פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי

איך ללמד פסיכולוגיה במכללה הערבית?

בניגוד למקצועות רבים, בהם צריך ללמוד, להבין ולשנן את ה"חומר", הרי מקצוע הפסיכולוגיה דורש, כבר בשלבים הראשונים של למידתו, הבנה במישור הרגשי כמו גם השכלי, הטמעה, קריאת תיגר על דברים שמקובל להניחם כנכונים, ויכולת יישום. בהוראת פסיכולוגיה במכללה ערבית להוראה, עומדות על הפרק כל אותן בעיות הקיימות במכללה היהודית, ובנוסף להן בעיות רבות המיוחדות למכללות במגזר הערבי: במאמר זה אדגים כיצד ניתן להפוך שיעור שנושאו: "זיגמונד פרויד" לאירוע חווייתי, שובר התנגדות, המאפשר סטודנטיות להתפתח מבחינה רגשית, להגמיש את עמדותיהן ביחס למספר נושאים, ולהבין תופעות מתוך פרספקטיבה רחבה יותר.

מאמרים | 14/3/2010 | 8,810

תגיות:

איך ללמד פסיכולוגיה במכללה הערבית?

הדגמה של הוראת המודל הפסיכואנאליטי של פרויד המבוסס על שלושת הכוחות המרכזיים:

ה"סתמי", ה"אני" וה"אני העליון"

ד"ר חנה דויד

 

הקדמה: על הייחוד שבהוראת הפסיכולוגיה

תומאס ארמסטרונג (,(Armstrong, 2006 המחנך והפסיכולוג, שואל:

מהי מטרת החינוך? האם המטרה הראשונית היא לאמן אנשים צעירים כדי שיעברו את המבחנים ויקבלו ציונים טובים, או האם, כפי שאמר ז'אן פיאז'ה: "לאמן צעירים לחשוב בעצמם ולא לקבל את הרעיון הראשון שבו הם נתקלים"?  (p. vii Armstrong,).

אכן: הוראת הפסיכולוגיה במכללה להוראה בכלל, ובמכללה הערבית בישראל בפרט, מהווה אתגר ראשון במעלה באימון לחשיבה. הדרישה מהסטודנטית במכללה היא לחשוב באופן ביקורתי, ולא לקבל את המוכתב לה על ידי המורים כאמת מוחלטת. לכן, בראש ובראשונה – על המורה לסייע לסטודנטית לעבור מהשלב שבו מה שחשוב הוא המבחנים והציונים, לשלב של חשיבה עצמאית, בלעדיה לא תוכל להצליח. 

בניגוד למקצועות רבים, בהם צריך ללמוד, להבין ולשנן את ה"חומר", הרי מקצוע הפסיכולוגיה דורש, כבר בשלבים הראשונים של למידתו, הבנה במישור הרגשי כמו גם השכלי, הטמעה, קריאת תיגר על דברים שמקובל להניחם כנכונים, ויכולת יישום.

כאשר מלמדים פסיכולוגיה במכללה ערבית יש להדגיש שוב ושוב, שהתיאוריות הנלמדות מהוות את עמדתו ודעתו של חוקר או מדען כלשהו, אבל אין הן בבחינת אמת מוחלטת. רק בדרך זו ניתן ללמד נושאים המנוגדים למסורות מסוימות, נושאים שלא נזכרו בעבר באחד מתחומי הלימוד, ונושאים שיש בהם רגישות גבוהה. לדוגמה: נושאים הקשורים למיניות האדם, לדרכי חינוך הילדים, להתייחסות לדבריהם של חכמים, זקנים ומכובדים, ולקונפליקטים שעלולים להיגרם בשל העובדה, שהפסיכולוגיה המודרנית היא מדע מערבי מובהק, ולפיכך כאשר היא מתייחסת לדת או למסורת הכוונה שלה היא אך ורק לאלה הקשורות בנצרות וביהדות, בלי להביא את האיסלאם כלל בחשבון.

