×Avatar
זכור אותי
שכחת את הסיסמא? הקלידו אימייל ולחצו כאן
הסיסמא תשלח לתיבת הדוא"ל שלך.

מאמרים

לקות שפתית (SLI) והקשר שלה להפרעת קשב (ADHD), דיסלקציה ומוטוריקה (DCD)

מהי לקות שפתית, כיצד לאתר אותה וכיצד לעבוד עם ילדים עם לקות שפתית. גורמים ללקות שפתית והקשר של לקות שפתית להפרעות קשב, סרבול מוטורי, לקות בקריאה, איטיות וקשיים רגשיים. לאלו אבחונים צריך להגיע ומהו הטיפול המערכתי הנכון. מאמר זה נכתב מנקודת מבט פסיכולוגית. אנשי מקצוע שונים מוזמנים להוסיף לו.

מתפרסם מ 1/9/2006 | 76,340 צפיות

תגיות: |

הגדרה:

לקות בשפה נקראת באנגלית : SLI (Specific Language Impairment). לקות בשפה היא כאשר יש לקות מסוימת בשפה, למרות תפקוד קוגניטיבי תקין בתחומים לא-מילוליים, ולא בגלל איחור התפתחותי כולל, אוטיזם או מחלה. ישנן מספר הגדרות שונות ללקות שפתית. על-פי אחת ההגדרות מיומנויות השפה של הילד צריכות להיות נמוכות בשתי סטיות תקן ויותר לעומת בני גילו ולפחות סטיית תקן אחת מתחת למדדים של תפקודים לא מילוליים. כלומר, מדובר בקושי בולט, שהוא לא קושי כללי אלא ממוקד בקושי שפתי. הגדרה אחרת ללקות שפתית היא אינטליגנציה נורמלית לעומת תפקוד שפתי בעשירון התחתון של האוכלוסיה.

תפוצה ופרוגנוזה:

לקות בשפה בקרב ילדי גן מגיעה ל 7.4%. היא מופיעה יותר אצל בנים. לקות שפתית אצל ילדים צעירים מאוד יכולה לחלוף עם הזמן. במחקר לגבי ילדים בני ארבע עם לקות שפתית נמצא ש44% היו בעלי מיומנות שפה תקינה בגיל חמש וחצי. לאחר עשר שנים הייתה עדות לחסכי שפה מתונים. יחד עם זאת, קשיים סמויים, נותרים גם אצל מבוגרים שהליקוי השפתי שלהם חלף לכאורה.

כיצד מתבטא ליקוי שפתי?

ילדים עם לקות שפתית מתקשים במורפולוגיה ובתחביר. כלומר הם מתקשים במבנה תקין של המילה ושל המשפט. הם מתקשים במבנה טיעוני ובפונולוגיה (המבנה הצלילי של המילה). רוב הילדים הצעירים עם לקות שפתית מתקשים מאוד בהפקת צלילים נכונים של מילים. לעומת זאת, אוצר מילים ופרגמטיקה (אופן השימוש בשפה כתקשורת) קשורים באופן פחות הדוק ללקות שפתית. בדיקת אוצר מילים היא לא אינדיקציה טובה לאיתור לקות שפתית.

בלקות שפתית התפתחות השפה אינה רק מעוכבת אלא גם שונה מהאופן בו מתפתחת שפה אצל ילדים רגילים. ילדים בעלי לקות שפתית אומרים את מילותיהם הראשונות מאוחר יותר ומשתמשים מאוחר יותר בצרופי מילים. התפתחות השפה מגיעה אצלם לשיא מוקדם יותר לעומת ילדים רגילים. ההתפתחות של מיומנויות השפה אינה אחידה. השגיאות שנעשות אינן אופיניות לילדים רגילים והתדירות שלהן שונה. הסמפטומים הראשוניים של ילדים בעלי לקות מיוחדת בשפה בולטים בעיקר בהפקת שפה. בדרך-כלל הם נתקלים בבעיות ברכישת ידע מורפולוגי (מבנה המילה) ותחביר (מבנה המשפט). לבעיות אלו מתלווים לעיתים ליקויים בהגיית הצלילים הנכונים.

ילדים עם לקות שפתית מתקשים בהטיות דיקדוקיות (למשל - הטייה של הפועל או הפיכה מיחיד לרבים). באנגלית הם מתקשים להוסיף S לגוף שלישי יחיד וS לקיניין, יותר מאשר בהוספת S לרבים. כלומר, לא כל היחידות הדיקדוקיות גורמות לאותו הקושי. 

הקושי בדקדוק מופיע לא רק בהתבטאות אלא גם בהבחנה: כבר בגיל שנה וחצי ילדים שהתפתחותם השפתית תקינה רגישים למבנים דקדוקיים כמו פועל עזר או הטיה של פועל, והם מזהים את קיומה של הטיה שגויה של הפועל כאשר אנשים מדברים לידם. בניגוד להם, ילדים עם קשיים בהתפתחות שפתית אינם רגישים למבנים דקדוקיים שגויים בשפה שהם שומעים. גם בגיל חמש ילדים עם ליקוי שפתי מתקשים יותר באיתור שגיאות בהגייה.

זיכרון פונולוגי נבדק על-ידי חזרה על מילות תפל, שהן מילים ללא משמעות. קושי בזיכרון פונולוגי הוא הבסיס ללקות שפתית. מספר מחקרים הראו שחזרה על מילות תפל היא לקויה אצל בעלי לקות שפתית. במבחן זיכרון פונולוגי שבו הילדים צריכים לחזור על מילות תפל עם מספר הברות שהולך וגדל, נמצא שילדים עם לקות שפתית התקשו בחזרה על מילות תפל עם מספר הברות גדול משתיים. ההנמכה בביצוע נבעה ממספר ההברות ולא מהקושי שבהגיית המילה הספציפית. לכן הקושי נובע מקושי בזיכרון עבודה פונולוגי ולא מקושי בהגייה. הביצוע החלש במבחני חזרה על מילות תפל נשאר גם אצל ילדים שהתפקוד השפתי שלהם השתפר לכאורה. חזרה על מילות תפל היא מבחן טוב לאיתור מבוגרים שהייתה להם היסטוריה של לקות שפתית ואילו כיום השפה שלהם נשמעת תקינה.

מגבלות בעיבוד מהיר של צלילים משתנים יכולות לגרום ללקות שפתית. ילדים עם לקות שפתית מתקשים להבחין בין זוגות עיצורים. ילדים עם לקות שפתית מתקשים בהבחנה בין צלילים כאשר יש מעברים חדים בתדירותם (כמו B P), או כאשר הצלילים מופרדים על-ידי הפסקות קצרות מאוד. הביצוע של ילדים עם לקות שפתית הוא תקין כאשר מאריכים את ההפסקות בין הצלילים בזמן שינוי התדירות. נמצא שביצוע במבחני עיבוד שמיעתי מהיר בינקות המוקדמת הוא מנבא חזק להתפתחות שפה בגיל שלוש שנים. מחקרים שבהם ילדים תרגלו הבחנה בין צלילים אקוסטים משתנים, במשך חודש, הראו שיפור משמעותי ביותר אצל הילדים במבחני שפה. הקושי בהבחנה בעיצורים מתקשר לקושי כללי בתפיסת דיבור. ילדים אלו מתקשים יותר מילדים אחרים בפענוח דיבור שאינו ברור, כמו למשל במקום הומי אדם או בשיר של להקת רוק. הם מתקשים יותר בפענוח הדיבור בכיתה ובין חברים. קושי זה אינו קשור לשמיעה שיכולה להיות תקינה.

מגבלה ביכולת המוח לעבד במהירות מידע היא זו שכנראה עומדת בבסיס הלקות השפתית. לילדים עם לקות שפתית זמן תגובה ארוך יותר בביצוע מטלות מילוליות ולא מילוליות. מבנים דיקדוקיים מורכבים דורשים זמן עיבוד ארוך יותר מאשר מבנים פשוטים. כשעולה רמת המורכבות של המשפטים עולה הדרישה ממשאבי העיבוד ואז מתרחשות ההשמטות. בהתאם לכך, מורכבות פונולוגית ומורכבות מבחינת הדקדוק ומשקל המילים פוגמות בהבנה ובהפקת דיבור אצל ילדים אלו.

ילדים עם ליקוי שפתי מתקשים בחזרה על מילים ומשפטים, ומתקשים כאמור בזיכרון עבודה פונולוגי. מגבלות בכמות המידע שאפשר לאחסן בזיכרון עבודה מילולי מכבידות על עיבוד השפה.

ילדים עם ליקוי שפתי מתקשים במודעות פונולוגית (פרוק מילה לצליליה). המודעות הפונולוגית נוצרת כאשר ילד מבחין בצליל פותח ולאחר מכן גם בצליל סוגר. בהמשך הוא לומד לפרק את המילה לצליליה. ילדים עם ליקוי שפתי מתקשים בכך ובגיל חמש הם מתקשים במשימות כמו חריזה.

ילדים עם ליקוי שפתית מתקשים גם בשיום מהיר (שיום מהיר הוא קריאה מהירה בשם של תמונות, צבעים, אותיות או מספרים). איטיות בשיום מתקשרת גם לאיטיות כללית. קושי בשיום וקושי במודעות הפונולוגית הם מנבאים של דיסלקציה ועל כך יורחב בהמשך.

ישנה טענה לפיה הקושי בעיבוד פונולוגי שקיים אצל ילדים עם ליקוי שפתי גורם לעיבוד פונולוגי פחות מפורט או שגוי של מילים כאשר הן מאוחסנות במוח במה שנקרא "אוצר המילים המנטלי". לכן, חסך פונולוגי יקשה גם על איחסון של מילים במאגר של אוצר המילים, וכך יווצר לילד עם לקות שפתית אוצר מילים נמוך יותר. בפועל, אוצר מילים אינו מדד מהימן לליקוי שפתי.

ילדים רגילים רוכשים בממוצע עשר מילים חדשות ליום במהלך שנות בית-הספר. השונות ביניהם היא גדולה ונעה מאלף מילים לשנה לחמשת אלפים. את רוב המילים הילדים רוכשים כבדרך-אגב, כשהן משובצות בתוך השפה שהם שומעים או קוראים. הם מסיקים את המשמעות מתוך ההקשר. ילדים שקוראים יותר נחשפים לאוצר מילים עשיר יותר. נוצר מה שנקרא "אפקט מתיו" (בעקבות הקטע בברית החדשה האומר "העשירים יתעשרו והעניים יהיו יותר עניים"). כלומר, הפער בין ילדים עם אוצר מילים רחב לבין ילדים עם אוצר מילים דל הולך וגדל במהלך שנות בית-הספר. מומלץ לכן, להמשיך ולהקריא ספרים גם לילדים שרכשו את הקריאה, אך עדיין מתקשים במקצת.

