פסיכולוגיה עברית

×Aneta Karaś
Aneta Karaś ©
זכור אותי

מאמרים

מהומה רבה על כן דבר: על מערכת החינוך הישראלית

במאמר זה מציגה ד"ר חנה דויד עשרה היגדים רווחים אודות מערכת החינוך בישראל, ומביאה נתונים המציבים סימן שאלה ביחס לאמיתותם. למשל: האם אכן כל נער או נערה יכולים להגיע לתעודת בגרות? האם אכן הזרמת כספים למערכת החינוך תביא לשיפור בהישגי התלמידים? האם ביטחון עצמי של התלמיד ביחס ליכולותיו אכן הינו המפתח להישגים גבוהים? ועוד ועוד. בנוסף מביאה דויד תרגום של טקסט מתוך ספר של Murray העוסק ב"רומנטיות חינוכית" ובשאלה מהי הצלחה חינוכית.

מתפרסם מ 4/7/2010 | 24,173 צפיות

תגיות: |

 

מהומה רבה על כן דבר: על מערכת החינוך הישראלית

ד"ר חנה דויד

ההרצאה ניתנה במסגרת: "סמינר אקדמי אילת", 2009



צ'ארלס מוריי ((Murray הוא המחבר השני של עקומת הפעמון (Herrnstein, & Murray, 1994). ספר זה זיעזע את הקהילייה המדעית-חינוכית בארה"ב בטענה, שחוסר היכולת לסגור את הפערים בין תלמידי תיכון ממוצא אירופי לבין תלמידים ממוצא אפרו-אמריקאי בהישגים בבחינות הפסיכומטריות, המהוות בארה"ב בחינות כניסה ללימודים גבוהים, הוא בעל מקור גנטי. מחברו הראשון של הספר, ריצ'ארד הרנסטין (היהודי!), לא זכה לכתוב ספרים נוספים: שנת ההוצאה לאור של עקומת הפעמון היתה גם שנת חייו האחרונה של חוקר האינטליגנציה בן ה-64, שסיפורים רבים נפוצו בסמוך למותו בדבר הקשר שבין התגובות הקשות להן "זכה" הרנסטין לבין מותו בטרם עת. שותפו, מוריי, כתב ב-2008 את הספר חינוך אמיתי: ארבע אמיתות פשוטות שעשויות להחזיר את בית הספר האמריקאי למציאות (Murray, 2008). ספר מרתק זה ראוי לקריאה מעמיקה ולהרצאה מפורטת, אבל כדי לא לצאת "פטורה בלא כלום" תירגמתי את המבוא שבו השתמשתי להרצאתי על מערכת החינוך הישראלית, והקראתי אותו בפתח הרצאתי. כצפוי, אף לא אחד מהנוכחים בהרצאה, שגדשו את האולם המרכזי בקמפוס אילת, ניחש שהספר נכתב על מערכת החינוך האמריקאית: הם היו בטוחים שהוא מונה את תחלואי מערכת החינוך הישראלית...

להלן המבוא, ולאחריו – הרצאתי.

מבוא הספר "חינוך אמיתי: ארבע אמיתות פשוטות שעשויות להחזיר את בית הספר האמריקאי למציאות"


"הספר הזה קורא לשינוי החינוך. שינוי לא רק באמצעים אלא גם במטרות. עלינו לשנות את הצורה בה מתפקדים בתי הספר. עלינו גם להגדיר מחדש מהי הצלחה חינוכית.

את החיצים שלי אני לא מפנה לעבר "המטרות הקבועות". אני לא תוקף את שיעורי הנשירה, את הציונים הנמוכים במבחנים, או את ארגוני המורים. כתב האישום שלי רחב הרבה יותר: מערכת החינוך היא כולה שקר חי ונושם.

שקר הוא שכל ילד יכול להיות כל דבר שהוא רוצה להיות. אף אחד לא באמת מאמין בזה, אבל אנחנו מטפלים בבעיות חינוכיות כאילו האמנו. אנו חרדים מלומר בקול שילדים שונים זה מזה ביכולת שלהם ללמוד את מה שמלמדים בבית הספר. לא רק ששנוא עלינו לומר זאת, אנו אף מתמלאים כעס על אנשים שכן עושים זאת. אנחנו מתעקשים שהמלך אכן לבוש בבגדים, בבגדים יפהפיים, וכל מי שמכחיש זאת הוא אשם, רע.

ניתן לכנות זאת רומנטיות חינוכית. לכולנו יש דימוי אידיאלי של הפוטנציאל של הילדים שמגיעים לכיתה, ושל היכולת שלנו לתמוך בהם להגשים פוטנציאל זה. כאשר העובדות עומדות בדרכנו אנחנו מתעלמים מהן. נסו לחשוב על הפעם האחרונה שבה ראיתם בעיתון סיפור על תכנית חינוכית לסגירת פערים שהזכירה יכולת קוגניטיבית נמוכה כסיבה לכך שיש תלמידים שאינם מצליחים להגיע לרמת הכיתה. נסו לחשוב על המאמר האחרון שקראתם על צעירים, שאינם ממשיכים ללימודים גבוהים, שבו השתמשו כהסבר לכך בדרישות קוגניטיביות שלהם זקוקים כדי לעמוד במשימות ברמה אוניברסיטאית. אני בספק אם תוכלו להצביע, ולו על דוגמה אחת. אני לא מסוגל. הדממה בנושא ההבדלים ביכולות הקוגניטיביות בכל הקשור לנושאים חינוכיים שזועקים לדיון מדהימה. משמעותה היא חיים בשקר.

לו היתה המערכת חיה בשקר חביב, דברים אלה לא היו נכתבים. מטרת השקר היא בוודאי חביבה. כולנו הרי רוצים רק את הטוב ביותר עבור כל ילד. אולם, בן ה-9 שמתקשה בקריאת מלים פשוטות, וחברו לכיתה הקורא להנאתו את הספר: "בין שתי ערים", יושבים אומללים באותה כיתה יום אחרי יום. הראשון מתוסכל בשל משימות שאינו יכול לבצע, והשני משועמם עד מאוד; שניהם על סף דמעות. לבן ה-15 שאינו מצליח להבין מאומה באלגברה, אבל יש לו ידי זהב בכל מה שקשור למכונות, אנו אומרים להישאר במסלול לבגרות, משום שכדי להצליח בחיים הוא חייב להמשיך בלימודים ולהשיג תואר ראשון. בת ה-20, שהשיגה את הציון המקסימלי בכל המבדקים הפסיכומטריים, עדיין מתבוססת בהבלים, כשהיא כותבת עבודות בקורסים של המכללה בה היא לומדת, משום שאף אחד, מעולם, לא לימד אותה איך להיות המבקרת הקשוחה של עבודתה שלה. כל אלה הם תוצרים של מערכת החינוך שלנו, שלא מסוגלת לדבר בצורה פתוחה על התוצאות של גבולות מוגדרים בהשכלה.

וכך, ערפל של רצון טוב, שימוש בלשון נקייה,  ושוויוניות שמקורה בכוונות טובות מרחפים מעל השיח החינוכי ומטשטשים אמיתות פשוטות. להלן נדון ב-4 מהן:

·         קיים שוני ביכולות של התלמידים;

·         מחצית מהילדים הם בעלי יכולות שמתחת לממוצע;

·         יותר מדי אנשים רוכשים השכלה גבוהה;

·         העתיד שלנו תלוי בחינוך המחוננים.

הנושא המאחד את כל אלה הוא היותנו לא ריאליים לגבי התלמידים בכל רמות היכולת: אנו דורשים הרבה מדי מאלה שבתחתית, דורשים את הדברים הלא נכונים מאלה שבאמצע, ודורשים מעט מדי מאלה שבפסגה.

ההשתמעויות על מדיניות החינוך של סיום תקופת "הרומנטיות החינוכית" הן במספר כיוונים. בעוד שמחצית מהתלמידים הם מתחת לממוצע, מערכת החינוך הנוכחית פוגעת ביכולת שלהם לצאת נשכרים מהנכסים שבבעלותם. בין הסטודנטים בקמפוסים של המוסדות לחינוך גבוה יש רבים שלא היו צריכים להיות שם, אך יש גם בעלי IQ גבוה. אלה שהם מספיק בני מזל, המחוננים, ישחקו תפקיד חשוב בעתידנו, אבל הדבר האחרון שאנחנו צריכים הוא מערכת חינוך שבמקום לאתגר אותם, תפנק אותם" ((Murray, 2008.

 

כעת אעבור לדון במצב של מערכת החינוך בישראל ואציג בפניכם את...

עשרת השקרים, האמונות התפלות, חצאי האמיתות, והדיעות הקדומות הרווחים במקומותינו

 

1.      כל נער או נערה יכולים להגיע לתעודת בגרות

אל טיעון זה ניתן להתייחס אליו הן מהבחינה הפילוסופית, והן מהבחינה המעשית. אני סבורה, שחבל להשחית את זמננו בבדיקת ההיבטים התיאורטיים של הסוגיה, שכן, בין אם נגיע למסקנה שההיגד הוא אמיתי ובין – שהוא שגוי [או, בלשון הלוגיקה, "שקרי"], הרי "מבחן התוצאה" הוא החשוב. ובמבחן זה ההיגד לא עומד. שכן, אין, ולו חברה אחת, תרבות אחת, מדינה אחת, שבה לכל התלמידים יש תעודת בגרות.

יתרה מזו, ישראל הגיעה כבר למצב בו רמת תעודת הבגרות שלה נמוכה ביותר. אנשי חינוך, כמו גם אנשי אקדמיה, מתריעים על כך מזה שנים. נראה, לדוגמה, את דבריו של פרופ' דאוד בשותי, מתמטיקאי יליד 1953 מהטכניון בחיפה:

"במשך השנים היתה המדיניות של משרד החינוך להקל יותר ויותר בבחינות הבגרות, תופעה ממנה אנו סובלים כבר שלושים שנה. בשלב זה הגענו לנקודה בה התלמיד שמגיע לטכניון רמת הידע שלו לא מספיקה: המורים מלמדים רק לבגרות ולא מעבר לזה, ובנוסף – הבגרות ברמה הגבוהה, 5 יחידות, נעשית במשך שלוש שנים: בכיתות י-יב והתלמידים שוכחים את חומר הלימודים משנה לשנה" (דויד, בדפוס).

ברור, אם כן, שככל שתרד רמת תעודת הבגרות כן יוכלו יותר בני נוער להשיג תעודה זו. לפיכך השאלה המעניינת יותר תהיה: האם לכל נער או נערה צריך שתהיה תעודת בגרות?

