציבה המערכת האורתוגרפית בפני הקורא המתחיל.

המורכבות האורתוגרפית של השפה הערבית עשויה להיות גורם מרכזי בעיכוב זיהוי האותיות והאטת הקריאה. סברה זו נתמכת במחקרים מתחום הפסיכו-בלשנות ומתחום הנוירו-בלשנות (ראו Ibrahim, Eviatar & Aharon Peretz, 2002; Eviatar, Ibrahim & Ganayim, 2004).

במחקרם של אביתר ואברהים (Eviatar & Ibrahim, 2001) הם הראו שעיבוד האותיות בערבית הוא איטי יותר ומדויק פחות מעיבוד האותיות בעברית. במחקר המשך, הראו החוקרים כי להמיספרה הימנית יש קושי בעיבוד אותיות מסוימות בערבית, אך לא בעברית. בנוסף, בגלל המורכבות הגרפית של השפה הערבית, ההמיספרה הימנית אינה מעורבת ברכישת קריאה, דבר המעכב את התפתחות הקריאה בשפה זו בהשוואה לשפות אחרות (Eviatar, Ibrahim & Ganayim, 2004). ממצאים אלו נחשבים לחזקים מספיק מבחינה סטטיסטית והם עולים בקנה אחד עם מחקרם של אביתר וזיידל בשפות אחרות אשר הראה כי זמן הקריאה וההחלטה הלקסיקלית היה ארוך יותר במילים ארוכות מאשר במילים קצרות (Eviatar & Zaidel, 1991). במחקר אחר של אביתר ואברהים נבדקה ההשערה שהכתב הערבי קשה יותר לזיהוי מהכתב האנגלי או העברי. באחד הניסויים הושוו זמני החשיפה הנדרשים לזיהוי של 50% מהאותיות במילות תפל בשלוש השפות. נמצא כי הזמן הנדרש לכך באנגלית היה 35 מילי-שניות, בעברית נדרש זמן חשיפה ארוך יותר – 70 מילי-שניות, ובערבית נדרש זמן כפול – 150 מילי-שניות – כדי להגיע לאותה רמת דיוק (Eviatar & Ibrahim, 2004).

מורכבות נוספת הגורמת להאטה ולשגיאות בזיהוי מילים קשורה במערכת הסמלים (ניקוד) המייצגת את התנועות המתווספות לאותיות בכפוף לחוקי הדקדוק בשפה. הכתב הלא מנוקד יוצר בשפה הערבית (כמו בעברית) הומוגרפים שיכולים להיקרא בצורות שונות ולשאת משמעויות שונות (Abu-Rabia & Seigel, 1995; Frost, 1994).

במישור המורפולוגי, נעשתה השוואה בין ערבית וצרפתית בפרדיגמה של מעקב אחר תנועות עיניים במהלך קריאת טקסט, כאשר הטקסטים היו מקבילים מבחינת התוכן (Roman & Pavard, 1987). נמצא שזמני הקריאה של הטקסטים היו דומים, אך זמן השהיית המבט על מילים בשפה הערבית היה ארוך יותר, ככל הנראה בשל המבנה המורפולוגי של שפה זו. מחקרים עדכניים יותר בחנו מקרוב ובאופן מעמיק את המבנה המורפולוגי המיוחד של השפה הערבית (Abu-Rabia & Awwad, 2004; Ibrahim, 2006) ומצאו חיזוק לכך שקיימת מציאות ממשית של ייצוג מערכת השורש במערכת הלקסיקלית בקרב דוברי הערבית (ראו סקירה על הנושא אצל Shimron & Sivan, 1994).

הערך בממצאים הללו אינו נעוץ רק בהבנת תהליכי הקריאה והסיבות לקשיים בקריאה ובהבנת הנקרא בשפה זו, אלא גם בהמחשת הצורך בהתערבות מקצועית שיטתית במטרה להתגבר על הקשיים שהשפה מציבה בפני הלומד הערבי. כאמור, רכיב מרכזי בהתערבות המקצועית הוא אבחון לקויות הלמידה על פי גישה אבחונית מקיפה ורב-תחומית, הכוללת תחומים קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים, וכן תחומים בלשניים שבמרכזם עומד סוג השפה.