הפרגמטיקה של השפה, שהיא השימוש בשפה כתקשורת, אינה נפגעת בלקות שפתית. פגיעה הפוכה ללקות שפתית ניתן למצוא בתסמונת אספרגר, שהיא סוג של הפרעה בתקשורת: תסמונת אספרגר כוללת שימוש תקין בשפה מבחינת הדקדוק, התחביר, ואוצר המילים, אולם יש בה פגיעה בשימוש בשפה מבחינת טון הדיבור, האינטונציות, מחוות לא מילוליות, הבנה של רמזים ומסרים סמויים ושימוש בשפה כתקשורת. התחומים הפגועים באספרגר אינם נפגעים בלקות שפתית.

ליקוי שפתי, הפרעת קשב, סירבול מוטורי וליקוי בקריאה:

במקרים רבים מופיעה לקות שפתית ביחד עם בעיות נוספות בתחומי המוטוריקה, התפקוד הקוגניטיבי, הקשב והקריאה:

ישנם מחקרים שונים המצביעים על בעיות מוטוריות אצל ילדים לקויי שפה. הקשיים הם במוטוריקה גסה ובמוטוריקה עדינה. בבדיקות מכלל האוכלוסיה כמחצית מהילדים לקויי השפה הם בעלי סרבול מוטורי ואילו בקרב ילדים מחינוך מיוחד עם לקות שפתית רוב הילדים הם גם בעלי סרבול מוטורי. ככל הנראה מדובר במנגנון אחד העומד מאחורי הקשיים במוטוריקה ובשימוש בשפה. הקשיים בהגייה שיש לילדים לקויי שפה מעידים כנראה גם על קושי בתכנון מוטורי, רצף ותזמון.

בקרב לקויי השפה יש מספר רב של ילדים עם הפרעות קשב. לילדים בעלי הפרעת קשב וסרבול מוטורי יש ליקוי שפתי בחמישים אחוז מהמקרים. יש מחקרים שמצאו שבנות עם הפרעת קשב הן בסיכון מיוחד לליקוי שפתי.

לקות בשפה קשורה קשר הדוק לדיסלקציה. ארבעים עד חמישים אחוזים מבעלי לקות שפתית מתקשים בלימוד הקריאה ולאחר מכן סובלים מלקות בקריאה גם בגיל חמש-עשרה. לרוב הילדים עם דיסלקציה היה קושי בהתפתחות השפה בשנות בית-הספר ולחצי מהם יש לקות שפתית.

בשתי הקבוצות, בעלי הדיסלקציה ולקויי השפה, יש חסכים בתפיסת דיבור, במודעות פונולוגית (פרוק מילה לצליליה), בחזרה על מילים ומשפטים, בשיפוט דיקדוקי ובשיום מהיר. הקשר בין קריאה ללקות שפתית קשור לקושי במודעות פונולוגית שנמצא בשני הליקויים. איכות הייצוגים הפונולוגים בזיכרון היא גורם חשוב לרגישות פונולוגית כמו גם לאיכות הדיבור אצל ילדים. יש קשר ישיר בין קשיים בהגייה לבין מודעות פונולוגית נמוכה ולאחריה גם קשיים בקריאה: כאשר ילד שוגה בהגיית עיצור בגיל הרך, הוא מתקשה לאחר מכן גם במודעות פונולוגית לגבי אותו עיצור. כלומר, הוא מתקשה לאתר אותו בתוך המילה. בהמשך יש לו שגיאות כתיב לגבי אותו עיצור. ההתפתחות השפתית המוקדמת אצל ילדים בסיכון לדיסלקציה (שאחד מהוריהם אובחן כדיסלקטי) היא דומה ביותר לילדים עם ליקוי בשפה כבר בגיל הרך, בין גיל שנה וחצי לחמש.

מחקרים פרוספקטיביים רבים הראו שלילדים שנמצאים בסיכון לדיסלקציה יש חסכים בתפיסת דיבור, בעיבוד פונולוגי, בזיכרון מילולי לטווח קצר וביכולת מטא-פונולוגית. במחקר פרוספקטיבי נמצא שילדים שבגיל שנתיים וחצי היה להם טווח מצומצם יותר של מבנים תחביריים ויותר שגיאות בהפקת הדיבור אובחנו כדיסלקטים בגיל שמונה. בגיל שלוש ובגיל שלוש וחצי מיומנויות אוצר המילים של הילדים הדיסלקטים היו פחות מפותחות וקשיי התחביר המשיכו. מיומנויות תחביר היו מנבא ייחודי ללקות קריאה שהתפתחה מאוחר יותר. מחקרים אחרים מצאו שחסכים בתחומים של עיבוד פונולוגי ומטא-פונולוגי מנבאים דיסלקציה.

ישנה טענה לפיה דיסלקציה היא תוצאה של הפרעות שפה. הדיסלקציה היא תוצאה של חסך בעיבוד פונולוגי. כלומר, תפיסה, קידוד, היזכרות ושימוש בצורות פונולוגיות. לפי טענה אחרת (Scarborough) התחביר והבטים אחרים של מרכיבים שפתיים פרט לעיבוד פונולוגי, מהווים גורם סיכון לדיסלקציה.

יש קשר גם בין הגורמים השונים: קשיים מוטוריים קשורים קשר הדוק להפרעת קשב. לילד עם קשיים מוטוריים יש סיכוי של חמישים עד שישים וחמישה אחוזים להיות גם עם הפרעת קשב. לילד עם הפרעת קשב יש סיכוי של כחמישים אחוזים להיות עם מגושמות מוטורית.

ליקוי בקריאה קשור אף הוא להפרעת קשב. 25 עד ארבעים אחוזים מבעלי הפרעת קשב הם בעלי לקות בקריאה. לחמישים עד שמונים אחוזים מבעלי הפרעת קשב וקשיים מוטוריים יש בעיות קשות בקריאה.

ממה זה נגרם?

לקות בשפה מופיעה בעקבות מועדות גנטית או קשיים בהריון ובלידה: לקות שפה היא תורשתית ועוברת במידה רבה בתוך המשפחה. המחקרים מצביעים על השפעה גנטית ברורה, מעבר להשפעת החינוך והסביבה. לקות שפתית קשורה גם לציון אפגר נמוך (פחות משלוש, חמש דקות אחרי הלידה), משקל לידה נמוך (נמוך משניים וחצי ק"ג, ובעיקר נמוך יותר מקילו וחצי) ומספר ילוד גבוה (ילד שלישי או יותר במשפחה).

המוח:

עיבוד הדיבור נעשה אצל הרוב המכריע של הימניים בצד השמאלי של המוח וגם אצל רוב השמאליים. הצד הימני של המוח אחראי על שליטה בקצב ובדגשים בדיבור ובהבעת רגשות בטון הדיבור (התחום שנפגע באספרגר). הבנת המילים נעשית באזור במוח שנקרא על שם ורניקה בצד השמאלי של המוח. הבנת המילים המדוברות כשלעצמה קשורה להעברת מידע מאזורי העיבוד השמיעתי הראשוני בשני צדי המוח לאזור ורניקה. אזור ורניקה עוסק גם בהבנה וחשיבה ברמה גבוהה יותר והוא אחראי על הבנת המילים לא רק בשמיעה אלא גם בהפקת השפה. אזור ורניקה לא אחראי על מילות קישור, תחביר ופרגמטיקה של שפה ושיח. השטף השפתי בהפקת הדיבור ממוקם באזור על שם ברוקה, שאף הוא ממוקם בצד שמאל. אזור ברוקה אחראי על הבנת התחביר ועל מילות קישור, על שליפת המילים ושיום ועל הגייה נכונה של המילים.

בבדיקות אלקטרו-פיזיולוגיות של עיבוד שמיעתי אצל בעלי לקות שפתית, נמצאה א-נורמליות אצל ילדים וגם אצל הוריהם הלקויים. מחקרים שונים שהשתמשו בMRI מצאו ממצאים שונים לגבי מבנה המוח אצל לקויי שפה. בשלב זה הממצאים עדיין אינם עקביים.

אבחון ואיתור של הקשיים השונים:

כאשר יש חשד ללקות שפתית מומלץ להגיע קודם כל לקלינאית תקשורת לאבחון ולאחר מכן לפעול על-פי הוראותיה. בנוסף, המתאם הקיים בין לקות שפתית לקשיים במוטוריקה, קשב וקריאה מחייב התיחסות לכל התחומים כאשר אובחנה לקות שפתית ולהפך. כלומר, מרפאה בעיסוק המתרשמת מילד עם קשיים במוטוריקה ובקשב צריכה לבדוק אפשרות של ליקוי שפתי. גננת שמתרשמת מקשיים בשפה ובמוטוריקה צריכה להפנות גם לבדיקת קשב, כדי לבדוק אפשרות של הפרעת קשב ללא היפראקטביות (ADD). קלינאית תקשורת שמאבחנת לקות שפתית צריכה לקחת בחשבון את האפשרות שתהיה לקות גם בשלושת התחומים האחרים (קריאה, קשב ומוטוריקה).