בישראל יש שיעורי בגרות גבוהים מאוד ביחס למרבית הארצות המפותחות. לדוגמה: בגרמניה שיעור בעלי תעודת בגרות הוא כ-35%; רק כ-30% מהבנים וכ-40% מהבנות זכאים לתעודת בגרות (Hosenfeld et al., 1999).

ישראל נמצאת ב"חברת" מדינות מתפתחות, ולא מפותחות, מבחינת שיעור בעלי תעודת הבגרות. לדוגמה: במדינות כמו גרמניה וסין קיימים מסלולי לימוד נפרדים לצעירים, שמשמעותם הקניית מקצוע תוך כדי לימודים הקשורים במקצוע שבו יעסוק הצעיר. באוסטרליה ובניו-זילנד אין מערכת נפרדת של חינוך מקצועי, אבל בבתי הספר האחידים ישנם מסלולי לימוד נפרדים לבעלי אוריינטציה אקדמית ולבעלי אוריינטציה מקצועית. בפינלנד ובנורבגיה נערכו שינויים מפליגים בבתי הספר התיכונים בין שנות ה-80 לאמצע שנות ה-90, שיצרו אפשרות לכל תלמיד למצוא את מקומו בבית הספר התיכון, גם אם המטרה אינה הכנה ללימודים אקדמיים אלא לחיי מקצוע. כך הצטמצמה מאוד הנשירה מבית הספר בארצות אלו, ואילו שיעור בעלי המקצוע מקרב הבוגרים עלה במידה ניכרת.

עם זאת, שיעור בעלי התעודות המקנות אפשרות ללימודים אוניברסיטאיים הוא כ-50% באוסטריה, כ-37% בדנמרק, כ-40% באיסלנד. בכל הארצות הללו ישנם מסלולי לימוד שונים ומגוונים, כך שכל תלמיד יכול לבחור בין אם בסוג בית הספר המתאים לו, דהיינו, בהדגשת לימודים אקדמיים, טכניים או מקצועיים (למשל: בגרמניה או באוסטריה), בין אם ברמה המתאימה לו (כמו ביפן) ובין אם במסלול המתאים לו (כמו בארה"ב או בשבדיה).

בישראל, לעומת זאת, על אף דרישות חוזרות ונשנות של תעשיינים להעמקת החינוך המקצועי ולהרחבתו, מצטמצם מספרם של המוסדות התיכוניים בהם ניתן לרכוש מקצוע.

2.      צריך תעודת בגרות כדי להצליח בחיים

השאלה: לשם מה צריך תעודת בגרות? היא לגיטימית, אבל אצלנו אסור לה שתישאל. המנטרה: "מטרתנו להגדיל את שיעורי הזכאות לתעודת בגרות" נשמעת מפי שרי החינוך חדשים לבקרים. התרגלנו אליה, ואנחנו נוטים לקבל אותה כאמת מוחלטת, כזאת שאין לערער עליה. "אמת" זו חוזרת ונשמעת בהצהרות שבעל פה והיא זוכה לתיעוד בכתב במסמכים רשמיים רבים. לדוגמה: אחד מיעדי החינוך החשובים ביותר שנקבעו על ידי שר החינוך גדעון סער הוא "שיפור הדרגתי וקבוע של הזכאים לתעודת בגרות" (ממשלת ישראל מאמינה בחינוך, 2009, עמ' 13). דא-עקא, שדברים אלה נאמרו לאחר שחלה ירידה בשיעור הזכאות, וזאת על אף ההקלות והשינויים הרבים שנעשים במבנה בחינת הבגרות, שמטרתם לאפשר לצעירים רבים יותר לקבל את התעודה הנכספת... לכן נמצאה נוסחה "משלימה", ותבנית היישום, תחת הכותרת "שיפור ההישגים" מופיע: "צמצום מס' בחינות הבגרות" (שם, עמ' 24).

בישראל, בה ההצלחה המקצועית נמדדת לראשונה בעת הגיוס לצה"ל והשיבוץ ליחידות השונות בו, על פי היוקרתיות שלהן, ניתן לבדוק את הקשר בין "הצלחה" ובין "זכאות לבגרות". כאשר הצבא בודק את היכולות הקוגניטיביות של המועמדים לגיוס, על פי מה שמכונה "המבדקים הפסיכוטכניים" מתברר, שקיימת "נקודת חיתוך" ברורה בין בעלי היכולות הגבוהות, אלה המועמדים לקורסים יוקרתיים ולתפקידים המצריכים אינטליגנציה גבוהה במיוחד, ובין האחרים. במחקר שבדק את הקשרים בין זכאות לבגרות וסוג הבגרות לבין מבדקים פסיכוטכניים שנערכים עם הגיוס נמצא, שנקודה זו אינה מפרידה בין בעלי תעודת בגרות לחסרי תעודת בגרות. היא מפרידה בין חסרי תעודת בגרות ובעלי תעודת בגרות המכונה "פשוטה" מצד אחד (דביר ואחרים, 2009), לבין בעלי תעודת בגרות שהזכאי לה למד לפחות בהיקף של 30 יחידות ובהן לפחות שלושה מקצועות מוגברים. מכאן, שאפילו מבחינת הצבא, עצם הזכאות לבגרות אינה מצביעה, בהכרח, על פוטנציאל קוגניטיבי המספיק כדי למלא תפקידים מסוימים.

ראינו, אם כן, שלא מבחינת הצבא, וכמובן לא מבחינת החיים ה"אמיתיים", ה"ממשיים", אין בתעודת הבגרות משום "קלף" המבטיח לצעיר או לצעירה מקצוע, הכנסה, או מעמד חברתי כלשהו. לשם מה, אם כן, העיסוק הכמעט-אובססיבי בהעלאת השיעור של בוגרי תיכון בעלי תעודת בגרות?

3.      שיעור בעלי תעודת הבגרות בישראל עולה בהדרגה מדי שנתון

בשונה מן הנתונים שמפרסם משרד החינוך, המתבססים על שיעור הזכאים לבגרות מתוך הלומדים בי"ב, הדו"ח השנתי האחרון של מרכז אדוה, "זכאות לתעודת בגרות לפי יישוב 2008-2007" (קונור-אטיאס ואבו-חלא, 2009), מתבסס על שיעור הזכאים לבגרות מתוך בני 17 בכל יישוב.

בין הנתונים הבולטים בדו"ח:

* בשנת 2008 רק פחות מ-80% מבני הנוער בגילאי 17 למדו בכיתה י"ב בבתיה"ס. בשנה זו 44.4% מבני ה-17 בישראל נמצאו זכאים לתעודת בגרות.

* 13.2% מתעודות הבגרות לא עמדו בדרישות הסף של המוסדות האקדמיים, כך ששיעור הזכאים היכולים להתקבל ללימודים אקדמיים עמד על 38.5% מקבוצת הגיל.

* מאז 2005 יש ירידה בשיעור הזכאות לתעודת הבגרות. מחברי הדו"ח טוענים, כי ייתכן שחלק מן הפעולות שבהן משתמשים שרי החינוך כדי להעלות במהלך הקדנציה שלהם את שיעור הזכאות נכשלו, למשל הגרלות והקלות למיניהן.

מנתונים אלה ניווכח, ששיעור הזכאים לתעודת בגרות מתוך כל שנתון אינו עולה, והוא יציב מזה מספר שנים: כ-45% מכלל האוכלוסיה. אמת, בקרב תת-אוכלוסיות מסוימות השיעור גבוה בהרבה, אבל כאשר מדברים על תעודת הבגרות כמנוף להשכלה גבוהה עתידית בקרב כלל האוכלוסיה – מנוף זה אינו קיים!

4.      כל אחד זכאי לנגישות להשכלה גבוהה ועל המדינה לדאוג לכך שכל מי שרוצה אמנם יזכה לה, שכן, השכלה גבוהה חיונית להתפתחותן של מדינות ולקידומן של אוכלוסיותיהן

שיעור הסטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה בישראל עלה מאז התחלת שנות ה-90 בצורה משמעותית ביותר. שיעור המתחילים ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה, שהגיע ל-23% בשנת 1991, חצה כעבור עשור את גבול ה-40%: בשנת 2003 הגיע ל-42.2%, בשנת 2004 – ל-43.6% ובשנת 2005 – ל-41.8% (דו"ח ות"ת לשנת תשס"ו, תרשים 1).  למעשה, היום המצב הוא שכמעט כל בעלי תעודת הבגרות ממשיכים בלימודים גבוהים. נראה, שלמעשה יעד זה הושג כמעט במלואו.

אולם, כל מי שנמצא באקדמיה חווה על בשרו את הירידה ברמת הסטודנטים. אנשים צעירים שסיימו בהצלחה את לימודיהם התיכוניים, ובאמתחתם תעודת בגרות המאפשרת להם כניסה ללימודים אקדמיים באוניברסיטה, מגיעים ללימודים אלה ללא יכולת התבטאות מינימלית. במחלקות אוניברסיטאיות רבות נאלצים להתנות את קבלת התלמידים החדשים במבחני מיון בשפה העברית, וזאת כאשר מדובר בתלמידים שעברית היא שפת אמם! אחד מאנשי המפתח באוניברסיטת בן גוריון התבטא בשיחה בנושא זה באמרו: "כאשר אני פוגש סטודנט שמסוגל להתנסח בכתב אני מטפח אותו, שכן, סטודנט כזה הוא דבר נדיר במקומותינו".

תיאור זה אינו כולל, כמובן, את הסטודנטים במכללות הציבוריות, שם רמת הדרישות גמישה עד מאוד ונקבעת על פי מספר הסטודנטים שכל מחלקה זקוקה לה כדי "למלא את השורות". מצב זה גורם לתופעות מעניינות. לדוגמה: בשלושה מוסדות שונים להשכלה גבוהה נשאלתי לדעתי ברב שיח שנושאו היה: "כיצד להתייחס להעתקה של עבודות". לתומי סברתי, שבמוסדות להשכלה גבוהה אין מאפשרים להעתיק עבודות, ועבודה שהועתקה היא עילה לפסילת קורס במקרה הטוב ולהשעיית הסטודנט במקרה הגרוע. להוותי התברר לי, בכל הדיונים שבהם השתתפתי בנושא זה, שלא מעטים המרצים שלדעתם "אם הסטודנט העתיק בוודאי הוא למד תוך כדי ההעתקה", או "צריך להתחשב בעובדה שגם העתקה כרוכה במאמץ".