במסגרת המאמצים להשיג מטרה זו, קיים צורך בפיתוח כלים, תוך כדי התחשבות בייחודיות של השפה הערבית בשל תופעת הדיגלוסיה שהוצגה לעיל. כלים אלו יאפשרו לבחון את השפעת המרחק הלקסיקלי בין שני גוני השפה, המדוברת והספרותית (תקנית), על היכולות הנבדקות והשלכתן על התפתחות היכולת הפונמית, בשל החשיפה המאוחרת של הילדים למבנים הברתיים ולפונמות הספרותיות בעת רכישת הקריאה. בנוסף, כלים אלו יאפשרו לבחון את יכולת הקריאה של סְפרות (בהקשר של היכולת האלפא-נומרית יש לזכור את השינוי שחל לפני שנים מספר בהוראת הסְפרות: לימוד הספרות הערביות במקום הספרות ההודיות, דבר הגורם לחשיפה לשתי מערכות סמלים של ספרות), של אותיות, השמטת צלילים ממילים, גזירת מילים משורשים נתונים וקריאת מילים וטקסטים.

בנוסף, יש להביא בחשבון את הייחודיות של השפה הערבית מבחינה אורתוגרפית, קרי: מבחינת הדמיון הוויזואלי שבין האותיות, כך שחלק מהן שונות מאחרות רק בשל תכוניות ויזואליות קטנות (ﺼ/ﻀ ,ﻁ/ﻅ), כמו גם בשל הימצאותן / היעדרותן של הנקודות הדיאקריטיות (ﺯ/ﺭ, ﺫ/ﺩ, ﺽ/ﺹ, غ/ع, ﺥ/ﺡ, ي/ﯼ), מיקום הנקודות הדיאקריטיות (ﺥ/ﺝ, ﺒ/ ﻧ, ﻴ/ﺗ) ומספרן (ﺕ/ﺙ, ﻗ/ﻓ). לבסוף, יש להתייחס כמובן להיבטים קוגניטיביים נלווים כגון מדדי זיכרון לטווח קצר, זיכרון עבודה, זיכרון לטווח ארוך, מדדי קשב וקצב עיבוד מידע.

לנוכח כל האמור לעיל, החליטו חוקרי מרכז אדמונד ספרא לחקר המוח שבאוניברסיטת חיפה, בשיתוף חוקרת מהמרכז הארצי לבחינות ולהערכה, לפתח כלים בשפה הערבית לאבחון של קשיי קריאה וכתיבה, וכן להעלות את המודעות לנושא בקרב האוכלוסייה הערבית באמצעות סרטים חינוכיים בנושא לקויות למידה. מערכת האבחון נקראת "לוג'את אלקירא'אה".

מערך הפיתוח של מבחן "לוג'את אלקירא'אה"

פיתוח ערכת האבחון כלל שלושה שלבים עיקריים. בשלב הראשון פותחו 16 מבחנים בתחומים: פונולוגיה, אורתוגרפיה, מורפולוגיה, סמנטיקה, תחביר, מהירות שיום וזיכרון עבודה. לאחר מכן פותחו 12 מבחנים נוספים ובהם נכלל גם תחום הבנת הנשמע. בניית ערכת האבחון החלה עם פיתוחם של כל המבחנים, תוך כדי הסתמכות על הידע התיאורטי בתחום האבחון והשפה. בשלב השני הועברו כל המבחנים למדגמים של תלמידים מכל שכבות הגיל לצורך בדיקת איכותם הפסיכומטרית. הבדיקה כללה ניתוח פריטים ובדיקת המהימנות והתוקף של הכלים.