האיתור וההפנייה לקלינאית תקשורת צריכים להעשות כבר בגיל הגן. מומלץ לפנות לקלינאית תקשורת עם כל חריגה מההתפתחות הרגילה. בגיל שנתיים הילד צריך לצרף משפטים של שתי מילים. במהלך הגנון (שנתיים וחצי עד ארבע) אוצר המילים צריך להיות לפחות מאתים עד שלוש מאות מילים. הוא צריך לשאול "מה זה" ולאחר מכן "למה" לעיתים קרובות, לדבר במשפטים בני שתיים שלוש מילים, ולהפסיק להשתמש בז'רגון אישי משלו. בגיל חמש השפה כבר צריכה להיות תקינה מבחינת הדקדוק, התחביר וההגייה. גננות והורים הם אינם קלינאי תקשורת ולכן מוטב לנהוג בזהירות יתר. עדיף לשלוח ילדים לאבחון שלא לצורך מאשר לא לשים לב לילד שמתקשה. הנחיות לפנייה לקלינאית תקשורת ניתן למצוא באתר של "הדסה":http://www.hadassah.org.il/Hadassa/Heb_SubNavBar/Departments/Clinics/Audiology/FAQ/haarakha-acmit-shmia.htm

כאשר יש חשד ללקות שפתית במהלך שנות הגן יש לפנות לקלינאית תקשורת. משאובחנה הלקות יש צורך בבדיקת התחומים הנוספים (קשב ומוטוריקה). בנוסף מומלצת עבודה עם מורה לחינוך מיוחד באוירה תומכת ומעודדת, ועם הנחיות מקלינאית תקשורת. כאמור, יש להתחשב גם בתחום המוטורי, ולפנות לבדיקה בריפוי בעיסוק. הבדיקה כוללת מוטוריקה גסה, מוטוריקה עדינה, התארגנות, שיווי משקל, קואורדינציה, יד דומיננטית ועוד. חשוב להתיחס גם לתחום התחושתי, אם יש רגישות יתר למגע או לרעש. כמו כן, מומלץ לפנות לאבחון של הפרעת קשב. אבחון של הפרעת קשב הוא תהליך מורכב שיש בו שגיאות רבות גם כשהוא נערך אצל בר סמכא. במידה ואין התרשמות ברורה מומלץ לפנות שוב לאבחון נוסף בשנים הראשונות של בית-הספר. ככל שהילד גדל כך התמונה מתבהרת והאבחון הופך למדויק יותר. בנות ממושמעות ואינטליגנטיות עם לקות שפתית ודיסלקציה, סובלות לעיתים מהפרעת קשב שאינה מאובחנת. הקשיים השונים שלהן משוייכים לדיסלקציה, ולכן לא בודקים את האפשרות של ADD (הפרעת קשב ללא היפראקטיביות).

אבחון דידקטי בגישה דינמית (פוירשטיין) מומלץ כדי לאתר סגנון למידה של הילד ולוודא מהן דרכי התיווך שהוא צריך. רבים מהילדים עם לקות שפתית הם איטיים בכל המטלות, גם אם מדובר במטלות לא מילוליות. כשאיטיות זו מחוברת לADD ולסרבול מוטורי, הם נראים מהצד כאיטיים, עצלנים, לא מגוייסים ולא משקיעים. יש צורך בהגדרה מדויקת של סגנון העבודה שלהם כדי שהסביבה לא תתקוף אותם.

התהליך האבחוני נועד למפות את הקשיים השונים של הילד, כדי להתאים את הסביבה אליו. למשל, יתכן שהוא מתקשה בקליטת מידע עקב קשיים בקשב ובהבחנה שמיעתית. המורים צריכים להיות מודעים לכך. ילדים עם קשיים בהבחנה שמיעתית לא תמיד מבינים את הנאמר בכיתה למרות שהשמיעה שלהם תקינה. המורים צריכים לוודא שהם אכן הבינו.

ילדים עם לקות שפתית נוטים להיות איטיים יותר בכל התחומים. בכיתה הם לעיתים קרובות לא מגיבים בקצב הרצוי. המורה שואלת אותם, הם מגיבים לאט והשיעור ממשיך הלאה לפני שהספיקו לענות. האבחון נועד להסביר לצוות החינוכי את הקצב וסגנון העבודה האופיני של הילד.

יש לוודא שהילד אינו סובל מקשיים נוספים כמו קשייים בכתיבה, עקב סרבול מוטורי, ראיה לקויה, יד דומיננטית לא מובחנת או רגישות יתר למגע או לרעש. לאחר שנעשה מיפוי של הקשיים ניתן לבחון כיצד הסביבה החינוכית יכולה לעזור לילד ולהתחשב בסגולותיו.

התהליך האבחוני נועד גם להכוונה לגורמים המטפלים השונים. כאשר יש חשד לליקוי עתידי בקריאה ובקשב, מומלץ להתחיל לעבוד כבר בגן על קריאה וכתיבה, כדי להביא את הילד מוכן יותר ובטוח יותר לכיתה א'.

התהליך האבחוני כולל התיחסות למוקדי כוח וכישרון. ילדים אלו מוחמצים לעיתים קרובות בבית-הספר. לעיתים היכולות החזותיות שלהם הן מצוינות. גם הבנה מילולית יכולה להיות טובה מאוד, למרות כל הקשים בקלט ובפלט. הם יכולים להיות נבונים מאוד מבחינת ניתוח תהליכים והבנה של משמעויות. הקשיים בהתבטאות גורמים להם להראות הרבה פחות אינטליגנטים מכפי שהם באמת.

ילדים עם קשיים בשפה, קריאה, קשב ומוטוריקה:

קבוצה מיוחדת ופגיעה במיוחד מורכבת מילדים שסובלים מכל ארבע הבעיות (שפה, קריאה, קשב ומוטוריקה). ילדים אלו הם בסיכון גבוה לפיתוח בעיות רגשיות עקב הקשיים הרבים שהם נתקלים בהם. תהליכי הקלט והפלט שלהם משובשים. עקב הבחנה שמיעתית נמוכה אינם מפענחים היטב דיבור. עקב הפרעת קשב, אינם מתמצאים היטב במקומות הומים בילדים ובמסגרות גדולות, והם מתקשים במעברים ושינויים. הבעיות המוטוריות פוגעות בבטחון העצמי וגורמות לקשיים חברתיים. (מחקרים מראים שילדים עם קשיים מוטוריים סובלים לעיתים קרובות גם מקושי רגשי). ילדים אלו נוטים להיות איטיים, לא מאורגנים ולא יעילים. ילד עם ליקוי בכל ארבעת המדדים (שפה, קריאה, קשב ומוטוריקה) חווה מצב מתסכל תמידי שבו הקלט והפלט של מידע הוא משובש, בעוד שהחשיבה יכולה להיות מבריקה. הוא אינו מפענח היטב את המתרחש סביבו עקב קשיים בקלט ואינו מבטא את יכולתו בעקבות הקשיים בהבעה. מדובר בליקוי חמור שמשפיע על כל אספקט בחייו של הילד, אולם זהו ליקוי שקוף, שהסביבה אינה מבחינה בו. לכן, ילדים אלו סופגים טענות רבות מהסביבה שמערערות את האמון שלהם בעצמם ובסביבה ופוגעות ביכולת ההתמודדות שלהם.

טיפול מערכתי:

כל עבודה עם ילד צריכה להערך באופן חוויתי ומעניין ומתוך הנאה. רגש חיובי תמיד מוביל ללמידה יעילה יותר. העבודה הפרטנית צריכה להעשות על-ידי קלינאית תקשורת ובנוסף - מרפאה בעיסוק, גננת שי"ח, מורה לחינוך מיוחד ועוד, מתוך גישה רגשית התורמת להתפתחות והתמודדות. הילד עם ליקוי שפתי זקוק כמו כל ילד אחר להתפעלות של הסביבה ולחוויות של התמודדות עם אתגרים והצלחה. בפועל, עקב הקשיים השונים, הוא חווה כישלונות רבים. לכן מטרה חשובה של כל מי שעובד עמו באופן פרטני היא קודם כל להקנות תחושת מסוגלות.

בנוסף, צריכה להיות עבודה מערכתית עם בית-הספר וההורים, כדי להתחשב בקשיים המסויימים של הילד. הילד זקוק לציפיות המותאמות ליכולתו. ההתקדמות שלו היא ביחס לעצמו והוא זקוק להכרה במאמצים הרבים שהוא משקיע ולהתפעלות מהישגיו שאולי הם פעוטים ביחס לאלו של בני גילו, אולם הם עלו לו בעמל רב. בו בזמן הסביבה צריכה להכיר ולהתחשב בקצב האיטי שלו. הוא זקוק לעזרה בחלק מהמקרים ולהתחשבות בקצב שלו במקרים אחרים. מומלץ בהקשר זה לקרוא את ההרצאה: "השיעור שניתן ללמוד ממסעותיה של עליסה בארץ הפלאות", מאת דפנה מן, על התמיכה לה זקוקים ילדים עם צרכים מיוחדים מהוריהם.

http://www.hebpsy.net/community.asp?id=37&cat=article&articleid=343

ההורים עוברים תהליך מורכב בהתמודדות שלהם עם קשיים של ילד. בתוך תהליך זה הם חווים מצבים לא פשוטים גם בהתמודדות שלהם עם המטפלים השונים ועם הצוות החינוכי בגן ובבית-הספר. על חלק מהתהליך נכתב במאמר "חשופים בצריח – ההורים בעיני המטפלים".

http://www.hebpsy.net/community.asp?id=37&article=341

במקרים רבים לקות שפתית מתפוגגת וקטנה לאורך השנים. מנגד, ישנם קשיים נוירולוגיים שנשארים למרות השיפור שחל בשפה. ההתמודדות עם הקשיים השונים תלוייה בכוחות הרגשיים של הילד. בהתאם לכך, לא פחות חשוב לתמוך בצד הרגשי מאשר בכל אחד מהתחומים האחרים. כמו כל ילד אחר, הילד צריך לחוות תחושות של סיפוק והתפעלות מצד הסביבה (מטפלים, מורים והורים). תחושות אלו יופנמו ויהפכו לערך עצמי חיובי שתורם לכוחות התמודדות. במידה ויחווה חוסר סבלנות וגינוי מצד הסביבה, תחושות אלו יופנמו ויהפכו לגינוי עצמי וערך עצמי נמוך שיובילו לחוסר אונים וחוסר התמודדות. כלומר, האופן בו הסביבה משקפת לו את יכולתו מופנם והופך להתמודדות אקטיבית עם אתגרים, או לחילופין לחוסר אונים וחוסר התמודדות. בהתאם לכך, יש לזכור שישנם תנאים התורמים להתפתחות הילד וישנם תנאים שמזיקים. במיוחד מסוכן מצב של מעגל קסמים בו הילד חווה גינוי על חוסר ההצלחות וחוסר ההתמודדות שלו, בעקבות זאת הוא פוסק מלתפקד ונסוג, ואז חווה גינוי חריף יותר מצד הסביבה על חוסר התפקוד שמביא לנסיגה חריפה אף יותר. הסביבה צריכה לגרום לו לתפקד ואז להתפעל ממנו, ולא להפך. יש לוודא שהוא נמצא בסביבה שאכן תומכת בערך העצמי שלו בבית-הספר, אצל קלינאית התקשורת, בבית ובחברת הילדים.

מקורות:

המקורות נמצאים ברובם ב"פרספקטיבה".

יזדי-עוגב, א. (2005). אני לא קלוץ! יש לי הפרעה התפתחותית בקואורדינציה. חדרה: הוצאת גבריאל.

קומין, ו. ליץ', ג. וסטיבנסון, ג. (2005). תסמונת אספרגר. קרית ביאליק: אח.

Carlson, N.R . Physiology of behavior. Allyn & Bacon.