שיעור בעלי  השכלה גבוהה בישראל הוא 44% לעומת 28% בלבד במדינות ה-OECD  (זליקוביץ', 2009). בגרמניה, לדוגמה, שיעור בעלי תואר אוניברסיטאי הוא 19.3% בלבד (Country Profile: Germany, 2008). אין – ולו קריטריון אחד – של תל"ג, רמת העוני הכללי, הפערים בהכנסות, רמת האבטלה או אי-התעסוקה – בו הישגינו טובים מההישגים הממוצעים במדינות החברות בארגון המדינות המפותחות. לפיכך לא ברורה ההנחה שעל המדינה להשקיע משאבים רבים כדי שאוכלוסיות רבות ככל האפשר יזכו להשכלה גבוהה.

  1. עלייה בהשכלת המורים מעלה את רמת הלימודים ומגבירה את הצלחת התלמידים

המדינות שהשתתפו במבדקי TIMSS 2007 התחלקו לשלוש קבוצות עיקריות מבחינת השכלת המורים: מדינות שבהן שיעור של למעלה מ-20% מורים למתמטיקה בעלי תואר שני; מדינות בהן 20-90% מהמורים הם בעלי תואר ראשון; ומדינות שבהן שיעור של עשרות אחוזים מהמורים אינם בעלי כל השכלה אוניברסיטאית.

ישראל ניצבת במקום מכובד מאוד מבחינת השכלת המורים המלמדים מתמטיקה: 29% מהמורים הם בעלי תואר שני. מקדימות אותה, מבחינה זו, שתי קבוצות מדינות: 1. מדינות הגוש הסובייטי לשעבר, שבהן לא היו נהוגים כלל לימודים אוניברסיטאיים לתואר ראשון, ולכן המורים האקדמאיים, כמו כל האקדמאים האחרים, היו בעלי תואר שני לפחות. עם קבוצה זו נמנות המדינות: ארמניה, בולגריה, צ'כיה, גרוזיה, ליטא ורוסיה. 2. גם בארה"ב, באוסטרליה, ובאנגליה שיעור המורים בעלי התואר השני גדול מאשר בישראל במידה משמעותית, וזאת בשל ההתמקצעות שעוברים שם המורים לאחר לימודי התואר הראשון.

סבירסקי ודגן-בוזגלו (2009) עומדים במחקרם על הציפיות שתלו בארץ, מאז הועדה ע"ש השופט עציוני (1978), בהעלאת רמת המורים בישראל ככלי להעלאת רמת הלימודים בבתי הספר. אולם, כפי שציינו כבר אריאב (2007), גלילי (2009) וכפיר (2007), ציפיות אלה לא התגשמו. אכן, רמת ההשכלה של המורים עלתה באופן משמעותי מאוד בשלושים השנים האחרונות, כאשר ב-20 האחרונות כמעט כל המורות החדשות שנכנסו למערכת מחזיקות בתואר אקדמי, אבל רמת הלימודים ירדה מאוד באותה תקופה על פי כל המדדים הקיימים.

נכון לשנת 2007, בארץ רק 4% מהמורות היו עדיין חסרות השכלה אקדמית. מורות אלה הן, קרוב לוודאי, "המורות של פעם", מבוגרות-יחסית, שסיימו את הכשרתן להוראה ב"סמינרים של פעם". בהונג קונג, לדוגמה, שיעורן של מורות אלה הוא 12% מכלל המורות, פי 3 מאשר בישראל. אף על פי כן הישגיהם של ילדי הונג קונג במבדקים הבינלאומיים הם הגבוהים בעולם! בסין רק ל-22% מהמורים יש תואר שני, ואילו ביפאן – רק ל-8%. בישראל, לעומת זאת, על אף העובדה שהשכלת המורים גבוהה יותר, רמת ההוראה אינה מן המשופרות...

6.      על ידי אינטגרציה בין ילדים משכבות מבוססות לבין ילדים משכבות חלשות ניתן להעלות את ההישגים של ילדים משכבות אוכלוסיה חלשות

קיימת אכן קורלציה בין הרמה הסוציו-אקונומית לרמת הלימודים. אין אני באה לומר, חלילה, שילדים בעלי רקע מסוים אינם יכולים להגיע להישגים לימודיים טובים, ואילו אחרים – תמיד יגיעו להישגים כאלה. אבל – אין, ולו מחקר אחד, המראה שעצם השהות בצוותא של ילדים בעלי יכולות שונות, תורמת להעלאת רמת הלימודים. לעומת זאת קיימים מחקרים רבים, וכמו כן תיאורי מקרה וסיפורי חיים רבים של אנשים ש"עשו את זה", שהצליחו על אף קשיים אובייקטיביים רבים שמקורם בעיקרו סוציו-אקונומי, והמוטיב החוזר ונשנה בהם הוא הקשיים החברתיים והפסיכולוגיים שהיו תוצאתה של האינטגרציה הכפויה.

שתי ראיות מרכזיות מהארץ לכך שהאינטגרציה לא תורמת לעליה בהישגים:

I.        הנהגת האינטגרציה במרבית אזורי הארץ לא גרמה להעלאת רמת הלימודים. ניתן לומר שמאז הונהגה ועד היום חלה ירידה בהישגי התלמידים בישראל, כפי שנראה מהמבדקים הבינלאומיים;

II.      ילדים בעלי צרכים מיוחדים הלומדים במסגרת חוק השילוב בכיתות רגילות, אינם יוצאים נשכרים מעצם השהות בכיתה הרגילה, ללא תמיכה מאסיבית בצרכיהם.

7.      כאשר יש שיעור גבוה של בעלי תעודת בגרות באוכלוסיה רמת ההשתכרות עולה

רמת ההשתכרות עולה ככל שרמת החיים באופן כללי גדלה. רמת ההשתכרות קשורה בקשר אמיץ לרמת השוויון בתוך כל מדינה ולפערים בין העובדים בסקטורים השונים ובכל סקטור.

הבה נתבונן בנתוני 10 המדינות בעלות התוצר המקומי הגולמי הגבוה ביותר בעולם:

ארה"ב: לנפש: 43,555$

סין: לנפש: $ 10285

הודו:  לנפש: $ 3,335

יפאן: לנפש: $ 34,100

גרמניה: לנפש: 31,472 $

אנגליה 31,208 $

ברזיל  9,108 $

צרפת  29,866 $

רוסיה  15,922$

איטליה  29,167 $

 

במדינות אלו התמ"ג נע בין $ 3335 לנפש בהודו, ל-43,555 $ בארה"ב. דהיינו – מה שקובע הוא היחס בין התמ"ג לבין מספר התושבים.

אבל, מה שקובע את רמת החיים של האזרח אינו רק התמ"ג, כי אם גם – ולא במידה פחותה – רמת השוויון. אם, לדוגמה, בשבדיה, התוצר הלאומי לנפש הוא 34,735 $, דומה מאוד לזה שביפן, הרי בשוודיה שוויוניות התחלקות ההכנסות היא מהגבוהות בעולם, ולכן רמת החיים של האזרח הממוצע תהיה מאוד דומה לזה של העשיר או העני, מה שיקנה תחושה של רווחה יחסית ואף אמצעים מספיקים לכל האוכלוסיה.

בישראל שוויוניות ההכנסות היא מהנמוכות בעולם, ולכן, על אף התמ"ג הלא-גרוע יחסית, מצבם הכלכלי של אזרחים רבים אינו טוב מבחינת אפשרויות הקנייה שהכנסותיהם מאפשרות להם ומבחינת הרגשת אי-השוויון המוצדקת.

 

8.      בארץ יש בעיה רצינית של מספר קטן של מורים יחסית למספר התלמידים במערכת

המצב בארץ הוא מהגרועים בעולם המערבי כאשר מדובר על מספר הילדים בכיתה, ובודאי כאשר אנו משווים את המצב למצבן של מדינות מפותחות (זליקוביץ', 2009). אולם, מצבנו הוא מהטובים בעולם כאשר מדובר על כוחות ההוראה ביחס למספר התלמידים. הבה נסתכל בנתונים הלקוחים מהשנתון הסטטיסטי לישראל, מהדורת 2009.

בשנת הלימודים תשס"ט למדו בחינוך העברי 617,380 תלמידים אצל 51,479 מורים בחינוך היסודי, דהיינו, ממוצע מספר התלמידים למורה היה 12 (טבלה 8.6, שנתון סטטיסטי לישראל, 2009);

גם אם נחשב את מספר התלמידים למורה על פי "שווה ערך משרות מלאות", דהיינו, 39,352 משרות "בלבד", היה הממוצע פחות מ-15.7 תלמידים למורה.

בחינוך הערבי המצב היה דומה למדי: 13.5 ילדים למורה, או 15.37 תלמידים למורה על פי "שווה ערך משרות מלאות" (שנתון סטטיסטי לישראל, 2009, טבלה 8.16);

בחינוך העל יסודי [חטיבות ביניים ותיכונים] היו 43969 משרות הוראה (טבלה 8.16), ובחינוך הערבי 11240 משרות הוראה מלאות.

נתון זה דומה למדי לנתונים שפורסמו משנת 2007, לפיהם בחינוך היסוד היתה בארץ משרת הוראה אחת על כל 13 תלמידים (Mullis et al., 2007, Exhibit 3). בהשוואה הבינלאומית נראה, שמבין 59 המדינות שנבדקו (ibid, Exhibit 1), 9 המדינות בהן היחס בין מספר התלמידים למשרת הוראה קטן מאשר בישראל (אוסטריה ולטביה: 12:1, מלטה, נורבגיה וקטאר : 11:1, הונגריה איטליה הולנד ושבדיה: 10:1),  – אינן בהכרח בעלות הישגים טובים מאשר בישראל. זאת ועוד: ממוצע ההישגים בכיתה ד במתמטיקה בקרב 9 המדינות בעלות הצפיפות הנמוכה מאשר בישראל הוא 481 בלבד, כאשר הממוצע העולמי הוא 500 (על פי Exhibit 1.1). הממוצע של 6 מבין 9 המדינות הללו, שבהן נמדדו ההישגים בכיתה ח, היה 459.5 בלבד! (שם).

יתר על כן: בקוריאה, למשל, היחס בין מספר המורים בחינוך היסודי למספר התלמידים הוא 1:28, דהיינו – יותר מפי 2 מאשר אצלנו, ועם זאת – הישגי התלמידים בקוריאה היו גבוהים בשיעור ניכר מאשר בישראל. גם בהונג קונג, סין וסינגפור מספר הילדים בכיתה היה גדול מאשר בישראל וההישגים גבוהים במידה ניכרת. קשה לפיכך לקבל כעובדה את הקביעה: "לו רק היה מספר התלמידים בכיתה קטן יותר, היו ההישגים אצלנו גבוהים יותר...". על עובדה זו עמדה כבר לפני כ-5 שנים חרומנצ'קו (2005). גם זליקוביץ (2005) עמדה, בדו"ח המתאר את מצב הצפיפות בכיתה הישראלית על כך, ששתיים מהמדינות שבהן הצפיפות גדולה יותר מאשר בישראל הן יפן וקוריאה, שבהן ההישגים גבוהים בהרבה מאשר אצלנו.