ארמסטרונג (שם) מניח, שברוב הקונסטלציות החינוכיות מושלת בכיפה ההישגיות, אולם הוא רואה אותה כבעייתית, שכן תוצאותיה חמורות ואינן מאפשרות גדילה – אקדמית או אישית. לעומת זאת, כאשר תכנית הלימודים מותאמת לצרכים ההתפתחותיים, לתחומי העניין וליכולות של הלומד, הדבר מאפשר התפתחות אישית ואקדמית בו-זמנית. במעבר מלמידה-תוך-שינון ללמידה שיש בה התפתחות "רב-ערוצית", מכינים את הלומד לחיים המודרניים, לחיים ה"אמיתיים" מחוץ לכותלי המוסד החינוכי, לחיים של אשת מקצוע או איש מקצוע ביקורתיים ובעלי דיעה משל עצמם. אולם, דווקא בשל ההכרח ללמד פסיכולוגיה באופן המוביל להתפתחות אישית של הסטודנטים, זוהי משימה לא פשוטה, דבר עליו עמדו כבר חוקרים רבים ((APA, 1999, 2002.[1]

 

הקשיים שבהוראת פסיכולוגיה במכללה הערבית להוראה

בהוראת פסיכולוגיה במכללה ערבית להוראה הבעיות העומדות על הפרק כל אותן בעיות הקיימות במכללה היהודית, ובנוסף להן בעיות רבות המיוחדות למכללות במגזר הערבי:

  1. היעדר מסורת תרבותית. מקצוע הפסיכולוגיה אינו חלק מהמסורת במגזר הערבי. לפיכך הנושא זר לחלוטין עבור חלק גדול מהסטודנטיות, שרובן פוגשות בו לראשונה עם כניסתן למכללה. עובדה זו מקשה מאוד על המרצה ועל הסטודנטיות: הסטודנטיות אינן מכירות מושגי יסוד של הדיסציפלינה, ואינן אוחזות בידיעות כלליות הקשורות לנפש האדם. בנוסף לרב אין להן היכרות אישית עם פסיכולוגים ועם תחומים שונים בעולם הפסיכולוגיה. כמו כן, קיימות עדיין דיעות קדומות רבות במגזר הערבי בכל הקשור לפסיכולוגיה, ועל המרצה לרכך, לא אחת, גם את ההתנגדות שמעורר המקצוע בקרב הסטודנטיות כדי שהן תוכלנה ללמוד אותו בצורה אפקטיבית.
  2. האמונה הרווחת עדיין שפסיכולוגיה קשורה במחלות נפש וכל עיסוק בה מרמז על בעייתיות נפשית של העוסק.
  3. קיום טאבו חברתי-מוסרי-דתי על נושאים רבים בהם עוסקת הפסיכולוגיה, כמו מין, מעמד הילד והיחס אליו, (Dwairy, & Van Sickle, 1996).
  4. פסיכותרפיה המערבית, עשויה לסייע למטופל הערבי בפתרון קונפליקטים פנימיים שלו, אולם היא עלולה בה-בעת לגרום קונפליקטים גדולים יותר בין הפרט לחברה בה הוא נמצא (שם).
  5. לא פעם יש קריאת תיגר על עצם הצורך בלימוד מקצוע זה, הנובעת מכל הגורמים שצוינו לעיל.
  6. בעיית ההוראה בשפה העברית. בשל מיעוט בעלי תואר שלישי בפסיכולוגיה במגזר הערבי, תואר שהוא הכרחי כיום כדי לקבל משרת הוראה במכללה, יש צורך להעסיק יהודים בתפקיד מרצים לפסיכולוגיה, דבר המוביל לכך ששפת ההוראה של מקצוע הפסיכולוגיה במכללה הערבית להוראה היא עברית. לבעית ההוראה בשפה, שהיא למעשה זרה עבור הסטודנטים, נוספות שתי בעיות שמקשות עוד יותר הן על המרצים והן על הסטודנטיות: 1. היות ומרבית הסטודנטים הן למעשה סטודנטיות, במקרים רבים, הידע שלהן הן בהבנת העברית והן בכתיבה בשפה העברית אינו גבוה, וזאת בשל חשיפה מועטה יחסית של בנות במגזר הערבי ליהודים, אלא אם כן הן מתגוררות בערים מעורבות ((David, 2002. 2. בשל מיעוט השיח הפסיכולוגי בחברה הערבית בישראל, חלק גדול מהמונחים שבהם משתמשים בפסיכולוגיה נשמעים לאוזן הסטודנטית הערבייה בלתי מוכרים, שלא כמצב בתחומי תוכן אחרים, בהם חלק גדול מהמונחים והמושגים בעברית נכנסו לשימוש אף בשפה הערבית.  
  7. שיטת לימוד שהסטודנטים אינם מורגלים בהן. השיטה המקובלת בהוראת הפסיכולוגיה, כפי שניתן לראות מספרי הלימוד הקיימים והנהוגים בשימוש במכללות להוראה בארץ, היא הוראת מושגי יסוד והתיאוריות הקשורות אליהן, כך, לדוגמה, כאשר מזכירים את פרויד במכללה עברית, ברוב המקרים האסוציאציה הראשונה שתתעורר תהיה "תסביך אדיפוס".  בעוד ששיטה זו "עובדת" יפה במכללה העברית, בזו הערבית יכול בהחלט להיווצר מצב שאף לא סטודנטית אחת מהכיתה שמעה על תסביך אדיפוס, ולכן אזכורו של פרויד לא יעלה בכיתה כזאת כל אסוציאציה.