Gillberg,C., Gillberg, I.C., Rasmussen, P., Kadesjo, B. Soderstrom, H., Rastam, M., Johnson, M., Niklasson, L. (2004). Co-existing disorders in ADHD: Implications for diagnosis and intervention. European Child Adolescent Psychiatry, 13, 80-92.

Stahl, S.A. (2004). Scaly? Audacious? Debris? Salubrious? Vocabulary learning and the child with learning disability. Perspectives, winter 2004.

Thomas, E., & senechal, M. (2004). Long-term association between articulation quality and phoneme sensitivity: A study from age 3 to age 8. Applied Psycholinguistics, 25, 513-541.

Van Alphen, D. de Bree, E. Gerrits E., de Jong, J., Wilsenach, C., & Wijnen, F. (2004). Early language development in children with genetic risk of dyslexia. Dyslexia.

Webster, R.I., & Majnemer, A., Platt, R., Shevell, M. (2005). Motor function at school age children with a preschool diagnosis of developmental language impairment. The Journal of Pediatrics, January, 2005.

Webster, R.I., & Shevell, M.I. (2004). Neurobiology of specific language impairment. Journal of Child Neurology, 19 (7), 471-481.

באינטרנט:

מירב חן: הגברת תחושת הערך העצמי אצל ילדים בעלי צרכים מיוחדים.

http://www.hebpsy.net/community.asp?id=37&cat=article&articleid=351

נופר ישי-קרין: חשופים בצריח – ההורים בעיני המטפלים.

http://www.hebpsy.net/community.asp?id=37&article=341

דפנה מן: השיעור שניתן ללמוד ממסעותיה של עליסה בארץ הפלאות.

http://www.hebpsy.net/community.asp?id=37&cat=article&articleid=343

נופר ישי-קרין ומירב חן: ילדים מיוחדים – חשיבות הערך העצמי.

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

ישי-קרין, נ. (2006). לקות שפתית (SLI) והקשר שלה להפרעת קשב (ADHD), דיסלקציה ומוטוריקה (DCD). [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 24/10/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=950

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אלון האסאלון האס19/8/2007

חיזוקים לגישה הרב ממדית.

יש כבר די הרבה מאמרים שמחזקים את הגישה שמערבבת מחדש את הקלפים.

זכור לי מאמר של מלכה מרגלית בשם "הגישה הרב ממדית" שהעלה בדיוק את אותה סוגיה, תוך נסיון ליצור מודל מסויים שיסדיר את אופן ההתיחסות. כשבבסיס, הראייה הרחבה שמצביעה על ריבוי המקורות ללקות וטישטוש המודלים הקלאסיים.

אני די חלש בעדכונים מתחום המחקר, מרבית המחקרים שמהם אני ניזון הם מעבודות שהתלמידים שלי מחדשים - אז, אני נאלץ להתעדכן ולבדוק שמה שהם כתבו אכן קשור למחקרים אותם הם מצטטים...

הבקשה שלך להרחבה מאוד קורצת לי, אבל נראה שאני קצת שקוע מידי בהתפזרות על פרויקטים אחרים כדי להתפנות לנושא כרגע.

בכל אופן, אם אתפנה אנסה להענות לאתר

אלון

נופר ישי-קריןנופר ישי-קרין19/8/2007

תודה על התגובה.

שלום

אכן היה מעניין לקרוא סיטואציות מוכרות מאוד, וטוב לשמוע שלא רק אני נתקלת בהן - פסיכולוגים שטוענים ש"הכל רגשי" ולפעמים אני תוהה למה הם מתכוונים. וטענות כאלו שמעתי על ילדים עם בעיות נוירולוגיות קשות וניכרות, כמו למשל תסמונת האונה הימנית.

נראה לי שנויה מנהלת מאבק בנוגע למקצוע שלה. ובנוסף - היא חושבת שמדובר בלקויות מובחנות ושונות. היא כועסת כשמבלבלים בין תחומים שונים. היא כתבה ביקורת דומה גם על המאמר שלי לגבי דיסקלקוליה. לרוע מזלה - המחקרים כיום מראים יותר ויותר על קשר בין הדברים. קשה יותר לדבר על אבחנה מבודדת שלא קשורה למצבים שכנים ודומים, ומסתבר שגם בכל אבחנה יש הרבה תת מינים. ולרוע המזל - מה שאנשים למדו לפני עשר שנים כבר לא תקף בכלל היום וזה גם מקור לתסכול.

לגבי מירב - עדיין לא יצא לנו לעבוד ביחד, ולצערי עדיין לא יצא לי להיות בהרצאה שלה על הנושא הזה. נראה לי שהושפעתי בכתיבה כאן בעיקר מדברים שקראתי. אם יהיה לך כוח - תמיד כדאי לכתוב פרק נוסף שמסביר יותר ומפרט את מה שהזנחתי. לי לפחות זה יהיה מעניין לקרוא.

ולגבי המודעות הפונולוגית - נחכה עוד עשר שנים ונידע מה הפרק הבא בסיפור.

נופר

אלון האסאלון האס15/8/2007

פחות רגישות למקצוע ויותר למטופלים....

ראשית, התרשמתי מהמאמר באופן חיובי ביותר, הרבה מההסברים קולעים ומדוייקים. אני מסכים אם אלו שהתיחסו להטיה לכיוון של המודל הפונולוגי - אבל מהבבליוגרפיה, אני מבין שעבדת יחד עם מירב חן והיות שהיא עוסקת במחקר מאוד ממוקד בנושא, נראה שהתפספסה הראייה הכוללת של סוגי הלקות השפתית שמקורם בפיענוח אורתוגרפי או פיענוח לקסיקאלי - כשבהכללה אפשר לאמר שהתקלה באוטומציה של פיענוח השפה היא הרבה יותר מורכבת מהפגיעה שבה מתמקדת מירב חן - אני שמעתי פעמיים הרצאות שלה והתחושה שלי היא שהיא הלכה כבר כל כך רחוק עם הגילויים בתחום אופן העיבוד הפונולוגי, שכאשר מתמקדים כל כך עמוק באופן התקלה של העיבוד הפונולוגי, אפשר לשכוח שיש גם בעלי הפרעה שפתית שבה התהליכים הפונולוגיים נמצאים תקינים - ראי למשל את המחקרים של ניקולסון ופוסט משנת 2000 (אין בידי את המקור המדוייק).

בכל אופן, פרט לעניין מיקוד היתר בעיבוד הפונולוגי, יש כאן סקירה מאוד מרשימה של התופעות וההקשרים והופתעתי  מההתקפה של נויה ספקטור, אני חושב שיש כאן התקפה על האדם הלא נכון. אכן, קורה לי הרבה מאוד פעמים שאני נפגש עם פסיכולוגים חינוכיים, שמתיחסים לעצמם בנפיחות מוגזמת ולוקחים לעצמם סמכויות שלא היו צריכים לקחת - לאחרונה באחת מהישיבות אודות מטופל שלי, הבהירה הפסיכולוגית שהיא אבחנה את הילד וברור לה לגמרי שהבעיה העיקרית שלו היא רגשית, שאלתי בזהירות - האם בוצע אבחון דידקטי, התשובה הייתה "אני אבחנתי וראיתי את הבעיות הרגשיות באופן מאוד בולט", חזרתי על שאלתי וכאן עלו הטונים על החוצפה שלי לערער אודות האבחון...

בתום הדיון, הצטרפה היועצת בעדינות והבהירה, שגם היא חשה שיש כאן פיספוס כי ברור לה שמבחינה פסיכולוגית הילדה עברה כבר שינוי משמעותי ביותר (סבלה מהתקפי חרדה שכבר כמעט ולא קיימים) ובכל זאת, מתקשה בכל מה שקשור לקריאה ולכתיבה בצורה קיצונית.

במקרים האלו, אני חושב שההתקפה של נויה ספקטור אכן ראויה - לאותם פסיכולוגים שלוקחים לעצמם את המונופול על האיבחון, אבל מכאן ועד למאמר יש מרחק רב. אמנם זה קצת מדאיג שפסיכולוגית יודעת כל כך הרבה אודות האבחון, אבל זה עדיין לא הופך אותה לפורצת גבולות...

הבעיה שלי עם המומחים הגדולים בתחום הדיסלקציה היא דווקא עודף ההתמקצעות שלהם - המעבר לשפה שהופכת בלתי אפשרית לא רק לילדים ולהורים, אלא בהרבה מהמקרים גם לאנשי הצוות. כדי להראות את רמת המומחיות מציפים את הדוחות ברשימת קללות שהופכות את הדוח למרשים במיוחד שאי אפשר להבין ממנו דבר - לא פעם מצאתי את עצמי יושב עם הורים או סטודנטים במשך שעתיים עד שלוש שעות רק כדי לפענח דוח אבחון "מרשים" שהראה בעיקר עד כמה המאבחן הוא מומחה והקצה מעט מאוד חשיבות לאופן בו יוכל התלמיד לקוי הלמידה להפיק ממנו תובנה מסויימת אודות מהות הלקות שלו - אני רוצה לסייג ולהבהיר, למרות שהתגובה באה בעקבות הערותיה של ד"ר ספקטור, אינני מכיר דו"חות שלה ואין כאן כל רמז לכך שהיא כותבת כך דו"חות, אני מדבר על מומחים אחרים.

אז, לסיכום, הבקשה היחידה שלי היא - לריב פחות מי מומחה למה ולחשוב יותר איך כולנו יחד יכולים לסייע טוב יותר לקלינטים שלנו, אחרי הכל המשימה היא לגרום לאנשים שסובלים מהלקות לשפר את איכות חייהם - קצת יותר צניעות גם מהמומחים הגדולים, תוריד אותם אל גובה העיניים של הקלינים ותזכיר לכולנו מה היא המטרה המשותפת.

שנישני28/1/2007

לימודי הפרעות בתקשורת [ל"ת].

לימודי הפרעות בתקשורת נמשכים שלוש וחצי שנים, ניתן ללמוד באוניברסיטת ת"א, אונ' חיפה ומכללת הדסה בירושלים. תנאי הקבלה מפורטים באתרי המוסדות הנ"ל, אפשר לשאול שאלות נוספות בנושא באתר של קלינאי התקשורת בישראל: www.ishla.org.il

 

מירה נוףמירה נוף26/1/2007

מחפשת (מאד) קלינאית תקשורת לילד בן 9.

בעל קושי בארגון שפתי. היכן ניתן למצוא איש מקצוע לגיל כזה? היה מטופל בעבר כילד צעיר ונאמר להורים שהטיפול בזמנו מוצה..