זאת ועוד. ב-1963/4, כאשר ההישגים של ילדי ישראל היו הטובים מבין 12 המדינות המפותחות שנבדקו, הן במתמטיקה והן במדעים (דויד, 2001), מספר הילדים בכיתה לא היה קטן מאשר היום. להיפך.

לפיכך נוכל לסכם את בעיית מספר הילדים הגדול בכיתה הישראלית בארבע נקודות:

1.      לאן נעלמו, אם כן, המורים? אין לי תשובה.

בכתבה שהתפרסמה ב"קו לחינוך" ביום 18.3.2010 ניתנת תשובה חלקית לשאלה: "היכן הם המורים". 35% מבתי הספר היסודיים ו-55% מחטיבות הביניים חורגים בהקצאת השעות לבעלי תפקידים (ניצול שעות ההוראה במערכת החינוך, 2010). בנוסף, ב-29.4% מהכיתות בחינוך היסודי וב-46% מהכיתות בחטיבת הביניים לא קיבלו התלמידים את מכסת "שעות האורך" שהקצה להם משרד החינוך. ב-96% מהכיתות שנבדקו נמצאו "חריגות ארגוניות ופדגוגיות כאחד". "חריגות ארגוניות" פירושן חריגות בשעות התקן, שעות התפקיד ומספר כיתות האם שקבע משרד החינוך. "חריגות פדגוגיות" משמען אי מתן שעות ההוראה שנקבעו, אי-קיום הוראות משרד החינוך בדבר הוראת מקצועות הליבה בהיקף שנקבע, או ביטול שעות שבהן אין מבחנים חיצוניים, כמו חינוך גופני או חינוך חברתי ל"טובת" מקצועות שבהן מתקיימים מבחני מיצ"ב או מבחנים בינלאומיים.

2.      האם מספר גדול של ילדים בכיתה גורר הישגים נמוכים? לא, אם ניקח את דוגמת המדינות סין, סינגפור והונג-קונג.

3.      האם יש קשר בין הידרדרות רמת הלימודים בארץ לבין צפיפות הכיתות? לא, שכן בעבר היו הכיתות צפופות, בממוצע, אף יותר מאשר עתה, וההישגים גבוהים יותר.

4.      האם בארץ, בכיתות בהן רמת הצפיפות נמוכה יותר רמת ההישגים גבוהה יותר? לא, אם נסתכל, לדוגמה, בכיתות הלימוד ברשת ש"ס שבה הצפיפות הממוצעת נמוכה בהרבה מאשר בכיתות הרגילות  של החינוך הממלכתי והממלכתי-דתי, אך אין כל קריטריון לפיו רמת ההישגים ברשת זו גבוהה יתר.

 

9.      אם יוזרמו כספים מספיקים למערכת החינוך המצב ישתפר

טענה זו נשמעת מפי כל בעלי התפקידים במערכת הפוליטית. כדרכם של טיעונים שחוזרים עליהם שוב ושוב – סופם שמאמינים להם ללא בדיקתם.

ניקח לדוגמה את גרמניה. מהנדס מכונות מרוויח שם בממוצע 38,805 EU לשנה, שהם 218,247 שקל לשנה (Salary Survey for Country: Germany) לעומת 130,103 שקל שמרוויח המקביל הישראלי (שם). הפוסט-דוקטורנט הגרמני מרוויח 32,671 יורו לשנה, שהם 167,230 שקל לשנה. בישראל מלגת פוסט דוקטורט נעה בין כ-10,000$ לכ-20,000$, דהיינו, בממוצע פחות ממחצית גובה מלגה דומה בגרמניה. 

לפיכך ברור, שהדרישה להשוות את סכום ההוצאות למטרות חינוך בארץ לזה שבאירופה או בארצות הברית, וזאת למרות ההבדלים המשמעותיים לא רק בגובה המשכורות הממוצעות אלא גם – ובעיקר – במשכורות המורים – הן דרישות מוגזמות מופרכות.

כמו כן: מתחילת שנות ה-90 ועד שנת 2003 חל גידול של כ-60% בהוצאה הלאומית לחינוך בישראל (לעומת גידול של 35% במספר התלמידים). עובדה זו לא גרמה להעלאת רמת הלימודים; על פי כל המדדים – מבחני המיצ"ב והמבחנים הבינלאומיים –מצבה של ישראל רק הידרדר בתחום זה.

להלן מספר עובדות:

* בישראל, שיעור ההוצאה הלאומית לחינוך במוסדות חינוך - 7.8% ֵמהתמ"ג -
 גבוה מיתר מדינות ה-
OECD (6.1% בממוצע).

* בהשוואה למדינות ה OECD מקדישה ישראל חלק גדול יותר מתקציבה לחינוך – כ-8% לעומת פחות מ-6%. אף על פי כן ישראל מדורגת מתחת לממוצע ה-OECD בתוצאות ההערכה הבינלאומית במקצועות הקריאה, המדעים והמתמטיקה, וירדה שבעה מקומות בדירוגה מאז שנת 2003 ועד 2006.

* זאת ועוד. ההנחה, לפיה כסף הוא גורם המפתח בחינוך, מתבררת ממצאי TIMSS 2007 שלא תקפה לחלוטין. בעוד שקטאר היא המדינה הקטנה מבין המדינות שהשתתפו (אוכלוסייתה מונה כ-800000 נפש בלבד!), ומספר התלמידים למורה הוא רק 11, הרי הישגי התלמידים – הן בכיתה ד' והן בכיתה ח' – הם במקום ה-58 בין 59 המדינות שנבדקו. * בארץ קיימת בעיה רצינית מאוד בנושא של ניצול שעות ההוראה. על פי דבריו של ח"כ אורלב בוועדת החינוך של הכנסת: "בתחומים שיש נתונים אנו מוצאים שבין 20-30% מימי הלימוד אינם מתקיימים כסדרם, חלקם מסיבות טובות, טיולים שנתיים, בחינות בגרות, הכנה למסיבות, יום זה ויום אחר, חלקם על פי חוק, אבל הכל על חשבון הלימודים הסדירים". (ניצול שעות ההוראה, 2010).

 

10.  ביטחון עצמי ביכולות הוא המפתח להישגים גבוהים

קיימת דיעה רווחת, המקובלת על אנשי חינוך רבים, לפיה ככל שנעזור לילד או לילדה, לנער או לנערה לרכוש בטחון עצמי ביכולות בתחום תוכן מסוים כן יהיו הישגיו גבוהים יותר. דיעה זו רווחת במיוחד בכל הקשור למתמטיקה, כאש ההנחה היא, שחלק גדול מהקשיים במתמטיקה ואף הכשלונות במקצוע זו מקורם בחוסר בטחון עצמי ביכול להגיע להישגים גבוהים בו, ו"לו רק היה הילד מאמין שיצליח היה אמנם מצליח". לפיכך נבחר מקצוע המתמטיקה כ"מקרה מבחן" לבדיקת קשר שבין הבטחון העצמי ביכולות לבין ההישגים בפועל.

בכל המבדקים הבינלאומיים שנערכו בארץ האמונה ביכולות המתמטיות היתה גבוהה, באופן כללי, בקרב תלמידי כיתות ד' מאשר בקרב תלמידי כיתות ח'. תוצאה זו יש בה כדי להצביע על כך, שעם השנים פוחת הבטחון העצמי בכולות המתמטיות. אבל, כדי לראות האם קיים קשר בין בטחון ביכולות לבין הישגים פנינו למבחנים הבינלאומיים, שבהם נבדק הבטחון העצמי ביכולות המתמטיות ב-4 השאלות הבאות, שעליהן ניתן היהי לענות 4 תשובות: מ"בהחלט, מאוד" ועד בכלל לא". להלן השאלות:

·         אני מצליח/ה בדרך כלל במתמטיקה;

·         לימוד מתמטיקה קשה עבורי יותר מאשר עבור רבים מחברי לכיתה;

·         אני פשוט לא טוב/ה במתמטיקה;

·         במתמטיקה אני לומד דברים חדשים במהירות (Mullis et. al. 2008).

מבין כל המדינות שהשתתפו במבדקי TIMSS, 2007  שיעור בעלי הבטחון העצמי ביכולות היה גבוה ביותר ב-4 מדינות: ישראל, ירדן, קטאר ומצרים. בכולן למעלה מ-55% מהתלמידים שהשתתפו במבחנים והגיעו להישגים הגבוהים ביותר היו בעלי הרמה הגבוהה ביותר של הבטחון העצמי ביכולות אלו. לעומתם, המדינות בהן אפילו 30% מהנבחנים בעלי ההישגים הגבוהים ביותר היו בעלי בטחון עצמי גבוה ביכולותיהם היו: קוריאה, אינדונזיה, מלזיה, סין תאילנד יפן. בהתחשב בעובדה, שממוצע ההישגים ב-6 המדינות בהן הבטחון העצמי ביכולות היא הנמוכה ביותר היה 570 נקודות, ואילו באלו בעלי הבטחון העצמי הגבוה ביותר ביכולת היה 397, אולי כדאי שנחשבו מחדש על אמונותינו בחשיבותו של הבטחון העצמי ביכולות, בפרט כאשר ישנן הוכחות מוצקות לכך שאין לו כל בסיס... 

 

לסיכום:

כל הנקודות שמניתי לא באו כדי לפגוע במורי ישראל, שכן לדעתי מערכת החינוך הישראלית משופעת באלפים רבים של מורות טובות ואף מעולות, המקדישות את חייהן לטיפוחו של הדור הצעיר, וזאת בתנאים קשים, לא מתגמלים כספית ואף לא מקצועית, במקרים רבים.

אולם, גם אם התנאים היו נהדרים, והתגמולים היו מספקים, סביר להניח שהשיפור במצב לא היה משמעותי בגלל העובדה, שאנו, כהורים, מצפים שהמורה ימלא תפקידים שאינם קשורים לעבודת ההוראה, אלא ברובם הם חלק נכבד מתפקיד ההורה בבית. כאשר מרבית זמן השיעור "מוקדש" למשימות שאינן קשורות ישירות להתקדמות בלימודים: לחנך את הילדים, להשכין שלום בין יריבים, לטפל בבעיות משמעת, לבדוק מי הכין שיעורים ומי לא הכין, וכמובן –  למה, גם המורה המוצלח ביותר לא יכול להביא את הכיתה להישגים משמעותיים בזמן המועט שנותר לו לשם כך.