בהתאם לממצאי מבחן החלוץ, הוכנסו השינויים הנדרשים במבחנים. שינויים אלה כללו השמטה או תיקון של פריטים וארגון הפריטים במבחן לפי דרגת קושי עולה כהכנה לשלב השלישי, קרי שלב התקְנוּן. בשלב זה הועברו המבחנים במתכונתם הסופית למדגם ארצי מייצג ונקבעו הנורמות בעבור כל המבחנים בסוללה בכל דרגת כיתה. התקְנוּן נעשה בעבור תלמידים בכיתות א'-ו' בלבד. מדגם הנורמות כלל 1,468 תלמידים, מהם 667 בנים ו-801 בנות. בכל דרגת כיתה נדגמו כ-260 תלמידים, פרט לכיתה א' שבה נדגמו כ-132 תלמידים בלבד.

דגימת המשתתפים נעשתה בשלושה שלבים והתבססה על מצבת התלמידים בבתי הספר היסודיים במגזרים דוברי ערבית בישראל. בשלב הראשון נעשתה דגימת בתי הספר. בשל המתאם הגבוה בין מדד הטיפוח לבין ההישגים, הובאו בחשבון מדד הטיפוח של בית הספר, האזור הגיאוגרפי והלהג הנהוג באוכלוסייה. מדגם בתי הספר כלל 23 בתי ספר ברחבי הארץ.

בשלב השני נדגמו הכיתות שהשתתפו במחקר. בכל שכבת גיל נדגמה באקראי כיתה אחת מכל בית ספר. בשלב האחרון נדגמו התלמידים על ידי הנסיין. בכל כיתה נדגמו באופן אקראי 11 תלמידים. ככלל, נדגם כל תלמיד שלישי ברישום הכיתתי. השתתפות התלמידים במחקר הצריכה את אישור ההורים, וילד שהוא או הוריו לא הביעו נכונות להשתתף במחקר הוצא מהמדגם ובמקומו נדגם הילד הבא ברישום הכיתתי.

המטלות שפותחו למחקר זה הינן מטלות ידידותיות המותאמות לרמת גילם של התלמידים, למשל קריאת רשימות של סְפרות ואותיות, השמטת צלילים ממילים, גזירת מילים משורשים נתונים וקריאת מילים וטקסטים. בבחירת הפריטים לצורך המחקר הובאו בחשבון הייחודיות של השפה הערבית מבחינה אורתוגרפית. כמו כן, הייתה התייחסות להיבט הפונולוגי בשפה הערבית שכן ישנו שוני במבנה ההברתי ובמגוון הפונמי בין השפה הספרותית לבין השפה המדוברת. שוני זה גורם לכך שהילדים נחשפים לראשונה למבנים הברתיים ולפונמות הספרותיות רק בעת רכישת הקריאה. בנוסף, ניתנה התייחסות לאורך המלים בשפה הערבית שהינו שונה משפות אחרות, דבר שעשוי להשפיע על זמני התגובה במטלות שונות, כגון השיום.

מבנה המבחן

המבחן כולל מדדי אבחון של מיומנות הקריאה ברמת הדיוק והקצב. מבחנים אלו כוללים מבחני פענוח של מילות תפל, מילים מנוקדות ומילים לא מנוקדות. כמו כן, הערכה כוללת מבחני קריאה של טקסט מקושר ומבחני כתיב. ברמת ההבנה, הערכה כוללת מבחנים של הבנת הנקרא והבנת הנשמע. ברמת השפה הדבורה, הערכה כוללת מבחנים של המודעות הפונמית (השמטה פונמית ופירוק פונמי), ידע מורפולוגי (מודעות לשורש, שטף מורפולוגי והטיית שמות עצם ופעלים), אוצר מילים (הפקה והבנה) וידע תחבירי. בנוסף, הערכה כוללת מבחנים של השפה הכתובה, קרי ידע אורתוגרפי (זיהוי תבניות כתיב שגויות ומבחן פרסינג). בנוסף למדדים השפתיים, הערכה מכילה מדדים קוגניטיביים כגון מדדי זיכרון עבודה פונולוגי וקצב עיבוד מידע.