ברור שיש עדיין קשיים בולטים בשימוש בשפה ואני חושבת שיכול מאד להיעזר בטיפול ממוקד בתחום זה.

תודה מראש, מירה.

 

מיכלמיכל26/1/2007

קלינאית תקשורת.

איפה ניתן ללמוד קלנאית תקשורת ומהם תנאי הקבלה תודה רבה

נופר ישי-קריןנופר ישי-קרין18/1/2007

מאמר מומלץ על סוגי דיסלקציה.

התפרסם בפרספקטיבה האחרון מאמר מצויין בשם "מודל נוירולוגי של דיסלקציה ושל הפרעות התפתחותיות מיוחדות בתחומים אחרים הקשורות לתסמונת סנסו-מוטורית". מאמר מומלץ  ומתורגם לעברית. את פרספקטיבה אפשר להזמין דרך "אורטון דיסלקציה ישראל". אם אתיחס למה שכתוב במאמר הזה (ובעוד הרבה נוספים) - העסק הוא הרבה יותר מורכב מחלוקה בין "סוגי דיסלקציה". ישנם מרכזים שונים במוח שנפגעים בדיסלקציה. הם משפיעים ומושפעים זה מזה. כל אחד מתבטא אחרת ולכן יש סימנים שונים לדיסלקציה אצל ילדים שונים. למרות זאת, מדובר ברשת נוירולוגית אחת בסופו של דבר. המוקדים הפגועים הם מוקדים שונים, אולם הם מאוד קשורים זה לזה ומתקשרים זה עם זה כל הזמן. הם בסופו של דבר חלק מרשת מסוימת בתוך המוח. ישנם ילדים עם מגוון קשיים האופייניים לדיסלקציה וישנם ילדים שאצלם יש ליקוי מובחן אחד. קשיים נלווים כמו קושי מוטורי מלווים חלק משמעותי מליקויי הקריאה, אולם לא את כולם. הקשיים המוטוריים אינם מבחינים בין סוגים שונים של דיסלקציה. כלומר, מדובר במודל מורכב אף יותר, שבו יש מספר מוקדים שלעיתים רק אחד מהם נפגע ולעיתים כמה מהם. לעיתים יש פגיעה מובחנת עיקרית במוקד אחד ופגיעה קלה במוקד אחר. המודל מדבר גם על הקשר ההדוק שבין דיסלקציה ללקות שפתית ומדגיש את העובדה שבין שליש למחצית  הילדים עם הפרעה התפתחותית מתאימים גם לאבחנה של הפרעה אחרת. המסקנה מכך היא שכדאי לעבוד עם ילד על-פי סמפטום ולא על פי הגדרה כוללת. כלומר, לעשות עבור כל ילד את המיפוי שלו, ואם יש קושי בערנות פונולוגית ובאינטגרציה סנסו-מוטורית אז מומלץ לעבוד על כך. הדיסלקציה נתפסת כיום כהפרעה על הספקטרום של הפרעות שפתיות. בעבר (הרחוק) נטו לחשוב שליקוי בקריאה נובע מקושי בתפיסה חזותית, אולם היום מדברים על חסך פונולוגי. החסך הפונולוגי מתבטא במודעות פונולוגית חלשה ו/או זיכרון מילולי לטווח קצר ו/או שיום אוטומטי איטי. שלושת הליקויים הנ"ל ממוקמים כנראה בגירוס הצדעי העליון, בגירוס הקדמי התחתון ובגירוסים המרגינליים זוויתיים. ישנן סטיות מבניות שונות, בעיקר בתלמוס. ומכאן הקושי במערכת המגנו סלולרית, ולעיתים הקשיים מגיעים גם עד לצרבלום, שמקושר לאותה רשת. לא כל קושי שמופיע יחד עם דיסלקציה הוא בהכרח גם גורם לה.

 

נופר ישי-קריןנופר ישי-קרין18/1/2007

סוגי דיסלקציה. המחקר כיום מתיחס לכשל בסיסי אחד שיש לו השלכות על נתיבי עיבוד שונים במוח. זאת גם הסיבה לחפיפה הגדולה יחסית בין הסוגים השונים של דיסלקציה.

סיווןסיוון18/1/2007

סיגוים שונים של דיסלקסיות. יש לתת את הדעת לכך שיש סוגים שונים של דיסלקסיות ממקורות שונים (ויזואלית, פונולוגית ועוד) ולכל דיסלקסיה אופן טיפול שונה.

נויה ספקטורנויה ספקטור9/1/2007

ליקויי שפה ודיבור ומופנמות. חשוב להדגיש: לקויי שפה מרשימים לעתים קרובות כמופנמים ומסוגרים. בדרך-כלל זוהי טעות להגדיר אותם כך, משום שהם (בהסתייגות מהכללה, כמובן) מתקשים לפתח יכולת התבטאות מילולית, תקשורת מילולית, מתקשים להסביר את עצמם, לסנגר על עצמם, ליטול חלק במשא ומתן מילולי, להשתתף בדיונים קבוצתיים ולספק תשובות ספונטאניות. מיומנויות השיח שלהם אינן מפותחות והם בוחרים לשתוק. בהמשך חשוב לדעת כיצד לפתח את השפה וכיצד לעודד התבטאות ושיחה במגבלות היכולת.

נויה ספקטורנויה ספקטור9/1/2007

איחור שפתי.

טיפול מוקדם בלימוד הדיבור והתקשורת הוא משמעותי ביותר. התפתחות שפה מאוחרת  משפיעה על החשיבה, ולא רק על התפתחות הדיבור והתקשורת. האבחון והטיפול - בתחום ההתמחות של נוירולוג, מאבחן מומחה לליקויי-למידה בגיל הרך, קלינאי-תקשורת. שיטות מומלצות לעבודה על פיתוח השפה והדיבור לילדים שלא מפתחים דיבור בזמן: BOBATH (שיטת טיפול של מרפאים בעיסוק ומרפאים בדיבור), ולימוד קריאה מטרים (לפני דיבור): מגיניס (שיטת לימוד דיבור באמצעות לימוד הקריאה, פותחה בעבודה על קריאה אנגלית עם ילדים שהוגדרו אפאזיים, תורגמה לעברית, מקובלת כשיטת הוראה ללימוד הקריאה לילדים לקויי-שפה בתחום ההתבטאות), קריאה בצבעים (שיטת לימוד קריאה המבוססת על עירור מודעות פונולוגית והפרדה ותיאום של הצלילים המרכיבים את שמות הצבעים בעברית, לשימוש הורים ומורים). באשר לגן שפתי - יש הבדל בין "גן שפה" ו"גן שפתי". גן שפה הוא גן שבו עובדים בשיטת מקגיניס, והוא מקובל ומוכר בירושלים וסביבותיה. יש גני שפה משולבים ויש גני שפה ייחודיים. יש מפקחת מיוחדת על הגנים השפתיים, והיא גם מדריכה ראשית בשיטת מקגיניס. גני שפה פזורים ברחבי הארץ, הילדים מקבלים ריפוי בדיבור וריפוי בעיסוק.

                                                           

 

 

 

נופר ישי-קריןנופר ישי-קרין6/1/2007

זיכרון חזותי אצל לקויי שפה.

 כאמור, המחקר בתחום עדיין מתפתח. כפי שאני מנסה להסביר פעמים רבות, כשילד אותר כליקוי למידה יש לחפש הלאה, האם יש ליקויים נוספים, משום שבמקרים רבים יש קיום של מספר קשיים אצל ילד אחד. כלומר, ילד לקוי שפה יכול לסבול מקשיים נוספים.

דוגמאות למחקרים לגבי זיכרון עבודה חזותי אצל ילדים לקויי שפה:

 

אין הבדל בזיכרון עבודה חזותי בין לקויי שפה לביקורת:

Archibald, LM, Gathercole, S.E. (2006). Visuospatial immediate memory in specific language impairment. Journal of Speech Language Hearing Research. ,49(2):265-77.

 

יש קשיים בחלק מהמדדים של זיכרון חזותי. למשל קושי בזיכרון של דגמים אבל לא בזיכרון מרחבי:

Bavin, E.L., Wison, P.H. Maruff,P.,& Sleeman, F. (2005). Spatio-visual

memory of children with specific language impairment : evidence for generalized processing problems. International journal of language & communication disorders . 40(3):319-32.

 

ובמחקר שבדק ילדים עם ליקוי למידה לא מילולי נמצא שיש להם פגיעה בזיכרון עבודה חזותי וזאת בניגוד לקבוצת ביקורת של ילדים רגילים ולקבוצת ביקורת של ילדים לקויי שפה שתפקדו כמו ילדים רגילים בזיכורן עבודה חזותי:

Mammarella, I.C. & Cornoldi, C. (2005). Difficulties in the control of irrelevant visuspatial information in children with visiospatial learning disabilities. Acta Psychologica, 118, 211-228.

עדיעדי4/1/2007

לקות דיבור בגיל צעיר.

שלום רב לירז

קשה מאוד להתייחס באופן נחרץ לשאלתך או לתת באמת תשובה לשאלה כה מורכבת מעל דפי האינטרנט ואני בטוח שאיך חושבת שכאן תוכלי לקבל מענה טוב יותר מאצל קלינאית התקשורת המכירה ומטפלת בילד, המכון ההתפתחותי המעריך ועוקב אחרי התפתחותו על כל היבטיה או הרופא ההתפתחותי המחוזי שאיבחן את הילד באופן מקיף הרבה יותר אך אמש.

את שואלת האם יש צורך בטיפול נוסף?  האם יש צורך בגן שפתי או טיפולי? האם לחכות עם בדיקת MRI?  שאלות אלו מטרידות אותך מאוד ויש תחושה כי מענה מהיר, נכון ומדוייק לשאלות אלו יכול להיות משמעותי מאוד עבורך ועבור התפתחותו. מאידך ייתכן ולשאלות אלו אין תשובה חד משמעית בכלל לאנשי המקצוע, בעוד לך כאם יש מידע רב ערך שיכול לעזור לך (ולאנשי המקצוע) לקבל החלטה בשאלות אלו.