זאת ועוד. ישראל היא "שיאנית" בביטול זמן לימודים של ימים שלמים, כאשר על הפרק משימות כמו הכנת טקסים ומסיבות, חופשות לפני ואחרי מתכונות ובגרויות, אחרי טיולים שנתיים ועוד, כיד הדמיון הטובה. כל עוד חלק נכבד מזמן הלימודים בכיתה ו' מוקדש להכנות לקראת סיום בית הספר היסודי, חלק לא פחות גדול מזמן הלימודים בכיתה ט' מוקדש למטרה דומה, וכולנו יודעים שתלמידי כיתה י"ב מסיימים את לימודיהם בין פורים לפסח ולאחר מכן מגיעים לבית הספר רק להדרכות קצרות ולמבחנים, גם למורה המוצלח ביותר חסר גורם חיוני: זמן.

 

מקורות

איילון, ח. (2000). זכות הבחירה ואי השוויון בחינוך : היבטים חברתיים של הרפורמה במבנה הלימודים בחטיבה העליונה. בתוך ח. הרצוג (עורכת). חברה במראה (עמ' 125-146). אוניברסיטת תל אביב: רמות.

איילון, ח. (2006). השכלה גבוהה. בתוך: א. רם ונ. ברקוביץ (עורכים), אי/שוויון (עמ' 148-155). באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון.

אריאב, ת. (2007). ההכשרה עולה כיתה. הד החינוך, פ"א(5),

גלילי, ת. (2009). סימנים למהפכה בשורות המתכשרים להוראה. שיעור חופשי, 85. נדלה ביום רביעי 10 במרץ 2010 מאתר http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Metzuyanut/Mekorot/SimanimLemahapecha.htm?wbc_purpose=basic&WBCMODE=presentationunpublished

דביר, ק., רומנוב, ד., ושיף, י. (2009). דברים שרואים משם לא רואים מכאן? חקירת בחינות תוצאות הבגרות לאור תוצאת המבחן הפסיכוטכני של צה"ל. סדרת ניירות עבודה – מס. 40. ירושלים: הלשכה המרכזי לסטטיסטיקה.

דו"ח ות"ת לשנת תשס"ו: מדד ההשכלה הגבוהה. נדלה בי-18 במאי 2010 מאתר המכון הישראלי לדמוקרטיהhttp://www.idi.org.il/Parliament/2007/Documents/54%20%D7%AA%D7%A8%D7%A9%D7%99%D7%9D%201.pdf

דויד, ח. (2001). הבדלים בין המגדרים בלימודי המתמטיקה בכיתות ז'-י"ב. חלק I: הבדלים בין המגדרים במתמטיקה על פי תוצאות מחקרים בינלאומיים. על"ה – כתב עת להוראת המתמטיקה בבית הספר העל-יסודי, 27, 55-69.

דויד, ח. (2002). הבדלים בין המגדרים בלימודי המתמטיקה בכיתות ז'-י"ב. חלק II: הבדלים מגדריים במבחני הבגרות ובמבחן הפסיכומטרי במתמטיקה. על"ה – כתב עת להוראת המתמטיקה בבית הספר העל-יסודי, 28, 35-51.

דויד, ח. (בדפוס). ראיון עם פרופ' דאוד בשותי. בתוך: הילד המחונן במגזר הערבי. תל אביב: מכון מופ"ת.

זליקוביץ', מ. (08.09.2009). דו"ח: הכיתה הישראלית היא הצפופה בעולם. נדלה ביום ד 24 במרץ 2010 מאתר http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3773424,00.html

חרומצ'נקו, י. (25.2.2005). הצפיפות לא אשמה. למה הרפורמה בחינוך לא כוללת את הקטנת הכיתות? כי זה עולה הרבה - ולא בטוח ששווה את הכסף. נדלה ב-8 במרץ 2010 מאתר הארץ http://www.haaretz.co.il/hasite/pages/ShArtPE.jhtml?itemNo=544697&contrassID=2&subContrassID=4&sbSubContrassID=0

כפיר, ד. (2007). מורים בסכנת הכחדה. הד החינוך, פ"א(5),

ממשלת ישראל מאמינה בחינוך (2009). ירושלים: משרד החינוך. נדלה ביום 10 במרץ 2010 מהאתר http://meyda.education.gov.il/files/owl/hebrew/alsederhayom/education_presentation_final_opt.pdf

ניצול שעות הוראה (15.3.2010). הודעה לעיתונות. נדלה ביום 18 במרץ 2010 מתוך אתר הכנסת http://portal.knesset.gov.il/Com8chinuch/he-IL/Messages/15032010-2.htm

סבירסקי, ש. ודגן-בוזגלו, נ. (2009). בידול, אי-שוויון ושליטה רופפת. תמונת מצב של החינוך הישראלי. תל אביב: מרכז אדוה.

קו לחינוך, גליון 506 (18.3.2010). החריגות בהקצאת השעות לבעלי תפקידים נאמדות ב-90 מיליון שקל לשנה. נדלה ביום ה 18 במרץ 2010 מאתר קו לחינוך http://www.kav-lahinuch.co.il/?CategoryID=475

קונור-אטיאס, א., ואבו-חלא, ה. (2009). זכאות לתעודת בגרות לפי יישוב 2008-2007. תל אביב: מרכז אדוה. נדלה ביום ד 10 במרץ 2010 מאתר אדוה [http://www.adva.org/uploaded/Bagrut2008.pdf

שנתון סטטיסטי לישראל (2009). נדלה ביום 7 במרץ 2010 מהאתר http://www.cbs.gov.il/reader/ (טבלה 8.6 ב-http://www.cbs.gov.il/reader/shnaton/templ_shnaton.html?num_tab=st08_06&CYear=2009 וטבלה 8.16 ב-http://www.cbs.gov.il/reader/shnaton/templ_shnaton.html?num_tab=st08_16&CYear=2009)

David, H. (2008). Educational gaps between Jews and Arabs in Israel. Al-Nibras, Articles in Education, Science & Society, 4, 35-53.

David, H. (2008). Gifted females in science: The Israeli case. Al-Nibras, Articles in Education, Science & Society, 4, 54-63.

Herrnstein, R.J. & Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New YorK: NY: Free Press.

Hosenfeld, I., Köller, O., & Baumert, J. (1999). Why sex differences in mathematics achievement disappear in German secondary schools: A reanalysis of the German TIMSS-data. Studies in Educational Evaluation, 25(2), 143-161.

Lamb, S. (2008). Alternative Pathways to High School Graduation. California Dropout Research Project. Retrieved on 22 November 200 from  www.hewlett.org

Murray, C. (2008). Introduction. In Real Education: Four Simple Truths for Bringing America's Schools Back to Reality (pp. 11-13). New York: Three Rivers Press.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., & Foy, P. (with Olson, J.F., Preuschoff, C., Erberber, E., Arora, A., & Galia, J.). (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA's Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Salary Survey for Country: Germany (2010). Retrieved on 18 March 2010 from http://www.payscale.com/research/DE/Country=Germany/Salary

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

דויד, ח. (2010). מהומה רבה על כן דבר: על מערכת החינוך הישראלית. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 13/11/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2475

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

Allan KatzAllan Katz2/8/2010

what is your vision for the educational system. Chana,
You made 3 points in your answer –
Sir Ken Robinson is for all kids – this would indicate that we would agree on many issues
Questioned Deborah Meier distaste for Charles Murray's work , - I will explain
and my points were important but not related to your article or your article was more narrow. –

I presented the argument that any discussion on the effectiveness of an education system needs to be in the context of what it means to be educated and what children need. To quote Case Hurley - 'Even if we looked at what we are doing, we would not know what to think because we have not defined what it means to be educated in a useful way'

So what do you think ?

Deborah Meier on Charles Murray –
Yes , she despises his work , it is very controversial, some call it scientific racism.
Imagine if the same research done on data from test scores was done here in Israel and it came to the conclusion that IQ was related to genes and people of color were of inferior quality. Sometimes a 'truth' like this is in a reality the biggest lie of them all. Check what Sir Ken Robinson says about IQ and kids.
Sir Ken Robinson expresses concern for the current day misuse of IQ tests in his book The Element:
Ironically, Alfred Binet, one of the creators of the IQ test, intended the test to serve precisely the opposite function. In fact, he originally designed it exclusively to identify children with special needs so they could get appropriate forms of schooling. He never intended it to identify degrees of intelligence or mental 'worth'. In fact, Binet noted that the scale he created 'does not permit the measure of intelligence, because intellectual qualities are not superposable, and therefore cannot be measured as linear surfaces are measured.

It is sadly ironic that Binet intended on his IQ test to be a tool used to find ways to properly include children with the opportunity to gain a better education; however, the IQ test, for the most part, has been used as a gatekeeper to exclude children from further education.
Before I read your answer to my question – is Ken Robinson only for gifted kids , I learned that your field is ' gifted children ' so the thought crossed my mind why would a leading educator like Deborah Meier be so against Charles Murray while you use his work to support your thesis. Deborah Meier spent a life time supporting kids and building schools for the underprivileged and believed in these kids potential and understood what they need. Your field is gifted children , the superior kids. Maybe because of this you identify with Murray's explanation why kid's are unsuccessful at school, it is because of their IQs. Now Deborah Meier is a romanticist as far as education goes and Charles Murray is not. Both agree that schools are failing our children, but for different reasons.
You list several lies about schools. The reason that pouring money into schools , improving the standard of teachers, integration of students, working on student self esteem does not improve achievement is not because of the innate qualities and intelligences of children but rather the whole educational philosophy which focuses on ' achievement and grades' , on teaching – all the talk now about merit pay based on test scores- rather on kids' learning . Learning for the vast majority of kids is of no interest and has no intrinsic value, suffer an alienation from a learning environment which is not relevant and focuses on ' drill 'n skill ?. So if the only benefit of schooling is a baby sitter for parents and a piece of paper at the end of the day , it is pretty obvious that תעודת בגרות does not contribute anything to being successful in life. By the way , this situation – where kids are alienated from the learning and the schools competitive arrangement put kids against each other , we are sure to have serious discipline problems.
So what do you think ?
You write – have a certain education for the half of the kids who are below average –something like vocational training , something for the average and of something special for gifted kids. So all that changes is that we have education for these kids and a different education for those kids. What about the education model – teacher focused transmitting information and the focus on achievement and test scores or kids actively participating in their learning and the focus on their learning ?
Charles Murray has made interesting observations and stimulated imho 2 interesting blogs by Deborah Meier + comments , and your interesting article.
To quote Deborah Meier
'So, thank you Charles Murray. It suggests that we can learn even from people whose work we often despise.'
And to quote a commenter -
'I admire the way you treat disagreements as gifts and a way to a better understanding.'
So what do all kids need?
'What all kids need is an engaging, stimulating curriculum on one hand and engaged, stimulating adults on the other.' We have to decide what skills and virtues ( for eg Deborah Meier's the 5 habits of the mind or Case Hurley's 6 virtues of the educated man ) they need to be independent and contributing individuals to society in the 21st century and then choose a curriculum that will promote these skills ,their curiosity and interest to discover. It is not what we teach but how they learn.