 

דרכים להתגבר על קשיים אלו:

  1. יצירת קישור לתרבות ולדת.
  2. התייחסות ישירה לטאבואים אבל הימנעות מדיון שיש בו הבעת דיעות עליהם.
  3. הדגשת אלמנטים דתיים מוסלמיים (או נוצריים) המשותפים לדתות נוספות.
  4. התייחסות לענקי הרוח שבתרבות המוסלמית, הן מבחינה היסטורית והן מבחינה מדעית.

 להלן אדגים כיצד ניתן להפוך שיעור שנושאו: "זיגמונד פרויד" לאירוע חווייתי, שובר התנגדות, המאפשר סטודנטיות להתפתח מבחינה רגשית, להגמיש את עמדותיהן, ולהבין תופעות מתוך פרספקטיבה רחבה יותר.

 

הוראת המודל הפסיכואנאליטי של פרויד המבוסס על שלושת הכוחות המרכזיים: ה"סתמי", ה"אני" וה"אני העליון"

הסטודנטיות התבקשו לקרוא בבית על פרויד מכל מקור שהוא, אבל בייחוד את עמודים 4-8 מתוך הפרק השני בספרו של סולברג: פסיכולוגיה של הילד והמתבגר (2007): "המודל הפסיכואנאליטי של פרויד".

בהתחלת השיעור כתבתי בצד הלוח את שלושת המושגים:

    • הסתמי id
    • האני ego
    • האני העליון super ego

לאחר מכן אמרתי, שבסוף השיעור כולנו נבין את המושגים הללו, שהם מושגי היסוד בתורתו של פרויד, וביקשתי מהסטודנטיות להתאזר בסבלנות כדי להכשיר את הקרקע להבנתם.

פתחתי את השיעור בשאלה: "מי היה פרויד"?[2]

זיגמונד פרויד (1956-199), שהיה רופא בהכשרתו, הגיע, בסוף שנות ה-80 של המאה ה-19, למסקנה שסימפטומים שונים של נאורוזה מקורם בנפש האדם. הדגשתי את העובדה, שהקשר שבין גוף ונפש היה ידוע כבר בעבר, אבל ציינתי, שפרויד פיתח רעיון זה באופן מעשי, בעבודתו כרופא לגוף ולנפש. הוא מצא קשר ישיר בין מצבים נפשיים שונים לבין מחלות גופניות, ובהתאם לכך פיתח את התיאוריה של אפשרות של טיפול נפשי – טיפול בדיבור – שתעזור להיעלמותם של תסמינים גופניים שמקורם בנפש. כאן הכנסתי את העובדה, שגם במסורת המוסלמית כבר עמדו על הקשר שבין גוף ונפש. שאלתי: "מי היה הפילוסוף והרופא הגדול שבתרבות הערבית בימי הביניים"?