התוצאות שהתקבלו מסכמות את הקשרים בין קריאה, כתיבה והבנה לבין התהליכים הלשוניים והקוגניטיביים ומהוות בסיס לנורמות הארציות.

ברמת הפענוח, התרומה השפתית לניבוי הפענוח באה בעיקר ממדדי הפונולוגיה והאורתוגרפיה שתרומתם נמצאה עקבית והיא אף מתחזקת עם עליית הגיל. נמצא גם כי תרומת המורפולוגיה, שגדלה החל מכיתה א', הייתה גבולית ולא עקבית. התפקוד הקוגניטיבי היחיד שאכן תרם ליכולת בסיסית זו הוא הזיכרון.

ברמת השטף, התרומה השפתית העיקרית לשטף הקריאה באה מהאורתוגרפיה, ותרומה זו התחזקה עם עליית הגיל. לעומת זאת, נמצא כי תרומתה של המודעות לפונולוגיה הייתה גבולית ולא עקבית. זאת ועוד, תרומתה של המורפולוגיה לניבוי השטף עלתה בכיתה ד' בלבד. המדדים הקוגניטיביים תרמו במידה רבה יותר לעומת אלה שבפענוח, ותרומה זו באה בעיקר מקצב עיבוד המידע ומהזיכרון. תרומה זו הודגמה כמעט בכל דרגות הכיתה.

ברמת ההכתבה, הממצאים הראו שהתרומה העיקרית והעקיבה באה מהתחום השפתי, בייחוד מהיכולת הפונולוגית ומהיכולת האורתוגרפית. זאת נוסף על תרומת המורפולוגיה שנעדרה מכיתות ב'-ג' ועלתה שוב מכיתה ד'. הממצאים מתיישבים חלקית עם המודל הדו-ערוצי, שמניח שכדי לקרוא ולהבין מילים, יש צורך בערוץ הפונולוגי ובערוץ הלקסיקלי (Perry & Ziegler, 2002). כמו כן, הממצאים מדגישים את חשיבותו של העומק האורתוגרפי בקביעת התהליכים המתרחשים בהכתבה בשפות השונות (Share, 2008). בתחילה בא הדבר לידי ביטוי באי-מעורבותו של הערוץ הלקסיקלי כערוץ מתווך, כנראה בהשפעת הדיגלוסיה המאפיינת את השפה הערבית.

זאת ועוד, ממצאי המחקר מדגישים את חשיבותו של הידע המורפולוגי לתהליך ההכתבה בשפה הערבית. כאמור, התחום המורפולוגי מייחד את השפות השמיות ומוסיף להן עושר ודחיסות שאינם קיימים בשפות האחרות. לכן המודלים של ההכתבה אינם יכולים להתבסס על הערוץ הפונולוגי והאורתוגרפי בלבד (Ravid, 2012), אלא נדרש ידע על היחידות המורפולוגיות השזורות באורתוגרפיה הנלמדת (Ravid, 2001) ועל הקשר המשולש של הידע בפונולוגיה, הידע באורתוגרפיה והידע במורפולוגיה (Schiff & Ravid, 2004).

ברמת ההבנה, עיקר התרומה לניבוי ההבנה באה מהשפה, ונצפו שינויים משמעותיים במאזני הכוחות של המדדים המנבאים. הפונולוגיה הראתה תרומה משמעותית לניבוי הפענוח והשטף ולא נמצאה תרומה כזו לניבוי ההבנה. לעומת זאת, תרומתה של המורפולוגיה התבטאה בעוצמה ובעקיבות יחסית למה שנמצא בפענוח ובשטף. השינוי במאזני הכוחות בא לידי ביטוי גם במדדי הסמנטיקה והתחביר: בשונה ממה שעלה ברכיבי הקריאה הבסיסיים (הפענוח והשטף), נמצא שתרומתם משמעותית להבנה. לא נמצאה תרומה משמעותית לתפקודים הקוגניטיביים בניבוי ההבנה, למעט התרומה המזערית של קצב עיבוד המידע בכיתה ב'.