There is an interesting interview by writer Dan Pink the author of the WHOLE NEW MIND and Drive on the education required to give kids 21st centaury skills. He is asked in the interview – is this type of education for the brighter or more talented kids. He answered No. Having these skills is very much of what being ' HUMAN' is about.
So we should rethink ' education ' – more about kids learning than teaching and achievement and we will have more of a chance in helping all kids reach potentials and engage in serious intellectual thinking.

http://blogs.hbr.org/video/2010/06/daniel-pink-on-how-the-the-21s.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+harvardbusiness+%28HBR.org%29

Despite the system , good teachers do make a difference , maybe not on test scores but as Sir ken Robinson says
Most of us can look back to particular teachers who inspired us and changed our lives. These teachers excelled and reached us, but they did this in spite of the basic culture and mindset of public education. There are significant problems with that culture, and I don't see nearly enough improvements. In many systems, the problems are getting worse. This is true just about everywhere...

Children everywhere are under intense pressure to perform at higher and higher levels on a narrow range of standardized tests...

The result is that school systems everywhere inculcate us with a very narrow view of intelligence and capacity and overvalue particular sorts of talent and ability. In doing so, they neglect others that are just as important, and they disregard the relationships between them in sustaining the vitality of our lives and communities.

Allan

אורית אלפיאורית אלפי31/7/2010

תודה על המאמר. מאמר חשוב ומאיר עיניים עם נתונים מעוררי חשיבה. עדיין נשארות שאלות לא לגמרי פתורות ביחס למסר החינוכי שהיינו רוצים לתת לכלל הילדים במערכת (ובעיקר לאותו החצי שיכולותיו הם מתחת לממוצע), אבל כפי שאת מציעה, אלו שאלות שחשוב לעסוק בהן בלי שקרים וחצאי אמיתות.

חנה דוידחנה דויד29/7/2010

כל הנושאים שאתה מעלה, אלן, חשובים, אבל.... כל השגותיך חשובות מאוד, אבל אין הן קשורות למאמרי. כמו כן, יש לי בעיה עם ההפניה למאייר, שמבחינתה "צ'ארלס מורי ראוי לשמצה". אני מאוד נזהרת משימוש בסופרלטיבים מסוג זה. אני השתמשתי בספרו להוכחת טיעוני.
לשאלתך: האם סרטון ההרצאה של קן רובינסון מיועד רק למחוננים – התשובה היא כמובן לא ולא. משה רבנו אומר ליהושע: "ומי יתן כל עם ה' נביאים, כי יתן ה' את רוחו עליהם" (במדבר יא 29); ובנימה זו: "מי ייתן וכל ילדינו יזכו לחינוך טוב, לסרטים מצחיקים ולמורים משכילים ורגישים". הסיבה שבעטיה כתבתי שאני שולחת את הסרטון לנערים ולנערות מחוננים ויצירתיים ולהוריהם היא פשוטה: אלה בעיקר הילדים וההורים שאני פוגשת. מאחר שתחום התמחותי הוא מחוננות, כשרונות מיוחדים ויצירתיות, הורים פונים אלי לייעוץ עם ילדיהם המחוננים, המוכשרים והיצירתיים...

חנה דוידחנה דויד29/7/2010

תודה לירון אבני על ההמלצה.

ירון אבניירון אבני27/7/2010

עולם השקר - אדיר כהן. בעקבות המאמר כאשר ראיתי את ספרו של אדיר כהן - "עולם השקר" לא יכולתי להתאפק וקניתי - כ 700 עמודים על עולם השקר האנושי - מרתק וחשוב לכל מי שעובד עם אנשים ובמיוחד למטפלים. על ההיבטים הפילוסופיים, הפסיכולוגיים, התרבותיים, האישיים, הזוגיים ועוד ועוד. הספר כולל פרק (מוטה לטעמי אם כי חשוב בפני עצמו כביקורת לגיטימית) על השקר של טיפול פסיכולוגי.

Allan KatzAllan Katz26/7/2010

Links. http://www.alfiekohn.org/teaching/progressive.htm
Alfie kohn's web site plenty of resources

Joe Bower is a canadian teacher who puts into practice Alfie Kohn's teaching
He has abolished grades in his classroom.
http://www.joebower.org/
this is my new blog I have a special interest in the CPS collaborative problem solving approach to parenting as well as Alfie Kohn's Unconditional Parenting
http://allankatz-parentingislearning.blogspot.com/2010/07/children-do-well-if-they-can.html

I just glanced at the Ken Robinson post - - I am familiar with his work
Humour - Edward de Bono says this is an example of creative 'lateral ' thinking
Chana - Is ken Robinson only for the brilliant kids ?

Allan KatzAllan Katz26/7/2010

My new title is ' if you read Charles Murray , be sure to read Deborah Meier's and Case Hurley. Chana,
I read more slowly Deborah Meier's 2 blogs on Charles Murray. My new title is ' if you read Charles Murray , be sure to read Deborah Meier's and Case Hurley's comments. One needs a definition of what it means to be educated to make meaning and reflect on Murray.


http://blogs.edweek.org/edweek/Bridging-Differences/2009/01/murray_et_al.html

http://blogs.edweek.org/edweek/Bridging-Differences/2010/05/dear_diane_it_was_fun.html


'Along came an article by Charles Murray of "The Bell Curve" infamy. He proclaims that the failure of current reforms is proof that he’s right—serious intellectual work is not appropriate for most kids, and certainly not most poor kids of color. It’s genetic! So let’s get off the kick about all kids going to college, he argues. To my surprise, his solution rang a bell—as it did for you, Diane. It set us both thinking!' - D Meier


Deborah Meier is focused , not on getting all kids into college based on their test scores and how much they know , but focusing on how they think and how much they care, helping them become interdependent and contributing citizens.

On some level it would appear that Charles Murray and Deborah Meier on the same page.

'We both know that on the biggest question—of human potential—Murray is dead wrong. It takes only one example to prove that point. It is no longer a matter of hope or faith for me, but experience. Although one example doesn’t demonstrate how it can be done on a larger scale.' – D Meier

The question is what meaning do we make of Murray's research and other tests scores data. In the past the NCLB act – No child left behind act was passed and this focused on a ' skills 'n drill type of education. Today the focus is on high stakes standardized testing , teaching to test and a very narrow curriculum. Vocational training alone in no way provides the type of education Deborah Meier promotes. Without a definition of what it means to be educated we don't know what to think about the situation.


Case Hurley author of the book the six virtues of the educated man explains this point well.

'Even if we looked at what we are doing, we would not know what to think because we have not defined what it means to be educated in a useful way. (The usefulness of a definition of "educated" is important -- I got that from Alfie Kohn.)

Without a definition of what it means to be educated, Murray and Hess can use the "higher test score" definition as evidence of public education's failures, and nobody has recourse because nobody has a useful, rich, alternative definition of what it means to be a public school graduate. We are leaving the rich definitions to the private schools, which plays right into the hands of those who want to give up on public education.

So I completely disagree with the second commenter -- all kids DO need the same thing. The six virtue definition of the educated person says they all need understanding, imagination, strong character, courage, humility and generosity. Only when we define "educated" in terms of virtues, instead of knowledge and skills, will we be able to confront those who want to give up on public education. Only then will we know how to assess what we are trying to do, and only then will we be able to say exactly what all kids need -- two intellectual virtues, two character virtues, and two spiritual virtues.

BTW -- these virtues have nothing to do with Bill Bennett's ideas, character education, or the sentiments published on greeting cards. They always have been and always will be the virtues of the educated person. (I am saying it again.) www.sixvirtues.com '

The question – what it means to be educated is even more relevant here in Israel where there are big communities who choose not to educate their children according to the Department of Education's Liba curriculum. It seems to me that these communities whose educational focus is on learning Talmud , a study which is multidisciplinary , and promotes critical and design thinking have allies in educators like Alfie Kohn and Deborah Meier. We should be asking ourselves if the Liba program promotes the six virtues of the educated man.

חנה דוידחנה דויד26/7/2010

סר רובינסון ועוד.... שלום ירון,
מאוד נהניתי לקרוא את תגובתך – ואתחיל דווקא מהסוף.
אני נוהגת להמליץ על ההרצאה של סר קן רובינסון, עליה המלצת, הן להורים והן לנערים ולנערות המחוננים והיצירתיים שמגיעים אלי לייעוץ. הנה תגובה לדוגמה:
מעניין מאוד, גאוני, שנון ומצחיק...אהבנו
עצוב שזה נכון.
אחד הדברים הבולטים ביותר בהרצאה של רובינסון הוא חוש ההומור האדיר של המרצה. פרופ' אבנר זיו "שלנו" כתב רבות על הומור ויצירתיות, והקשר בין השניים נחקר רבות לא רק בישראל... לדאבוני חוש הומור, שהוא אחד ממאפייני המחוננות החשובים ביותר, אינו נמנה עם המעלות התדירות בקרב אנשי החינוך שלנו – בכל הדרגות. אבל כדי לא להוציא את דיבתנו רעה אביא דוגמה דווקא ממקום אחר.
בסוף יוני האחרון הוזמנתי לתת את ההרצאה המרכזית [KEYNOTE] בכנס International Conference on New Horizons in Education. נושא הרצאתי היה: Gifted case studies (זה עתה סיימתי לתרגם את נוסח ההרצאה לעברית והוא יתפרסם באתר זה בקרוב). מאחר שהכנס התקיים בקפריסין הטורקית, ואורגן על ידי מספר אוניברסיטאות טורקיות, וזאת בשבוע בו הגיע המתח בין ישראל לטורקיה לשיאו, חשבתי שכדאי לנסות להפיג את המתח בעזרת מעט הומור. היות והרצאתי החלה ב-9 בבוקר, לא מעטים מהנוכחים נראו לי מעט מנומנמים. לפיכך פתחתי במלים: "איזה מזל שאני צריכה לשעשע אתכם רק שעה ולא לילה שלם, רק פעם אחת ולא 1000 פעמים". הסתכלתי סביבי – אף פרצוף לא נע. המשכתי: "אבל אם לא אצליח לשעשע אתכם זה לא כל כך נורא, נכון? לפחות לא תהרגו אותי". ייתכן שהנוכחים באמת היו עייפים מדי, ייתכן שהמבטא שלי באנגלית ממש גרוע – מכל מקום: חוסר התגובה הספיק לי להבין שלא זה המקום להשתמש בהומור...