אחת הסטודנטיות ידעה שזה היה [אבו עלי אלחוסין אבן-עבדאללה] אבן-סינא (ابوعلى سينا/پورسينا 980-1037).[3]  הזכרתי רק את אחד מחיבוריו, "כתאב שפא אלנפס" ["ספר ריפוי הנפש"], שהוא למעשה ספר פילוסופי-פסיכולוגי (שרפשטיין ויורמסון, 1967),  שבו שילב אבן-סינא את דיעותיהם של אריסטו ושל פלוטינוס על נצחיותה של הנפש השכלית.  כמו כן הדגשתי, שאבן-סינא היווה השראה הן לחכמי המערב של אותה עת, ששפת כתיבתם היתה לטינית, והן לחכמים היהודים שתירגמוהו ועיבדו את יצירותיו לעברית (למשל: אבן עזרא, 1983).

הזכרתי בחטף את הרמב"ם, ר' משה בן מיימון, שהיה רופא ופילוסוף, והושפע רבות מאבן-סינא, ומכאן עברנו לשלב הבא.

כתבתי על הלוח את ארבע השורות הבאות:

    • סימפטום לעומת מחלה
    • אבחון: השלב הראשון בריפוי
    • מודעות (מודע ותת-מודע)
    • התנגדות

 

* סימפטום לעומת מחלה

שאלתי: מה יכולות להיות הסיבות לחום?

נעניתי: שפעת, אדמת, דלקת.

הכללתי: חום הוא, לפיכך, סימפטום; המחלה שבעטיה הוא נגרם יכולה להיות כל אחת מאלה שמניתן, ועוד רבות אחרות.

* אבחון: השלב הראשון בריפוי

שאלתי: "מישהי יודעת מהי מיגרנה"?

מספר סטודנטיות ידעו, שמיגרנה פירושה סבל מכאבי ראש קשים. ל"מזלי" היתה סטודנטית אחת בכיתה שסובלת ממיגרנה: היא תיארה בפלסטיות את המצב בעבר, כאשר לא ידעו ממה היא סובלת, לעומת המצב בהווה, כאשר ניתן להקל על הסימפטומים של המחלה. בעבר, לדבריה, כאשר היו תוקפים אותה כאבי ראש, היא היתה מסתגרת בחדר כ-3 ימים, בחושך, כאשר כל רעש – ולו הקל ביותר – גורם לה סבל עצום. כל בני הבית נכנסו בגללה ללחץ נורא בשל הצורך לשמור על שקט כל הזמן. כמו כן – בעבר, כל עוד סבלה מהכאבים, לא היתה מסוגלת כלל לתפקד. כיום, לדבריה, היא יודעת להבחין מתי הכאבים מגיעים, היא לוקחת כדורים שנתן לה הרופא, עדיין סובלת בזמן ההתקף אבל מסוגלת לתפקד ברמה מסוימת.

סיכמתי במשפט: "אתן יכולות לראות, שלפעמים עצם האבחון הוא הקלה מסוימת לחולה, שכן, כאשר יודעים ממה סובלים ניתן במקרים רבים לרפא את המחלה, ואפילו במקרים כמו מיגרנה, בהם לא מדברים על ריפוי, אפשר להקל על הכאבים ולעזור לסובלים לתפקד, בעוד שבעבר הם לא תיפקדו כלל כל עת ההתקף. מצב זה", המשכתי, "נכון כאשר המדובר במחלה גופנית".

עתה שאלה אותי תלמידה: "מה עושים כאשר המטופל מגיע לפסיכולוג במשך תקופה ארוכה, אבל הוא אינו מגיע למודעות של הבעיה שלו"?