תרומה תיאורטית חשובה ומשמעותית במחקר זה קשורה למודל שהוצע להתפתחות הקריאה בשפה הערבית. כאמור, המחקר סיפק כמה עדויות המחזקות את הטענה שלפיה מעורבותם של תפקודים שונים בתהליך הקריאה אינה אוניברסלית (Bick et al, 2011). עדויות אלו מחזקות גם את הערעור על ההשקפה האנגלוצנטרית, שלפיה ממצאים מהשפה האנגלית מושלכים, באופן גורף, על שפות אחרות. כאמור, העדויות מחייבות הסתכלות נפרדת על השפות בהתאם לתכונותיהן הייחודיות (Share, 2008). בהתחשב בזאת, כמו גם בייחודיותה של השפה הערבית (אורתוגרפיה, דיגלוסיה ומורפולוגיה) וברמת הקושי שמאפיינת את רכישת הקריאה בה, המחקר הנוכחי, בהתבסס על הניתוחים הסטטיסטיים שבוצעו, הציע מודל התפתחותי שמתאר את הליך פענוח הקריאה בין כיתות א' ל-ו' ואת התפקודים הקוגניטיביים והשפתיים הדרושים בשלבי הרכישה השונים.

ברמה התיאורטית, ממצאי המחקר מעמידים בספק את נכונותה של תיאוריית השקיפות האורתוגרפית בשפה הערבית, המשייכת את האורתוגרפיה הערבית לקבוצת האורתוגרפיות השקופות (כגון איטלקית וספרדית) גם כאשר המידע הפונולוגי (הניקוד) זמין וקיים, ומציעים כי תהיה זו שגיאה להסתכל על השקיפות האורתוגרפית בצורה דיכוטומית. נראה שהשפה הערבית היא מקרה מיוחד של אורתוגרפיה שקופה למחצה (ראו Abu-Ahamad, Ibrahim & Share, 2014).

לסיכום, מדיניות ההערכה של תפקודי למידה בהקשר רב-תרבותי מחייבת חוקרים להתמקד בפיתוח כלי מדידה ייחודיים ועצמאיים המותאמים לצרכים החינוכיים והתרבותיים של כל מגזר באוכלוסייה. בהקשר של הקריאה, כלי הערכה מתוקף ומהימן המסתמך על נורמות ארציות מאפשר גם הפרדה בין פרופילים שונים של ילדים מתקשים וילדים דיסלקטים. הצורך בהערכה מוקדמת ותקפה של ילדים הסובלים מעיכוב ברכישת הקריאה בשפה הערבית או מליקוי בה הוביל למחקר זה שתוצאתו הישירה היא פיתוח ערכת אבחון המיועדת לשימושם של אנשי מקצוע אשר קיבלו הכשרה אקדמית פורמלית בתחום לקויות הלמידה, ועומדת בדרישות החוק להכרה בהם כ"מאבחן מוכר של לקויות למידה".

כלי אבחון זה מאפשר איתור מוקדם ככל האפשר של ילדים שעלולים לפתח קשיים בתהליך רכישת הקריאה, והטמעתו בשדה החינוך היא חשובה ביותר. מכאן חשוב גם כי יעילותו תיבדק בעתיד באמצעות מחקר מושכל.

 

נספח: דוגמאות לכלי האבחון

 

מקורות

מבחני מיצ"ב- תשס"ו, מבחנים הנערכים בכיתות בתי ספר יסודי וחטיבות ביניים.

מזאוי, א'. (1997). מערך שירותי הייעוץ החינוכי והפסיכולוגי במערכת החינוך בישראל: דו"ח הוועדה לבחינת מיצוי יכולתם של תלמידים עם ליקויי למידה. ירושלים: משרד החינוך.

המשוב הארצי למערכת החינוך, שפת אם עברית וערבית כיתות ד' ו-ח', יוני 1996.

Abu-Ahamad, H., Ibrahim, R., & Share. D.L. (2014 ). Cognitive Predictors of Early Reading Ability in Arabic: A Longitudinal Study from Kindergarten to Grade 2 In Saieg-Haddad. E. & Joshi. M. (Eds.), "Handbook of Arabic Literacy" – Springer -Dordrecht Heidlberg London New York.