ה"הסתכלות פנימה" לעומת ה"שקר" הם, לדעתי, לב הסוגיה שאתה מעלה. ד"ר ניצה ירום כתבה לאחרונה בבלוג שלה פוסט מעניין הקשור לנושא זה: "מטפלים שנרתעים מטיפול"
http://www.hebpsy.net/blog_post.asp?id=88
תקצר היריעה מלמנות אפילו חלק קטן מהספרות שנכתבה על כך. לפיכך אסתפק בתיאור חוויה שחוויתי לפני מספר שבועות בהקשר זה.
בחודש שעבר נכחתי בטקס הסיום של תכנית "אמירים" [תכנית הלימודים לתלמידים מצטיינים במדעי הרוח של האוניברסיטה העברית], וההרצאה שנישאה על ידי עפר מנחם, בוגר התכנית, היתה: "לשיר את הסדר החברתי: כיצד מעשה השירה ממחיש את היחסים בחברה". ההרצאה "נשענה" על שירה של תרצה אתר: "אהבה יומיומית" – הידוע יותר במלות הפתיחה שלו: "שקרים שקטים". לתרצה אתר היתה לא רק היכולת המופלאה לראות בבירור את הישענות חיינו על שקרים, אלא אף לספר לנו על כך ביצירת אמנות שמרעידה את הנפש (גם ללא כל ידע על חייה-שלה).
אתה הלא יודע שלשאלתך: "איזו זכות מוסרית יש לפסיכולוגים להלין על אחרים שבוחרים לעצום את עיניהם ולחיות בשקר " אין תשובה. פסיכולוגיה אינה עוסקת בזכויות, ובוודאי לא בזכויות מוסריות. ישנם כללי התנהגות מקצועית שנמצאים במסגרת החוק, ואחרים – ששייכים לתחום האתיקה. כל השאר יכולים להיות בגדר "הידור מצווה", סייגים נוספים שאנשי מקצוע מטילים על עצמם, או, לחילופין, התנהגויות שעליהן נאמר: "נבל ברשות בתורה"; או "כשר אבל מסריח". אף אחד לא אוהב סירחון, אבל אי אפשר לכפות על מטופלים להחרים מישהו בגלל ריח רע.
ואסיים שוב בנימה אישית. באמתחתי למעלה מ-100 פרסומים מדעיים, אבל יש לי גם "פה גדול"/"מקלדת לא זהירה". לפיכך אין לי כל סיכוי לקבל אי-פעם פרופסורה. ניתנה לי, כמו לכל אדם אחר, בחירה חופשית: לשתוק או לדבר ולכתוב. בחרתי באופציה השנייה, ולכן אל לי להלין על שיש בתחומי פרופסורים שמספר פרסומיהם הוא רק רבע מזה שלי...



חנה דוידחנה דויד26/7/2010

סר רובינסון ועוד....

חנה דוידחנה דויד26/7/2010

סר רובינסון ועוד....

שלום ירון,

מאוד נהניתי לקרוא את תגובתך – ואתחיל דווקא מהסוף.

אני נוהגת להמליץ על ההרצאה של סר קן רובינסון, עליה המלצת, הן להורים והן לנערים ולנערות המחוננים והיצירתיים שמגיעים אלי לייעוץ. הנה תגובה לדוגמה:  

מעניין מאוד, גאוני, שנון ומצחיק...אהבנו
עצוב שזה נכון.

אחד הדברים הבולטים ביותר בהרצאה של רובינסון הוא חוש ההומור האדיר של המרצה. פרופ' אבנר זיו "שלנו" כתב רבות על הומור ויצירתיות, והקשר בין השניים נחקר רבות לא רק בישראל... לדאבוני חוש הומור, שהוא אחד ממאפייני המחוננות החשובים ביותר, אינו נמנה עם המעלות התדירות בקרב אנשי החינוך שלנו – בכל הדרגות. אבל כדי לא להוציא את דיבתנו רעה אביא דוגמה דווקא ממקום אחר.

בסוף יוני האחרון הוזמנתי לתת את ההרצאה המרכזית [KEYNOTE] בכנס International Conference on New Horizons in Education. נושא הרצאתי היה: Gifted case studies (זה עתה סיימתי לתרגם את נוסח ההרצאה לעברית והוא יתפרסם באתר זה בקרוב). מאחר שהכנס התקיים בקפריסין הטורקית, ואורגן על ידי מספר אוניברסיטאות טורקיות, וזאת בשבוע בו הגיע המתח בין ישראל לטורקיה לשיאו, חשבתי שכדאי לנסות להפיג את המתח בעזרת מעט הומור. היות והרצאתי החלה ב-9 בבוקר, לא מעטים מהנוכחים נראו לי מעט מנומנמים. לפיכך פתחתי במלים: "איזה מזל שאני צריכה לשעשע אתכם רק שעה ולא לילה שלם, רק פעם אחת ולא 1000 פעמים". הסתכלתי סביבי – אף פרצוף לא נע. המשכתי: "אבל אם לא אצליח לשעשע אתכם זה לא כל כך נורא, נכון? לפחות לא תהרגו אותי". ייתכן שהנוכחים באמת היו עייפים מדי, ייתכן שהמבטא שלי באנגלית ממש גרוע – מכל מקום: חוסר התגובה הספיק לי להבין שלא זה המקום להשתמש בהומור...

 

ה"הסתכלות פנימה" לעומת ה"שקר" הם, לדעתי, לב הסוגיה שאתה מעלה. ד"ר ניצה ירום כתבה לאחרונה בבלוג שלה פוסט מעניין הקשור לנושא זה: "מטפלים שנרתעים מטיפול"

http://www.hebpsy.net/blog_post.asp?id=88

תקצר היריעה מלמנות אפילו חלק קטן מהספרות שנכתבה על כך. לפיכך אסתפק בתיאור חוויה שחוויתי לפני מספר שבועות בהקשר זה.

בחודש שעבר נכחתי בטקס הסיום של תכנית "אמירים" [תכנית הלימודים לתלמידים מצטיינים במדעי הרוח של האוניברסיטה העברית], וההרצאה שנישאה על ידי עפר מנחם, בוגר התכנית, היתה: "לשיר את הסדר החברתי: כיצד מעשה השירה ממחיש את היחסים בחברה". ההרצאה "נשענה" על שירה של תרצה אתר: "אהבה יומיומית" – הידוע יותר במלות הפתיחה שלו: "שקרים שקטים". לתרצה אתר היתה לא רק היכולת המופלאה לראות בבירור את הישענות חיינו על שקרים, אלא אף לספר לנו על כך ביצירת אמנות שמרעידה את הנפש (גם ללא כל ידע על חייה-שלה).

אתה הלא יודע שלשאלתך: "איזו זכות מוסרית יש לפסיכולוגים להלין על אחרים שבוחרים לעצום את עיניהם ולחיות בשקר " אין תשובה. פסיכולוגיה אינה עוסקת בזכויות, ובוודאי לא בזכויות מוסריות. ישנם כללי התנהגות מקצועית שנמצאים במסגרת החוק, ואחרים – ששייכים לתחום האתיקה. כל השאר יכולים להיות בגדר "הידור מצווה", סייגים נוספים שאנשי מקצוע מטילים על עצמם, או, לחילופין, התנהגויות שעליהן נאמר: "נבל ברשות בתורה"; או "כשר אבל מסריח". אף אחד לא אוהב סירחון, אבל אי אפשר לכפות על מטופלים להחרים מישהו בגלל ריח רע.

ואסיים שוב בנימה אישית. באמתחתי למעלה מ-100 פרסומים מדעיים, אבל יש לי גם "פה גדול"/"מקלדת לא זהירה". לפיכך אין לי כל סיכוי לקבל אי-פעם פרופסורה. ניתנה לי, כמו לכל אדם אחר, בחירה חופשית: לשתוק או לדבר ולכתוב. בחרתי באופציה השנייה, ולכן אל לי להלין על שיש בתחומי פרופסורים שמספר פרסומיהם הוא רק רבע מזה שלי...

 



 


 

חנה דוידחנה דויד26/7/2010

סר רובינסון ועוד... [ל"ת].

שלום ירון,

מאוד נהניתי לקרוא את תגובתך – ואתחיל דווקא מהסוף.

אני נוהגת להמליץ על ההרצאה של סר קן רובינסון, עליה המלצת, הן להורים והן לנערים ולנערות המחוננים והיצירתיים שמגיעים אלי לייעוץ. הנה תגובה לדוגמה:  

מעניין מאוד, גאוני, שנון ומצחיק...אהבנו
עצוב שזה נכון.

אחד הדברים הבולטים ביותר בהרצאה של רובינסון הוא חוש ההומור האדיר של המרצה. פרופ' אבנר זיו "שלנו" כתב רבות על הומור ויצירתיות, והקשר בין השניים נחקר רבות לא רק בישראל... לדאבוני חוש הומור, שהוא אחד ממאפייני המחוננות החשובים ביותר, אינו נמנה עם המעלות התדירות בקרב אנשי החינוך שלנו – בכל הדרגות. אבל כדי לא להוציא את דיבתנו רעה אביא דוגמה דווקא ממקום אחר.

בסוף יוני האחרון הוזמנתי לתת את ההרצאה המרכזית [KEYNOTE] בכנס International Conference on New Horizons in Education. נושא הרצאתי היה: Gifted case studies (זה עתה סיימתי לתרגם את נוסח ההרצאה לעברית והוא יתפרסם באתר זה בקרוב). מאחר שהכנס התקיים בקפריסין הטורקית, ואורגן על ידי מספר אוניברסיטאות טורקיות, וזאת בשבוע בו הגיע המתח בין ישראל לטורקיה לשיאו, חשבתי שכדאי לנסות להפיג את המתח בעזרת מעט הומור. היות והרצאתי החלה ב-9 בבוקר, לא מעטים מהנוכחים נראו לי מעט מנומנמים. לפיכך פתחתי במלים: "איזה מזל שאני צריכה לשעשע אתכם רק שעה ולא לילה שלם, רק פעם אחת ולא 1000 פעמים". הסתכלתי סביבי – אף פרצוף לא נע. המשכתי: "אבל אם לא אצליח לשעשע אתכם זה לא כל כך נורא, נכון? לפחות לא תהרגו אותי". ייתכן שהנוכחים באמת היו עייפים מדי, ייתכן שהמבטא שלי באנגלית ממש גרוע – מכל מקום: חוסר התגובה הספיק לי להבין שלא זה המקום להשתמש בהומור...