עניתי: במקרה כזה – הטיפול הפסיכולגי לא הצליח. לא תמיד טיפול נפשי עובד, ולא תמיד הוא עובד בשיטה מסוימת: לפעמים שיטה אחת טובה למטופל מסוים ואילו אחרת – אפילו אם מדובר באותה בעיה – טובה למטופל אחר.

התלמידה המשיכה להקשות: "למה שהפסיכולוג לא יאמר למטופל, בדיוק כמו במקרה של מיגרנה, מה הבעיה שלו"?

"באמת למה?", שאלתי, והצבעתי על המושג הבא: "מודעות".

* מודעות: מודע ותת-מודע

סיפרתי בקיצור נמרץ את הסיפור על אנה או (פרויד וברויאר, 2005), האשה הצעירה שבעיותיה הקשות נפתרו לאחר "טיפול בשיחות" עם פרויד. הסיפור היה ארוך לטעמן של הסטודנטיות, ולכן השמטתי חלקים ממנו, השארתי את החלקים שנראים לי חשובים ביותר, כמו השיתוק שבו נתקפה אנה, אי היכולת להבין את מקורו על אף נסיונות חוזרים ונשנים, והעיקר – שובה של אנה לאיתנה לאחר שהיא עצמה הגיעה למודעות לגבי יחסיה עם אביה שהיו הבסיס למצבה הגופני המתדרדר.

כדי להמחיש את המושג "מודעות" ולקרבו אל הסטודנטיות שאלתי אם מי מהן יודעת מהו "משבר גיל ה-40" אצל גברים. לשמחתי לא היה המושג זר להן, והן שיתפו את הכיתה במקרים הידועים להן – מקרים שבחלקם עבר הגבר את המשבר ב"שלום יחסי", דהיינו, בסופו של דבר התעשת וחזר למשפחתו בלב שלם, לעומת מקרים שהסתיימו בגירושין.

סיכמתי ואמרתי, שאם לגבר יש מודעות לגבי מה שעובר עליו, אם הוא מסוגל לראות את עצמו בפרספקטיבה מעט רחבה, ולהבין שגברים רבים רוצים, לפני הגיעם לזקנה, לחוש שוב צעירים, מושכים, אנשים שעתידם לפניהם, יש לו לגבר כזה סיכויים טובים לצלוח את המשבר ולשוב לחייו הקודמים עם משפחתו. אם הוא מבין שכאשר מתקרב גל גדול כל שעליו לעשות הוא לנסות ולהגיע בשלום על גבי הגל לחוף מבטחים, הוא יגיע לשם. אולם אם הגבר מנסה להילחם בגל, אם הוא משוכנע שאשתו ה"זקנה" היא שמונעת ממנו להגשים את רצונותיו, שהוא למעשה צעיר, כוחו במותניו, הוא יכול להתחיל להקים משפחה חדשה, אולי גם מקצוע חדש, עסק חדש וחיים חדשים – וזאת ללא כל מודעות לעובדה שהוא כבר מתחיל להזדקן, שהוא עייף, שכוחו אינו עימו כבעבר – סיכוייו "לטבוע", לאבד את משפחתו ולא לקבל את כל מה שהוא מצפה לקבל בתמורה לכך – גדולים.

עתה חשתי שהכיתה בשלה כבר להסבר המושג "התנגדות".

"התנגדות"

אמרתי: נחזור עתה לשאלה שנשאלה קודם: "מה דעתכן על כך שהמטפל, שכבר יודע מה הבעיה של המטופל, לא יאמר לו אותה"? ברשותכן, פניתי לסטודנטיות, אספר את הסיפור הבא.

בכפר בגליל גרה אשה כבת 70, אלמנה מזה למעלה מ-30 שנה, שבנה הבכור, אותו ילדה בגיל 17, כבר בעצמו סב לנכדים. האשה אינה מבקרת את בנו בביתו, שכן, עד היום אינה סולחת לכלתה, על שסיכלה את נסיונה להשיא את בנה זה ואת אחת מבנותיה בנישואי "בדל"[4] עם אחת המשפחות האחרות בכפר. הבן סירב בשעתו להינשא לנערה שאמו יעדה לו, ולפיכך גם אחותו לא נישאה לאחיה. ואלם, בינתיים כל ארבעת הצעירים דאז, שהיו אמורים להינשא ב"בדל" הפוטנציאלי, כבר נישאו והקימו משפחות; חלקם כבר הפכו לסבים וכל הסיפור נראה להם כיום רחוק ולא רלוונטי לחייהם. אף על פי כן האם, כאמור, לא שכחה ולא סלחה.