Abu-Rabia, S., & Awwad, Y. (2004). Morphological structures in visual word recognition: The case of Arabic. Journal of Research in Reading, 27, 321-336.

Abu-Rabia, S. & Siegel, L. S (1995). Different orthographies, different context effects: The effects of Arabic sentence context on skilled and poor readers, Reading Psychology 16, 1-19.

Abu-Rabia, Share & Mansour, (2003) - Word recognition and basic cognitive processing among reading disabled and normal readers in Arabic. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 423-442.

Azzam, R. (1993). The nature of Arabic reading and spelling errors of young children. Reading and Writing, 5, 355–385.

Eviatar, Z. & Ibrahim, R. (2001). Bilingual is as bilingual does: Metalinguistic abilities of Arabic-speaking children. Applied Psycholinguistics, 21(4), 451-471.

Eviatar, Z. & Ibrahim, R. (2004).  Morphological and orthographic effects on hemispheric Processing of nonwords: A Cross-linguistic comparison. Reading and Writing,17, 691-705.

Eviatar, Z., Ibrahim, R., & Ganayim, D. (2004). Orthography and the hemispheres: Visual and linguistic aspects of letter processing. Neuropsychology, 18(1), 174-184.

Eviatar, Z., & Zaidel, E. (1991). The effects of word length and emotionality on right hemisphere contribution to lexical decision. Neuropsychologia, 29(5), 415-428.

Frost, R. (1994). Prelexical and postlexical strategies in reading: Evidence from a deep and a shallow orthography. Journal of Experimental Psychology: Learning,Memory, and Cognition, 20, 1-16.

Frost, R., & Bentin, S. (1992). Reading consonants and guessing vowels: Visual word recognition in Hebrew orthography. In R. Frost & L. Katz, (Eds.) Phonology, Morphology, Orthography and Meaning. (pp. 27-44). Elsevier, North Holland.

Ibrahim, R. (2006). Morpho-Phonemic similarity within and between languages: A factor to be considered in processing Arabic and Hebre. Reading and Writing, 19, (6), 563-586.

Ibrahim, R.& Aharon-Peretz, J. (2005). Is literary Arabic a second language for native Arab speakers?: Evidence from a semantic priming study The Journal of Psycholinguistic Research, 34(1),51-70.

Ibrahim, R., Eviatar, Z., & Aharon-Peretz, J. (2002). The characteristics of the Arabic orthography slow it’s cognitive processing. Neuropsycholgy, 16(3), 322-326.

Mullis, I.V.S. Martin, M. O, Kennedy, A. M & Foy, P. (2007). IEA's Progress in International Reading Literacy Study in Primary School in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Perry, C., & Ziegler, J. C. (2002). A cross-language computational investigation of the length effect in reading aloud. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 28, 990–1001.

Ravid, D. (2012). Phono-morpho-orthographic construal: The view from spelling. Behavioral and brain sciences, 35, 304–304.

Roman, G., & Pavard, B. (1987). A comparative study: How we read Arabic and French. In J. K. O’Regan & A. Levy-Schoen (Eds.), Eye movement: From physiology to cognition (pp. 431-440). Amsterdam, The Netherlands: North Holland Elsevier.

Saiegh-Haddad, E. (2003). Linguistic distance and initial reading acquisition: The case of Arabic diglossia. Applied Psycholinguistic, 24 , 431-451

Saiegh-Haddad, E. (2003). Bilingual Oral Reading Fluency and Reading Comprehension:The case of Arabic/Hebrew (L1) - English (FL) Readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 16: 717-736.

Schiff, R. & Ravid, D. (2004). Vowel representation in written Hebrew: Phonological,orthographical and morphological contexts. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 241–265.

Share, D.L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95-129.

Share, D. L. (2008). On the Anglocentrcities of Current Reading Research and Practice: The Perils of Overreliance on an "Outlier" Orthography. Psychological Bulletin. 134, 584-615.