בגיל שנתיים וחצי התפתחות הדיבור עדיין בחיתוליה והטווח הנורמטיבי רחב למדיי ומקיף רמות שונות של יכולת שפתית.  לקות בדיבור או בעייה בדיבור יכולים להתאפיין בצורות שונות, להתפתח באופנים שונים וליצור קשיים שונים (אם בכלל) ועל כן חשובה מאוד בגיל זה לא האבחנה אלא ההתקדמות וההתפתחות. ילדך כתאום וכבן זכר בולט במעוכבותו אולי בהשוואה לאחותו (איחור בהתפתחות השפה מוכר בספרות אצל תאומים יחסית לילדים בודדים ואצל בנית יחסית לבנות), מעורר דאגה אולי גם בגלל תופעות זעם (שיכולות להיות דרכו להתבטא בעדר יכולת שפתית מספיקה לביטוי כל צרכיו) ומתקדם לאט אולי בזכות אופיו השקט והמופנם. לא סיפקת מידע על אופי הקשיים בדיבור {אוצר מילים, היגוי, שטף, עיבוד שפתי, תחביר, פרגמטיקה, יוזמה, שפה לא מילולית...}, אך כן ציינת בבירור את הקושי שיש לך למלא את ההנחיות של קלינאית התקשורת לעבודה בבית עם הילד, ואת העובדה שבכל ביקור לטיפול אצל קלינאית התקשורת יש תחושה ש"צריך להתחיל הכל מהתחלה".

את בעצם מציינת כי לא מושגת כיום התקדמות והתפתחות מספקת ביחס לציפיות (שלך כאם ושל קלינאית התקשורת כאשת מקצוע) ולכן כנראה שתחושתך כי יש צורך למצוא דרך לעבוד איתו יותר במהלך השבוע היא נכונה. בנקודה זו נדמה לי שהמשך הדיאלוג על מה ואיך לעשות, יהיה פורה ביותר בינך לקלינאית התקשורת.

בהצלחה רבה

עדי

 

לירזלירז4/1/2007

פעוט בן שנתיים וחצי.

בוקר טוב,

רציתי להתייעץ בנוגע לבני הוא תאום לאחות.

בני אובחן במכון להתפתחות הילד כלקוי דיבור אתמול אובחן אצל רופא התפתחותי מחוזי והרופא לא מצא שום בעיה נוספת למעט בעיה בדיבור. הוא ציין זאת כמשהו ייחודי. אני מטפלת בבני אצל קלינאית תקשורת פעם בשבוע, והמשך טיפול בבית. עלי לציין כי יש לי בת גדולה בכיתה ב' ואחות תאומה לבן דבר המקשה עלי לעבוד באופן עצמאי עם הבן. השאלה שלי היא האם יש צורך בטיפול נוסף הוא נמצא בגן פרטי מגיל 3 ח' עם אחותו, האם יש צורך בגן טיפולי/שפתי או בכל עזרה אחרת שאוכל להעניק לו. הרופא לא רוצה לשלוח את הילד לבדיקות של המוח בטענה כי הילד קטן עדיין ולחכות עוד חצי שנה עד גיל 3 ולאבחן אותו אז. (אני גם לא ממהרת לבצע MRI לילדי אך השאלה היא האם לחכות, האם לתת לילד עוד עזרה אנא עזרו לי.עלי לציין כי בכל פעם שאנו באים לקלינאית תקשורת יש תחושה גם לי כאמא וגם לקלינאית שצריך להתחיל הכל מהתחלה, ההתקדמות היחידה שאני חשה עם בני היא שהתפרצויות הזעם פסקו, אך עלי לציין כי בני יותר שקט מופנם לא משתתף במשחקים עם אחיותיו כו'. אשמח לתגובה מהירה. באם ניתן לתת מענה גם בטלפון אשמח לקבל תגובה בנושא ואפרסם זאת.

 

נופרנופר2/1/2007

צר לי....

נויה,

אני מבינה את מה שאת כותבת ויכולה להזדהות. בפועל בגילאים הצעירים ילדים מופנים למרכז להתפתחות הילד שבו רופא הוא זה שעושה את האינטגרציה בין כל התחומים. קופות החולים אינן מממנות אבחון ליקויי למידה. בגילאי התיכון יש דרישה לאבחון רב תחומי לבחינות הבגרות, שזו דרישה מוזרה כשלעצמה. מרגיז לראות כמה משאבים מוקצים לצורך חותמת עבור בחינת בגרות במקום לטפל בבעיות עצמן. נראה לי שמה שקורה בהדרגה הוא שמקצועות שונים מרחיבים את תחומם ופונים לכיוונים שכוללים את ליקויי הלמידה. אני רואה זאת אצל פסיכולוגים, קלינאיות תקשורת ומרפאות בעיסוק. גם פסיכיאטרית שהתקשרה אליי אתמול הסבירה לי באריכות על ליקוי הלמידה של ילדה שבדקה. נוירולוגים כותבים דוחות הכוללים אף הם התיחסות לתחום. מרפאות בעיסוק מרגישות שנוירולוגים נכנסים לתחומן כשהם קובעים אבחנה של DCD. כולם גולשים לתחומים הקרובים להם, ויש הרבה משאבים במערכת החינוך והבריאות המוקדשים ללמידה של ליקויי למידה. יש הרבה השתלמויות למורים וגננות בנושא. היום כל גננת יודעת מה זאת מודעות פונולוגית. החוג לחינוך מיוחד באורנים מלא בהמוני סטודנטים, וכולם מוצאים עבודה. מנקודת המבט שלי, ראיתי את ההתפתחויות האלו כמאוד חיוביות. נראה לי שכולם משכילים מההתפתחות הזאת, לומדים ומתפתחים, ויכולים לראות את הילדים לקויי הלמידה באופן שלם וברור יותר. לא ברור לי למה מאבחנים לליקויי למידה הוצאו מהאבחונים של משרד הבריאות ומשרד החינוך. זה היה טרום זמני. כיום אני רואה המון רצון ללמוד ולהשתלם בתחום מצד כל המקצועות השונים. אני מקווה שעוד כמה שנים נגיע למקום טוב, בו הידע יגדל. בכל מקרה, צר לי על ההתעלמות מהמקצוע, ואני אקח זאת לתשומת ליבי בעתיד.

נופרנופר2/1/2007

זה בסדר - אני לא מציעה הגדרות.

שלום,

מטרתי הייתה לא להציע חס וחלילה הגדרות כלשהן אלא רק לצטט את המחקרים כפי שאני מכירה אותם, וכמובן שגם בזה יש גבול לידע שלי. וזו כמובן הסיבה לכך שזה פתוח לכולם כאן להגיב ולתרום את הידע שלהם. לפי מה שאני יודעת - המחקר עד כה הראה שבפועל, כשבודקים ילדים עם ליקוי שפה ספציפי יש להם קושי בזיכרון שמיעתי בכל מני מבחנים שונים שמשתמשים בהם במחקר או באבחון. הסיבה לכך היא כנראה יותר קושי בקלט או בפלט, וקשה לבודד את הרכיב של הזיכרון כשלעצמו. הזיכרון החזותי פחות פגיע וקראתי לא מזמן מחקר די רציני שהוכיח שאין קשר, אבל גם במדע הכל משתנה כל הזמן, עם כל מחקר חדש. בכל מקרה, כמובן שצריך לבדוק כל ילד לחוד, וכידוע לנו, ישנה הרבה קומורבידיות, כך שילד עם ליקוי שפה ספיציפי יכול להיות בעל ליקויים רבים נוספים. זאת בדיוק הייתה מטרת המאמר - לחדד את נקודת הקומורבידיות. כלומר, שלילד שיש לו לקות שפתית יש סיכוי גם לקשיים נוספים. ההבדל הוא שהליקויים האחרים אינם נוכחים שם מעצם ההגדרה. בניגוד לכך - חזרה על הברות תפל נמצאת שם מעצם האבחנה של ליקוי שפה ספציפי.

נויה ספקטורנויה ספקטור2/1/2007

הכרה והיכרות ועוד מעט מלל.

בתגובה לכל המלל - מאוחרת, לצערי:

1. תגובתי הראשונה היתה בעקבות ההתעלמות מן המקצוע שלי - אבחון לקויי-למידה. תחושתי, כתחושת מאבחנים רבים, היא כי הפסיכולוגים שגילו את תחום לקויי-הלמידה בעשרים השנים האחרונות מתעלמים מן המומחיות הספציפית שנדרשה וקדמה לעניין המתעורר.

2. האבחנה והטיפול מפוזרים בין בעלי מקצועות שונים בילדות הרכה, וחבל שגם כאן - במרכזי ההתפתחות לילד ובמכונים פסיכולוגיים התפתחותיים אין מקום למאבחן מומחה ללקויי-למידה (מעוכבי התפתחות) בגיל הרך.

3. בהמשך, לצערי, הולכת ומתרחבת התפישה כי יש לפזר את האבחנה ואת הטיפול בזמן שהכשרתם של מאבחנים מומחים ללקויי-למידה (ולאו דווקא בכל מקרה של מאבחנים דידקטיים) מתמקדת באבחנה מבדלת, ביכולת להתייחס לכל ליקוי והשלכותיו על התיפקוד הכללי והיומיומי.

4. ליקויי למידה אינם ליקויים אקדמיים בלבד, והם כוללים ליקויי שפה ייחודיים, ליקויים מוטוריים, ליקויי התמצאות ובעיקר ליקויים באינטגראציה בינתחומית. הליקויים באינטגראציה בינתחומית (ולא רק וויזואלית-מוטורית) הם הליקויים הגורמים את הקשיים המשמעותיים.

5. דיסלקסיה היתה מאז ומעולם ליקויים באינטגראציה וויזואלית-אודיטורית-מוטורית. ההתעוררות המחקרית בתחום המודעות הפונולוגית היא רק חלק מן האינטגראציה הזו. אבחונים המיועדים לאתר ליקויי-למידה, כללו, גם לפני שלושים שנה, איתור ליקויים בינתחומיים.

6. ההפנייה לספר שלי באה כדי להוכיח שהעניין נדון בו. הרמיזה והעקיצה מובנות. את גורסת שיש מקום לכל בעל מקצוע, אבל מוטב וחשוב לכבד זה את זה, וכשלעצמי אני מסתייגת מבעלי מקצוע שונים שאינם מכבדים את גבולותיהם-הם ונוטלים לעצמם את הזכות לאבחן, להתייחס, לדבר כמומחים, מבלי שעברו את ההכשרה המתאימה. תחום ליקויי הלמידה הוא תחום שדורש ידע אינטרדיציפלינארי, ופסיכולוגים, פסיכיאטרים, קלינאיות תקשורת, מרפאות בעיסוק ועוד מקצועות חדשים ומתחדשים כולם חווים את המפגש והטיפול - ולא בהכרח את ההכשרה והידע בתחום, והתוצאה - לא מפנים לאבחון ולליווי של מאבחנים מומחים בתחום, כי חושבים (כמוך במאמר) שיש להם די להציע. הפניות שהעדת עליהן, מעידות אחרת.