שאלתי את הסטודנטיות: האם לדעתכן הסיבה האמיתית ליחס של החמות לכלתה הוא ביטול ה"בדל" לפני למעלה מ-30 שנה?

הסטודנטיות ענו: "החמות אמנם חושבת שכך, אבל לדעתנו אין זה כך".

שאלתי: "ומהי הסיבה האמיתית, לדעתכן"?

התשובות היו:

  • "החמות רצתה לשלוט בבן ובמשפחתו, ומאחר שהבן המרה את פיה היא לא יכולה לשלוט יותר במשפחתו".
  • "החמות רצתה להחליט בכל מה שקשור למטבח, לחינוך הילדים, ולכל, ועכשיו אין לה מלה".
  • ואפילו – "החמות חשבה שהבן יהיה בשבילה כמו בעל ועכשיו באה אשה זרה ולקחה אותו"...

שאלתי:

ואם יסבירו לחמות שזו הסיבה האמיתית, איך היא תגיב?

התשובות היו:

  • "בשום אופן אסור לעשות זאת"
  • "היא תעבור זעזוע"
  • "יהיה נתק מוחלט של היחסים"

ראיתי שהבנות הבינו יפה את המושג התנגדות, ולכן בנקודה זו סיכמתי, שבניגוד לדוגמה הקודמת, בה עצם הזכרת המושג "מיגרנה" הביא להקלה בשל אפשרויות הטיפול בסימפטומים, הרי כאשר מדובר בסימפטומים נפשיים אין אפשרות שהמטפל יעשה את העבודה במקום המטופל, וזאת בשל ההחמרה במצב שעלולה להיגרם בעקבות האבחנה של המטפל.

עתה, אמרתי, נחזור למושגים:

    • הסתמי id
    • האני ego
    • האני העליון super ego

ביקשתי מאחת הסטודנטיות להקריא את שתי השורות שבהן מסביר סולברג את המושג "id". שאלתי: אם ה""id הוא החלק הנמוך, כל מה שקשור הן למיניות והן לתוקפנות, האם האדם נבדל, על פי פרויד, מהבהמה"?

התשובות התמהמהו, וראיתי שלסטודנטיות היה מאוד קשה. ייתכן שעצם ההשוואה בין אדם לבהמה היתה קשה, לא ברורה, חדשה, אולי אפילו מקוממת. לפיכך שאלתי: האם ניתן לומר על יצר המין ויצר התוקפנות שהם "רעים" או "טובים"? כאן כבר היה יותר שיתוף פעולה. מספר סטודנטיות נקטו בעמדה: "טובים" או "רעים", אבל לבסוף הסכימו כולן, שהן יצר המין והן יצר התוקפנות הכרחיים לקיום האנושות. מישהי העלתה את הנושא של אי-השוויון בין המינים בהקשר של שני יצרים אלה, ואני אמרתי שאכן, על פי פרויד יש הבדל גדול בין מיניות האשה ומיניות הגבר, ושעל נקודה זו יש כיום חולקים רבים. לגבי התוקפנות, הרחבתי, מזה זמן רב יודעים שהיא קשורה ברמת הטסטוסטרון, ומאחר שבקרב גברים רמה זו גבוהה מאשר בקרב נשים הרי יש לנו אישוש כמותי להנחה, שעבורנו היא אינסטינקטיבית, שרמת התוקפנות של גברים גבוהה מזו של נשים. אולם, שאלתי, "למה חשוב שלגברים תהיה רמת תוקפנות גבוהה משל נשים"? לא כל הסטודנטיות הסכימו שזה אמנם חשוב, אבל חלקן הסבירו, ש"כדי להצליח בחיים צריך להיות תוקפנים, ואם גבר צריך לפרנס משפחה טוב שיהיה תוקפני". לאור הנתונים הנמוכים של שיעורי התעסוקה בקרב נשים במגזר הערבי,[5] לא יכולתי שלא להסכים עם הסטודנטיות שאכן, מישהו חייב לפרנס את המשפחה, וכדאי שיהיה מצויד בתכונות הנדרשות לשם כך...