Shimron, J. & Sivan, T. (1994). Reading profeciency and orthography: Evidence from Hebrew and English. Language learnining. 44: 5-27.

 


  

נספח: דוגמאות לכלי האבחון

מאת אברהים אסדי ורפיק אברהים

 

קריאה

פענוח ושטף קריאה

1.קריאת מילים ללא הקשר: פותחו מבחנים המותאמים לדרגות כיתה שונות – כיתות א'-ו'. המבחנים כוללים שלוש גרסאות של קריאת מילים בודדות: מילים מנוקדות, מילים לא מנוקדות ומלות תפל. שתי הקטגוריות הראשונות מייצגות רמות שונות של שכיחות, אורך ומגוון של מבנים מורפולוגיים. על מנת להגיע לקריאה מדויקת של המילים, על הקורא להסתייע בידע האורתוגרפי ובחוקי הקידוד של עיצורים ותנועות. כלל מבחני קריאת המילים בודקים את איכות הקריאה של מילים מבודדות, כפי שהיא באה לידי ביטוי בקצב הקריאה ובדיוק.

2. קריאת טקסט: נלקחו טקסטים ממקראות שונות בהתאם לגיל התלמידים. התלמיד נדרש לקרוא את הטקסט בקצב שמתאים לו כאשר גם כאן נבדקים מדדי קצב ודיוק של הנבחנים.

הבנת הנקרא והבנת הנשמע

3. במבחן הבנת הנקרא נבדקת קריאה דמומה של טקסטים נרטיביים ואינפורמטיביים מותאמי גיל כרונולוגי, הכוללים שאלות הבנת הנקרא. בנוסף, נבדקת יכולת ההבנה של טקסט שמושמע לילדים על ידי הבודק.

יכולת פונולוגית בשפה הדבורה

4. השמטה פונמית: מבחן זה כולל פריטים (מילים), כאשר כל מילה מושמעת לנבדק בנפרד, והוא מתבקש להגות אותה תחילה, ואחר כך להשמיט פונמה עיצורית ספציפית ולהגות את הרצף הנשאר שהוא חסר משמעות. לדוגמה: كلب בלי ( ), נשאר )). המילים יחולקו על פי שלושה קריטריונים: מספר ההברות (3-2), סוג המילה (מדוברת או ספרותית) ומיקום ההשמטה של העיצור (תחילי, אמצעי וסופי). כמו בכל מבחן מועברים מספר פריטים לתרגול. כל פריט נכון מזכה בנקודה. במבחן זה מחושבות מספר התשובות הנכונות.

5. פירוק פונמי: במבחן זה נבדקת היכולת לפרק את המילים לצלילים הבסיסיים ביותר המרכיבים אותן (פונמות). הפריטים מייצגים שלוש קטגוריות של מילים: מילים מהשפה המדוברת, מילים מהשפה הספרותית ומילות תפל. הפריטים מורכבים ממילים חד-הברתיות ודו-הברתיות, ואורך המילה נע בין שלושה צלילים במילים הקצרות עד שבעה צלילים במילים הארוכות. הבוחן משמיע לנבדק את מילת המטרה, והנבדק חוזר על המילה ונדרש לפרקה לצלילים הבסיסיים המרכיבים אותה.

יכולת זיהוי אורתוגרפי

6. מבחן פרסינג לבדיקת איתור תבניות אורתוגרפיות: מבחן זה בודק את היכולת לזהות ולתחום תבניות אורתוגרפיות משמעותיות בתוך רצף של מילים (שלא קשורות ביניהן) המוצגות בשורה ללא רווחים ביניהן.

7. מבחן הכתבה, כתיבת מילים ללא הקשר: מבחן זה כולל שתי רשימות מילים בהתאם לגיל. המילים נבחרו בהתאם למידת שכיחותן בטקסטים של ילדים משכבות הגיל השונות. אורך המילים נע בין הברה אחת לארבע הברות. המילים יבדקו ידע אורתוגרפי, ידע מורפולוגי ומודעות למוסכמות הכתיב בשפה הערבית. בחלק זה ייבדקו מדדי קצב ודיוק של הנבדקים.