דר נויה ספקטורד"ר נויה ספקטור2/1/2007

SLI, זכרון שמיעתי וזכרון חזותי [ל"ת].

למודיעין -

1.אמנם, לא ראיתי את הודעתך. אתה שואל על בעיית זכרון שמיעתי של בעלי SLI. SLI הוא ליקוי שפה ספציפי, ואני מעדיפה להגדיר זאת "ליקויי שפה ספציפיים". ראשי התיבות מרמזות על "פגיעת שפה ייחודית" והכוונה היא בעיקר להבנת השפה והשימוש בה לתקשורת ברורה. בעלי ליקויי שפה ייחודיים אינם מפתחים יכולת תקינה של תקשורת, משום שההבנה שלהם לקוייה בכל הקשור בשפה. הליקוי לעתים חמור עד כדי טעויות באבחנה. ילדים קטנים יכולים לתפקד כמו ילדים בעלי קווים אוטיסטיים, כאשר יש להם ליקוי שפה ייחודי: הליקוי פוגע בקריאת המפה החברתית, ביכולת להבין דקויות של השפה וההתנהגות הלשונית. יש הגורסים כי התחביר הוא עיקר הפגיעה. ואתה שאלת על הזכרון, והוא כבר מיוחס לליקויי שפה שונים ואחרים, ומדובר בדרגות-חומרה: יש ליקויי שפה כגון: ליקוי ייחודי בדליית-מילים, ליקוי בשחזור מידע רצפי (רצף), זכרון עבודה (שהוא למעשה ליקוי ביכולת להפעיל את המידע מן הזכרון השמיעתי ולארגן אותו). כלומר: החשיבות של האבחנה המבדלת של הליקויים הייחודיים עומדת בצורך להגדיר קשיים ודרכי התמודדות. בעלי SLI יכולים להיות בעלי ליקויים ייחודיים שונים, אבל עיקר הליקוי שלהם הוא בהבנה ופירוש מידע שפתי, ולא בהפעלת הזכרון השמיעתי. עם-זאת, רובם מראים איחור שפתי - איחור בהתפתחות השפה, והאיחור נובע, במקרים רבים, מליקויים בדלייה ובשיחזור מידע שמיעתי.  

2. בתגובה להודעה של נופר קרין - אני מסתייגת מאוד מן ההגדרה הכובלת שאת מציעה. ישנם בעלי SLI שגם הזכרון החזותי שלהם פגוע, וזה מתבטא בדרך כלל באבחונים מאוחרים. בשלבי התפתחות מוקדמים ראיתי אמנם מקרים רבים של זכרון חזותי מצויין שירד עם הגיל. יש מקרים שונים ומעורבים שיש להם קושי המוגדר SLI. חשוב גם להדגיש כי האבחנה המרכזית - או ההגדרה המרכזית היא המשמעותית, ובשלבי חיים שונים בעלי SLI צפויים לאבחנות שונות. האבחנות הללו הן תוצאה של מחקרים שהיו צריכים לייחד תסמיני-אבחנה ותסמונת לצרכי המחקר, ולא בהכרח הועילו לייחוד האבחנה ועוד מכך, לטיפול. זהו הקושי הנובע מן הפער שבין המחקר והיישום המעשי שלו... החשוב לדעתי הוא לדעת לאבחן את הליקויים והשלכותיהם ולאו דווקא להיצמד להגדרה כובלת.

נופר ישי-קריןנופר ישי-קרין1/1/2007

יש קושי בזיכרון מילולי אך לא חזותי.

המחקרים מראים קושי בזיכרון עבודה מילולי, אם כי עדיין לא ברור האם הקושי הוא בקלט או בקיבולת הזיכרון.

לגבי קושי בזכירת הברות תפל - זה מוקד מהותי בSLI. מכאן גם קושי בשינון של שמות ומידע חסר משמעות. יש המסבירים זאת בכך שהקושי בזכירת הברות תפל נובע מהקושי בקידוד פונולוגי, כלומר, קושי בתהליכי הקלט. אחרים אומרים שהקושי הוא בזיכרון של הברות תפל, שמוביל לקושי ברכישת מבנים דקדוקיים וכו'.

בפועל רואים קושי בזכירת הברות תפל. גם בזכירת מילים בעלות משמעות, או משפטים - ככל שהמילים ארוכות יותר או המשפטים מורכבים יותר תחבירית, כך קשה יותר לילדים לקויי שפה לזכור. כלומר, כאשר המורכבות עולה הפער בינם לבין ילדים רגילים גדל.

מכיוון שיש קשיים הן בשלב הקלט (קידוד) והן בשלב הפלט (שליפה) קשה לדעת מה הקיבולת התאורטית מעבר לקלט-פלט. בפועל - ניתן לראות את הקושי.

ככל הנראה אין קושי בזיכרון חזותי (זיכרון עבודה חזותי וזיכרון מרחבי), וזאת בניגוד לקשיים השונים בזיכרון מילולי, אם כי היה פעם מחקר שהראה שהם מתקשים יותר במבחן הרי החזותי.

מודיעין ברושמודיעין ברוש1/1/2007

לד"ר נויה ספקטור [ל"ת]. כיצד מתבטאת בעיה בזיכרון שמיעתי (קיבולת זיכרון שמיעתי, זיכרון עבודה שמיעתי, זיכרון לטווח קצר שמיעתי, ובקטיגוריות נוספות של סוגי זיכרון שמיעתי) שמיעתי באנשים עם לקות שפתית ספציפית SLI?

כיצד מתבטאת בעיה בזיכרון שמיעתי ב-SLI?

עיריתעירית19/11/2006

שיום וקשב [ל"ת]. תודה .

נופר קריןנופר קרין17/11/2006

שיום וקשב.

שיום, שליפה של מידע מילולי ושטף מילולי קשורים לדיסלקציה, מודעות פונולוגית, קידוד פונולוגי וכו'.

הפרעת קשב נוטה להופיע יותר אצל ילדים עם דיסלקציה.

ישנם ילדים עם הפרעת קשב וללא קשיים בקריאה או בשיום ושליפה.

כאשר יש לילד ליקוי כפול, בקשב ובקריאה, הרטלין עוזר לא רק לקשב אלא במידה מסוימת גם לשליפה של מידע מילולי.

אני זוכרת שהיה מאמר שעסק בקשר שבין תפקודים ניהוליים לשיום, ותפקודים ניהוליים זה מרכיב של קשב, אבל אני לא זוכרת את שם המאמר (שליפה, שליפה...)

.יש מאמר טוב שהתפרסם בפרספקטיבה #30 לגבי שיום ושליפה.

עיריתעירית15/11/2006

האם קיים קשר בין בעיות קשב וריכוז לבין קשיים בשיום ושליפה? [ל"ת].

האם אכן קיים קשר בין הפרעת קשב לקשיים בשיום ? אם כן , כיצד משפיעה הפרעת קשב על שיום ושליפה ? היכן ניתן לקרוא ביתר הרחבה בסוגייה זו ? תודה , עירית

נופרנופר5/10/2006

לקות שפתית ודיסלקציה.

קשה להאמין כמה מלל...

המחקרים האחרונים מצביעים על כך שבניגוד למה שסברו בעבר, דיסלקציה ולקות שפתית אינן שונות מהותית , אלא ככל הנראה רק כמותית. ילדים עם דיסלקציה סובלים מאותן בעיות אך באופן פחות קיצוני.

ועוד מילה אחרונה על אבחנה מבדלת - זה לא תמיד מועיל. הרעיון מאחורי המאמר היה להדגיש עד כמה נפוץ לראות אוסף של בעיות, ושצריך לטפל באופן רב-תחומי.

הגיעה אליי ילדה שהייתה שלוש שנים בטיפול פסיכולוגי דינאמי למרות שהיו לה כל ארבעת הקשיים (קשב, מוטוריקה, שפה וקריאה). הסברה היתה שקודם היא צריכה להתחזק רגשית, לפני שיתחילו לעבוד איתה. זו דוגמא להתעלמות מהרב תחומיות. יש גם התעלמות מהכיוון ההפוך. ילדים איטיים וחולמניים סופגים לעיתים הרבה כעס מההורים. ההורים פונים הרבה להדרכה פסיכולוגית שבהחלט עוזרת.

כל איש מקצוע צריך להכיר בחשיבות המקצועות האחרים ובתרומה הייחודית שלהם ולא רק להפנות למקצוע שלו ולספר שלו.

 

נופרנופר5/10/2006

תיקון נוסף לתגובות. אספרגר שונה מאוד מלקות שפתית - ההבדלים הוזכרו במאמר.

אבחון דינמיאבחון דינמי5/10/2006

נופר.

שלום,

האבחונים השונים שהוצעו הם כדי לאבחן קשיים נוספים ולא כדי לאבחן ליקויי  למידה. כלומר, במקרה שיש קשיי למידה בבית-הספר, מעבר לקשיי השפה.

את הלקות השפתית כשלעצמה אני שוב ממליצה לוודא אצל קלינאית תקשורת.

נופר ישי-קריןנופר ישי-קרין5/10/2006

קלינאית תקשורת.

ברצוני להדגיש שוב את חשיבות קלינאית התקשורת בטיפול בילדים אלו. אולי לא כדאי לדון בכל הדברים שנאמרו מילה במילה, אלא רק לחזק שוב את האמירה כי כדאי לפנות לקלינאית תקשורת כאשר יש חשד. כמטפלת מערכתית במקרים מורכבים, התנסתי שוב ושוב בתועלת הרבה שבפנייה מוקדמת ככל האפשר.

מאז פרסום המאמר פנו אליי פסיכולוגים שונים המטפלים בילדים עם קשיים אלו, ואני שמחה לראות שיתופי פעולה הנרקמים בין פסיכולוגים, קלינאיות תקשורת ומרפאות בעיסוק.

נופרנופר5/10/2006

מוטוריקה ואוצר מילים.

שלום,

בנוגע לאוצר מילים - הוא לא מהות הליקוי. בנוסף יש גם שונות טבעית גדולה בין ילדים בתחום זה.

מדידה יעילה היא של הדקדוק ולא של אוצר המלים

בנוגע למוטוריקה - אין קשר סיבתי בין השניים אלא קשר סטטיסטי. זה כשלעצמו אומר שצריך להיות רגישים לאפשרות. בעיקר אני מוטרדת מפסיכלוגים שאינם מודעים לחלק המוטורי שהוא מאוד קריטי עבור ילדים.