סיכמתי את הדברים כדלהלן: גם יצר המין וגם יצר התוקפנות יש בהם טוב ויש בהם רע. ללא יצר המין לא היה קיום לעולם. ללא יצר התוקפנות היה קשה מאוד – אולי בלתי אפשרי לשרוד. אולם – שני יצרים אלה אין צורך לסווג אותם ל"טוב" ול"רע": הם הכרחיים, ולפיכך קיימים בכל היצורים החיים. 

עתה עברנו להסבר ה"אני": ה-ego. אחת התלמידות קראה את השורה שבה מתמצת סולברג (2005) מושג זה:

"האני (ego) הוא הכוח המתווך והמבצע באישיות, ותפקידו לכוון ולווסת את ההתנהגות" (עמ' 5). לאחר שהמלים "מתווך" ו"מווסת" הוסברו והסטודנטיות הבינו את המונח, עדיין התקשו לעשות את ההשוואה בין האדם לבין בעלי החיים. לפיכך עברתי למושג "סופר אגו" – "האני העליון" ושאלתי: "האם כאן גם ניתן לומר שהאדם דומה למי מבעלי החיים"? הסטודנטיות הסכימו אתי שהאדם שונה מאוד מבעלי החיים, היות שרק לו יש מצפון ומוסר. שוחחנו מעט על מושגים כמו "ציווי דתי" לעומת "צו מצפון", וכולן הסכימו שלרוב בני האדם יש ידיעה ברורה מה טוב ומה רע, מה מותר לעשות ומה אסור, ואין זה בהכרח קשור להיותם מאמינים או לא מאמינים. קרוב לוודאי, המשכתי, שמרבית בני האדם אינם רוצחים בגלל שהם מבינים שיש על כך איסור מוסרי, ולא בגלל שהאיסור כתוב במקום כלשהו; הם לא ירצחו גם אם רצח לא יהיה פשע שנענשים עליו בחומרה.

מכאן חזרנו למושג ה"אני", והסטודנטיות סיכמו שיש בעלי חיים שמסוגלים לחיות חיים "משפחתיים" או "חברתיים" באופן דומה לזה שהאדם יכול, אבל בניגוד לבעלי החיים – האדם יכול תמיד – ואפילו חייב – לחיות כך; הוא "מתוכנת" לדאוג לקרובים לו – מבני המשפחה המצומצמת ועד בני השבט או הלאום, והיכולת לווסת את ההתנהגות, לקשר בין חלקים שונים באישיות – היא יכולת שבה נבדל האדם מבעלי החיים, ואפילו מהמפותחים שבהם.

לבסוף הסברתי, שאף על פי שבדרך כלל כשאנחנו שומעים את השם "זיגמונד פרויד" אנחנו חושבים על יצרים לא מרוסנים ועל התנהגויות שהאדם "מתוכנת" להם, אין הדבר מדויק כלל וכלל: פרויד אמנם מדבר על המאפיינים הייצריים שבאדם, אבל מנגד אותם לאלו של בעלי החיים.

 

סיכום

נראה, שאפילו בהוראה של מספר קטן של מושגי יסוד בפסיכולוגיה ניתן לענות על כמה מצרכיהן של סטודנטיות ערביות במכללה להוראה בישראל.

בהוראת יחידה זאת לא ניתן היה להתגבר על היעדר מסורת של לימוד פסיכולוגיה בתרבות המוסלמית, אבל הקישור לאבן-סינא והציון, שבכל הדתות יש איסורים בסיסיים דומים, כמו "לא תרצח" יכול היה, ולו במידה מסוימת, לפצות על היעדר מסורת כזאת.