מורפולוגיה

8. שטף מורפולוגי: מבחן זה בודק את היכולת לשלוף תבניות מורפולוגיות במהירות המרבית. לכל דרגות הגיל מועברים חמישה פריטים רגולריים (שורשים) כדי לבחון היבטים התפתחותיים. הנבדק נחשף לשורש נתון בכתב ונדרש לשלוף בתוך 60 שניות תבניות מורפולוגיות רבות ככל האפשר (גזירות והטיות). כל פריט נכון יזכה בנקודה ויחושב מספר התשובות הנכונות.

9. מודעות לשורש: המבחן בודק את מודעות התלמידים לשורש המילה. הבוחן מציג בפני הנבדק ומקריא באוזניו ארבע מילים בשורה והנבדק נדרש לסמן את הפריט שאינו שייך למשפחת השורשים של האחרים. המטלה מצריכה יכולת חילוץ ומודעות לשורש.

10. הטיית פעלים ושמות עצם: מבחן זה בודק את היכולת להטות פעלים ושמות עצם (כינויי קניין) בשפה הספרותית. בהטיית הפעלים הנבדק צריך להביא בחשבון גוף, מספר וזמן. מוצג בפניו השורש שעליו נדרשת הפעולה, לדוגמה: ا– ك– ل + המגדר, למשל مؤنث + המספר 2 + הזמן, למשל مضارع, והתשובה המתאימה היא تأكلان. בהטיית שמות עצם הנבדק נדרש להביא בחשבון מגדר ומספר. מוצג בפניו, כתומך זיכרון, איור של חפץ. לדוגמה, מוצגת המילה دراجة יחד עם איור של דמויות המראות את המגדר של הדמויות, לדוגמה: مؤنث והמספר 1; הנבדק נדרש לומר את המילה המתארת את השתייכות החפץ לדמויות שבאיור על פי המספר והמגדר. התשובה המתאימה היא دراجتها.

11. פענוח מלות תפל (מילים ללא משמעות): מבחן זה כולל מילות תפל. בחירת הפריטים נעשתה על פי מבנים הברתיים שונים. התלמיד נדרש לפענח את המילים דרך פעולת קידוד וצירוף בלי להישען על רמזים סמנטיים ומורפו-תחביריים. גם בחלק זה מועברים מספר פריטים לתרגול, וייבדקו מדדי קצב ודיוק של המשתתפים.

מהירות עיבוד מידע כללי ומילולי

12. מהירות שיום ספרות ערביות: המבחן מורכב מחמש ספרות (1,5,9,3,7) החוזרות על עצמן באופן מקרי, עשר פעמים כל אחת. ארבע ספרות מורכבות משתי הברות והספרה החמישית (3) מורכבת משלוש הברות. הנבדק יתבקש לקרוא את שמות הספרות במהירות הגדולה ביותר. הבוחן ימדוד וירשום את זמן השיום בשניות.

13. שיום אותיות ערביות: המבחן מורכב מחמש אותיות החוזרות על עצמן באופן מקרי עשר פעמים. אחת מהאותיות מורכבת משתי הברות וארבע אותיות הן חד-הברתיות. הנבדק יתבקש לקרוא את שמות האותיות במהירות הגדולה ביותר. הבוחן ימדוד וירשום את זמן השיום בשניות.

מדדי זיכרון

14. מדדי זיכרון עבודה: מבחן זה בודק את היכולת להחזיק מידע מילולי בזיכרון, ולבצע עליו מניפולציות פונולוגיות, כלומר להפוך את סדר הצלילים של הפריט המושמע ולשלוף אותו בחזרה.

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

אסדי, א. , אברהים, ר. , בן-סימון, ע. , שני, מ. (2014). מערכת לאבחון פרטני של לקויות קריאה וכתיבה בשפה הערבית. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 26/9/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3160

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אין עדיין תגובות למאמר זה.