 

ה"הסתכלות פנימה" לעומת ה"שקר" הם, לדעתי, לב הסוגיה שאתה מעלה. ד"ר ניצה ירום כתבה לאחרונה בבלוג שלה פוסט מעניין הקשור לנושא זה: "מטפלים שנרתעים מטיפול"

http://www.hebpsy.net/blog_post.asp?id=88

תקצר היריעה מלמנות אפילו חלק קטן מהספרות שנכתבה על כך. לפיכך אסתפק בתיאור חוויה שחוויתי לפני מספר שבועות בהקשר זה.

בחודש שעבר נכחתי בטקס הסיום של תכנית "אמירים" [תכנית הלימודים לתלמידים מצטיינים במדעי הרוח של האוניברסיטה העברית], וההרצאה שנישאה על ידי עפר מנחם, בוגר התכנית, היתה: "לשיר את הסדר החברתי: כיצד מעשה השירה ממחיש את היחסים בחברה". ההרצאה "נשענה" על שירה של תרצה אתר: "אהבה יומיומית" – הידוע יותר במלות הפתיחה שלו: "שקרים שקטים". לתרצה אתר היתה לא רק היכולת המופלאה לראות בבירור את הישענות חיינו על שקרים, אלא אף לספר לנו על כך ביצירת אמנות שמרעידה את הנפש (גם ללא כל ידע על חייה-שלה).

אתה הלא יודע שלשאלתך: "איזו זכות מוסרית יש לפסיכולוגים להלין על אחרים שבוחרים לעצום את עיניהם ולחיות בשקר " אין תשובה. פסיכולוגיה אינה עוסקת בזכויות, ובוודאי לא בזכויות מוסריות. ישנם כללי התנהגות מקצועית שנמצאים במסגרת החוק, ואחרים – ששייכים לתחום האתיקה. כל השאר יכולים להיות בגדר "הידור מצווה", סייגים נוספים שאנשי מקצוע מטילים על עצמם, או, לחילופין, התנהגויות שעליהן נאמר: "נבל ברשות בתורה"; או "כשר אבל מסריח". אף אחד לא אוהב סירחון, אבל אי אפשר לכפות על מטופלים להחרים מישהו בגלל ריח רע.

ואסיים שוב בנימה אישית. באמתחתי למעלה מ-100 פרסומים מדעיים, אבל יש לי גם "פה גדול"/"מקלדת לא זהירה". לפיכך אין לי כל סיכוי לקבל אי-פעם פרופסורה. ניתנה לי, כמו לכל אדם אחר, בחירה חופשית: לשתוק או לדבר ולכתוב. בחרתי באופציה השנייה, ולכן אל לי להלין על שיש בתחומי פרופסורים שמספר פרסומיהם הוא רק רבע מזה שלי...

 



 


 

ירון אבניירון אבני25/7/2010

על תפקידה של הפסיכולוגיה בחינוך ובחיים הציבוריים. חנה - את מעלה נקודות חשובות ואלם אני שואל את עצמי האם אין זה תפקידם של העוסקים בפסיכולוגיה להמשיך ולהאיר את עינינו לגבי היכולת המופלאה של בני אדם לשקר את עצמם ואולי להסתכל קודם פנימה.
היכולת לשקר לעצמך זאת תכונה אנושית בסיסית והנחה שצריכה לעמוד בבסיסו של כל דיון.
הנחה שצריכים להביא אותה הפסיכולוגים כאחראים על דיסיפלינה מקצועית שעוסקת בנפש האדם.
ואולם נאמר "כל הפוסל במומו פוסל" - כדאי אולי גם להתבונן למשל על השקר שהממסד הפסיכולוגי מקיים עם ציבור הפסיכולוגים בנושא חוק הפסיכולוגים ושאלת העיסוק בפסיכותרפיה.
איזו זכות מוסרית יש לפסיכולוגים להלין על אחרים שבוחרים לעצום את עיניהם ולחיות בשקר?
בכדי להיות מסוגל לדרוש מאחרים עליך קודם כל לדרוש מעצמך להיות מסוגל להתגבר על אותם כשלים אנושיים ובכך להוות דוגמה לאחרים.
לעצם שאלת החינוך והבגרויות - מי שמנסה לקדם את הרעיונות שאת מדברת עליהם הוא קן רובינסון וכדאי להקשיב להרצאה שלו:
http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html

חנה דוידחנה דויד24/7/2010

למה לא לקרוא גם וגם?. Dear Allan,
Thanks for investing so much time and energy in your response.
I have hesitated a few days until deciding to answer you in Hebrew rather than I English: I hope that writing in Hebrew is to motivate more people to read not only my response but yours as well.
השאלה שאתה מעלה, "האם תלמידים מקבלים איזושהי השכלה והאם הם נעשים לאנשים שלומדים במשך כל חייהם" היא כמובן שאלה חשובה מאוד, אבל אני בחרתי, במאמר זה, לעסוק בסוגיות אחרות. תעודת הבגרות מהווה גורם חשוב מאוד בכל הקשור בבני נוער – יש לה אספקטים פסיכולוגיים, חברתיים, משפחתיים, דידקטיים, כספיים ועוד. אם לדעתך זו שאלה לא חשובה – אני מאוד מכבדת דיעה זו. אבל כל אדם שחי בארץ, ולא רק מי שעסק שנים כה רבות בהכשרת מורות ויועצות, לא יכול להתעלם מהעובדה שמה שקובע את סדר היום הציבורי החינוכי כאן הוא הבגרות. אין בשום מקום במאמר כל דיעה משלי על חשיבות תעודת הבגרות כשלעצמה.
אני לא בדיוק יודעת איך להתייחס להמלצותיך לקרוא ספרים מסוימים ולא ספר אחר. אני נוהגת לקרוא כל מה שאני מספיקה במסגרת הזמן העומד לרשותי, ולא זכור לי אפילו פעם אחת בה המלצתי לסטודנטים שלי, להורים, לילדים או לנערים שהגיעו אלי לייעוץ לא לקרוא ספר מסוים. אבל – כשם שאני לא "מקדמת" במאמרי את הספרים שלי, אין אני מקדמת מכירתם של ספרים של אחרים. כאשר אני מצטטת מספר מסוים – כמו שעשיתי בפתח מאמרי – הסיבה היא עניינית (או למצער – זה הדבר שאני משתדלת בכל מאודי לעשות).
אני לא חולקת על דעתך בשאלה: "למה זקוקים ילדים"? אבל שוב – לא בכך עוסק מאמרי. מאוד אשמח לקרוא מאמר שלך בנושא זה, או בכל אחד מהנושאים החשובים האחרים שאתה מזכיר בתגובתך. במאמרי אני עוסקת, כפי שנאמר בתקציר שבראש המאמר, ב-10 שקרים, אמונות טפלות וחצאי אמיתות המקובלות בציבוריות הישראלית, ואשר מהן נגזר סדר היום הציבורי בכל הקשור לחינוך.
והערה אחרונה: באנגלית למלה education יש משמעות של "חינוך" ו"השכלה" גם יחד. מאמרי אינו נוגע כלל בשאלה "מיהו אדם מחונך", ואילו בשאלה "מיהו אדם משכיל" הוא דן רק מנקודת המבט של מערכת החינוך. השאלה "מה צריכה לכלול השכלתו הפורמאלית של האדם בימינו" כלל לא עלתה במאמרי, ולא בגלל שאין היא חשובה. שאלה זו שייכת לתחום החשיבה החינוכית, ואילו מאמרי דן בעשרה היגדים מקובלים, משמעותם המעשית, והפרכתם.



Allan KatzAllan Katz18/7/2010

Instead of Charles Murray read Deborah Meier Alfie Kohn.
The question that should be asked is whether kids are getting an education at all and are they becoming life long learners not how many get a piece of paper at the end of 12 years study , for sure we should be checking the curiculum , who needs maths , more than 90% of kids will never look at maths again and that's including those going to university . Instead of quoting Charles Murray we should be reading Deborah Meier and Alfie Kohn. All kids deserve an education that gives them life skills, how to communicate , critical and design thinking , aquire values of responsible and caring people . It is not about how much you know but how you think and how much you care
Below is a quote from Deborah Meier in a response to a Charles Murray essay , and from Alfie Kohn - what it means to be well educated
Alfie kohn has 2 books on education translated into hebrew.
Having read Deborah Meier and Alfie Kohn the question is not whether we should try and make all kids succeed in a school system and curiculum which does not teach thinking and values , at most some facts and skills or should we be examining what kids really need ?




What all kids need is an engaging, stimulating curriculum on one hand and engaged, stimulating adults on the other. Kids need to be keeping company with a lot of adults who have qualities kids of all races and classes admire and imagine they, too, could emulate. Interesting people with power. Keeping company with interesting peers and adults is half the battle, especially across lines of class, race, generation, status, and expertise. Then comes the hard part. Having unconditional respect for each other (as we learn to decide how much to trust each other). We need enough of the latter—trust—to feel that we are amongst people whose intent is probably trustworthy. What we can offer each other in the way of expertise is what time alone only can reveal.

Behind our claimed commitment to democracy is a leap of faith. It rests on a imagining a level of mutuality that we are unaccustomed to articulate much less practice, an acknowledgement of each other’s worthiness that we don’t often even pretend to. It asks of schools something we haven’t seriously considered. Hoover Institute’s Charles Murray calls it romanticism. But it’s a romance that has led us to hold dear to an equally fragile idea—democracy; it’s an idea sometimes hard to defend until one considers the alternatives.** It’s the “romanticism” that led Rose to go back home to interview members of his family about their working lives, and Sennett to re-examine the place of craftsmanship in the ideal of democracy itself.

Alfie kohn - what it means to be well eductaed

The assessments in such schools are based on meaningful standards of excellence, standards that may collectively offer the best answer to our original question simply because to meet those criteria is as good a way as any to show that one is well-educated. The Met School focuses on social reasoning, empirical reasoning, quantitative reasoning, communication, and personal qualities (such as responsibility, capacity for leadership, and self-awareness). Meier has emphasized the importance of developing five “habits of mind”: the value of raising questions about evidence (“How do we know what we know?”), point of view (“Whose perspective does this represent?”), connections (“How is this related to that?”), supposition (“How might things have been otherwise?”), and relevance (“Why is this important?”).

It’s not only the ability to raise and answer those questions that matters, though, but also the disposition to do so. For that matter, any set of intellectual objectives, any description of what it means to think deeply and critically, should be accompanied by a reference to one’s interest or intrinsic motivation to do such thinking. Dewey reminded us that the goal of education is more education. To be well-educated, then, is to have the desire as well as the means to make sure that learning never ends.

http://allankatz-parentingislearning.blogspot.com