ורדה קריזרורדה קריזר5/10/2006

SLI וקלינאי תקשורת.

ברצוני להגיב לאמירה התמוהה של דר' נויה ספקטור הטוענת שקלינאי תקשורת החלו להתייחס ללקות שפה ספציפית (או ראשונית) רק בשנים האחרונות. מזה עשרים שנה ויותר קלינאי תקשורת מאבחנים ילדים עם לקות זו, מטפלים בהם, מדריכים הורים ומטפלים אחרים ובונים תוכניות עבודה לצוותים חינוכיים.  תפקידה של קלינאית התקשורת הינו קריטי באוכלוסיה זו הן באשר לאבחנה המבדלת, אשר נעשית לעיתים קרובות בגילאים צעירים מאד, והן באשר להתווית דרכי הטיפול והדרכת ההורים. לקות שפה ספציפית הינה לקות מורכבת מאד אשר אכן ממשיכה לתת את אותותיה גם בגילאי בית הספר ומשפיעה לרעה על התפקוד האקדמי של הילד/ה. קיימים תתי-סוגים ונדרשת בחינה מדוקדקת של יכולות ההבנה וההבעה בתחומי הסמנטיקה, תחביר, מורפולוגיה, פונולוגיה ופרמטיקה. מובן שככל שהאיתור מוקדם יותר (או במילים אחרות רחוק יותר מגיל בית הספר) - טיפול אינטנסיבי יוכל לקדם יותר את הילד הן בתחום כישורי השפה הדבורה והן בתחומים האורייניים. בגילאי בית הספר יש צורך בהמשך הטפול השפתי מאחר וכאמור, הלקות ממשיכה להתקיים ומקשה על רכישת תפקודי שפה גבוהים הנדרשים לצורך ביצוע מטלות בית-ספריות מגוונוח. לעיתים לקות השפה הספציפית היא הלקות היחידה ממנה סובל/ת הילד/ה אך לעיתים אכן קיימים קשיים בתחומים נוספים. בכל מקרה תפקידם של קלינאי התקשורת הינו מרכזי מאחר וברשותם קיים ידע ייחודי אודות התפתחות השפה ולקויות שפה. שנה טובה, ורדה קריזר, קלינאית תקשורת.

ישראל וינקלרישראל וינקלר29/9/2006

כמה הערות.. [ל"ת].

אני מסכים עם הערכת השכיחות של לקויות שפה ספציפיות העומדת על 7-8%. אבל אם זה כך מה עם שכיחות לקויות הקריאה? הרי רבים יותר לקויים בקריאתם מאשר בשפתם. ומה עם  שכיחות לקויות כתיב? ולקויות כתיבה? ומה עם חשבון? ואנגלית? וקשב וריכוז?
ומה זה אומר על הערכת מישרד החינוך כי שכיחות לקויות הלמידה היא 10%(!)? האם לא הגיע הזמן לשנות את הערכת השכיחות האנכרוניסטית שהיתה אנכרוניסטית כבר כשהוצגה על ידי ועדת מרגלית ב-1996?
כמה תלמידים לא אובחנו בצורה  נכונה רק ב-10 השנים האחרונות?

ניראה גם שהמאמר יכול לגרום לבילבול בהבחנה שבין ליקויי שפה ספציפיים שהם גנטיים-מרכזיים לרוב וקשה ל"תקן" אותם ובין ליקויי הבעה והגייה שהם יותר מוטוריים-נשימתיים-פריפרלים ואותם ניתן לתקן על ידי טיפול של קלינאית תיקשורת.
דווקא מבחן אוצר מילים של הווכסלר יכול לתת אינדיקציה טובה ללקות שפתית ספציפית כמו גם כל החלק המילולי שהוא במיקרים אלו פעמים רבות נמוך משמעותית מהחלק הביצועי-מרחבי. זו עוד הוכחה שמן הראוי להפסיק ולדווח על ציוני I.Q. כמו שנהוג לעשות על ידי פסיכולוגים חינוכיים באופן שגורם לעוול והשפלה.
חשוב להבחין גם בין לקות שפתית ובין חסך שפתי הנוצר אצל ילדים לעולים חדשים בגילאים של טרום בית ספר או שנות בית ספר הראשונות. ישנו שימוש יתר מקומם  במושג "חסך תרבותי" או "חסך סביבתי" אך חסך שפתי יכול אכן לקרות אצל ילדי עולים חדשים מכל העדות.
הקשר בין ליקוי שפתי לליקויי למידה כמו קריאה וכתיב הוא טריביאלי אך לא ברור כלל הקשר בין ליקויי שפה וליקויים מוטוריים. העובדה שיש רבים הסובלים משני סוגי הליקויים לא אומרת דבר  על קשר נוירופסיכולוגי בינהם. לעומת זאת סביר להניח שבעיות בקשב קשורות למרבית הליקויים..

ישראל וינקלרישראל וינקלר29/9/2006

כמה הערות.. [ל"ת].

דר נויה ספקטורד"ר נויה ספקטור29/9/2006

ליקויי שפה ייחודיים [ל"ת].

הסקירה שלעיל, כרגיל במחוזות אלה, אינה מתייחסת לדברים מנקודת המבט המרכזת של אבחון וטיפול בלקויי-למידה. להלן קטע מתוך ספרי, "ללמוד מלקויי-למידה על פסיכולוגיה אחרת", ולתשומת-לב: כדאי לעיין בספרם הוותיק של ג'ונסון ומייקלבסט, ולהיזכר במה שידוע ומוכר כבר שנים רבות כליקויי-שפה ייחודיים. קלינאיות תקשורת החלו להתעניין בתחון ה-SLI רק עם המחקרים בשנים האחרונות. בכל אבחון לקויי-למידה (להבדיל מן האבחונים שמציעה כאן הכותבת, שאינם מאתרים ואינם מאפשרים עבודה יעילה עם לקויי-למידה בתחומי השפה), מתקיימת אבחנה מבדלת שחשיבותה עקרונית, בין מצבי ליקויי-שפה ייחודיים, ליקויי-קשב וליקויי-למידה אחרים. כמובן, יש להבחין בין ה"אבחון הדידקטי" לבין אבחון לקויי-למידה. מהות קשיי הקריאה של דיסלקטים שונה ממהות הקשיים של לקויי-שפה (דיספאזיים, או בעלי SLI). והעיקר: לקות שפה, או ליקויי-שפה ייחודיים אינם "מתפוגגים". הם לובשים צורות שונות, מתבטעים בקשיים מהותיים בהבנת מצבים, הבנת הנקרא, יכולת לקרוא מפה חברתית, להבין חוקים ונהלים חברתיים, ללמוד שפות (שפת אם ושפות זרות) ולממש יכולת נתונה במבחנים ובמערכות לימודים שונות, ללא תנאים מיוחדים. האבחון, הטיפול, ההנחייה להורים ולמטפלים - בתחום ההתמחות של מאבחן מומחה ללקויי-למידה. האבחון הדינמי המוזכר כאן אינו מתאים לאבחון ואינו מתאים לטיפול בלקויי-למידה בתחומי השפה. יש להתאים שיטת לימוד וליווי, ושיטת קריאה. הנה הקטע:

SLI

 

SLI הם ראשי-תיבות של המונח באנגלית: Specific Language Impairment, ובעברית: ליקויי שפה ספציפיים (ייחודיים). אלה הם ליקויי-למידה בתחומי השפה, הנובעים מליקויי תיפקוד של מערכת העצבים המרכזית. הרקע להיווצרות ליקויי למידה מסוג זה, כמו ליקויי למידה אחרים, הוא התפתחותי, תורשתי או בעקבות טראומה – פציעה או מחלה של מערכת העצבים המרכזית. חשוב לדעת שליקויי שפה ספציפיים מחייבים התייחסות מיוחדת, כמו ליקויי-למידה אחרים, גורמים קשיים בלימוד הדיבור והבנת השפה ומשפיעים על ההתנהגות החברתית. איחור בדיבור הוא תסמין של ליקוי בהתפתחות הדיבור, שמאפיין, אם-כי לא בכל מקרה, את ההתנהלות של מצבי ליקויי-שפה ספציפיים. קשיים בהבנת הנדרש, קשיים בקריאת המפה החברתית, קשיי התנהגות, קשיים בהבנת הנקרא – אופייניים למצבים של ליקויי שפה ספציפיים. חשוב לדעת שאבחון פסיכולוגי ופירושים פסיכולוגיים מקובלים בדרך כלל אינם מתאימים לאיתור ולטיפול בלקויי-שפה, ודרוש אבחון ליקויי-למידה, התייחסות להשלכות ליקויי השפה על התיפקוד האקדמי והחברתי וסיוע בהבנה ופירוש מידע שפתי, קידום ויישום הידע בתהליך שמלווה ע"י מומחה ללקויי-למידה. בילדות הרכה, אם מופיע איחור בדיבור חשוב לקבל טיפול של קלינאית תקשורת. חומר בנושא ניתן למצוא כמעט בכל ספר העוסק בלקויי-למידה, במאמרים בעתונות מקצועית על ליקויי-למידה, בספרים ומחקרים של בעיות דיבור ותקשורת. מונחים מקצועיים: אפאזיה התפתחותית, דיספאזיה, ליקויי-דיבור ותקשורת. לעתים קרובות יש אבחנות מוטעות בילדות הרכה, משום שילד בעל ליקויי שפה ותקשורת עשוי לפתח התנהגות שמזכירה התנהלות של ילדים המוגדרים כאוטיסטים, PDD, בעלי תסמונת אספגר.

 

צחי כהןצחי כהן14/9/2006

תגובה.

מעניין לבחון ריגשית- שפתית כיצד אותם ילדים מבטאים את הבעייתיות כלפי אובייקט ריגשי קרוב - כמו אב אם אח חבר. לעומת אובייקט רחוק ריגשית- סתם אדם.

צחי כהן

שנה טובה

נופר קריןנופר קרין31/8/2006

לקות שפתית (SLI) והקשר שלה להפרעת קשב (ADHD), דיסלקציה ומוטוריקה (DCD). נופר ישי-קרין. מהי לקות שפתית, כיצד לאתר אותה וכיצד לעבוד עם ילדים עם לקות שפתית. גורמים ללקות שפתית והקשר של לקות שפתית להפרעות קשב, סרבול מוטורי, לקות בקריאה, איטיות וקשיים רגשיים. לאלו אבחונים צריך להגיע ומהו הטיפול המערכתי הנכון. מאמר זה נכתב מנקודת מבט פסיכולוגית. אנשי מקצוע שונים מוזמנים להוסיף לו.

למאמר המלא...