ניתן ללמד בדרך של הצגת תיאוריות תוך כדי הוספת מושגי יסוד הקשורים לתיאוריות אלה על פי קצב ההבנה והעיבוד, וזאת בתנאי שמביאים דוגמאות מחיי הסטודנטיות וסביבתן. הדוגמאות משמשות מעין "קביים" כדי לעבור מהשלב של שינון לשלב של הבנה, עיבוד, איחסון בזכרון לטווח רחוק, ולבסוף – שליפה: הן בצורה המקורית של הידע שאוחסן, והן בצורה של "לבנה" שתעזור לבנות גוף ידע חדש.

היעדר מושגי יסוד בפסיכולוגיה אצל הסטודנטיות יכול להיות מפוצה, ולו באופן חלקי, על ידי סיפורים ותיאורים מעולמן החווייתי. כאשר הן מפעילות את האינטליגנציה הרגשית שלהן ומנתחות מצבים שנשמעים להן מוכרים מעולמן הן מאבדת הפסיכולוגיה המערבית מזרותה ומתקרבת – ולו במעט – לחייהן ולחוויותיהן.

הטאבו הדתי-מוסרי על נושאים רבים אינו נשבר כאשר לומדים על נושאים שעד עתה היה העיסוק בהם אסור, אבל כאשר אשה מלמדת כיתה של סטודנטיות ניתן לדון בנושאים כמו אלימות במשפחה ואפילו לגעת בנושאים מיניים – כמובן מבלי להשתמש במונחים רפואיים מרובים, וזאת כדי לתת לסטודנטיות פרספקטיבה מודרנית של התנהגות ילדים, נערים ומשפחות לקראת תפקודן כגננות וכמורות.

רמת ההוראה של מקצוע הפסיכולוגיה אכן נשארת נמוכה מזו של מקצועות אחרים; יש להשתדל ללמד היטב, כדי שהסטודנטיות תבנה את המושגים החדשים לעומקם, וכך תוכלנה לעשות בהן שימוש כאמהות וכמורות. לא ניתן לזרז את התהליך במידה ניכרת, שכן, את המושגים החדשים יש להפנים ותהליך זה נמשך חודשים ארוכים ואף שנים. כמות החומר הנלמד אינה קריטית; חשוב התהליך העובר על הסטודנטיות תוך כדי הלימוד, העלייה ברמת הסקרנות והאפשרות שבעתיד הסטודנטיות הללו תרצינה מיוזמתן ללמוד יותר ולהעמיק בנושאים פסיכולוגיים.

את בעיית ההוראה בשפה העברית לא ניתן לפתור בזמן הקרוב. לפיכך, על המרצה במכללה הערבית להשתדל ככל יכולתה כדי שיבינו אותה, ועל הסטודנטיות להתאמץ ככל יכולתן כדי להבין.

 

מקורות

אברהם אבן עזרא (1983). חי בן מקיץ, מהדורת ישראל לוין הוצאת מכון כץ לחקר הספרות העברית, אוניברסיטת תל אביב, הביאה לדפוס: חנה דויד. [נכתבה על פי "חי בן יקטאן" לאבן-סינא.]

בן-דוד, ד. (2007). רגע האמת. הארץ, 5.2.07.

פרויד, ז. וברויאר, י. (2005), מחקרים בהיסטריה, הספריה לפסיכולוגיה, מגרמנית: מרים קראוס (המקור הגרמני: מ-1895).

סולברג, ש. (2007). פסיכולוגיה של הילד והמתבגר: מבוא לפסיכולוגיה ההתפתחותית, ירושלים: מאגנס.

פלסנר, מ, ופינס, ש. (1954). האנציקלופדיה העברית, כרך א, הערך: "אבן סינא" (עמ' 233-235). ירושלים תל אביב:החברה להוצאת אנציקלופדיות בע"מ.

שרפשטיין, ב.ע. ויורמסון, ג'.א.  (1967). פילוסופיה. סדרה אנציקלופדית ''אופקים חדשים''. תל-אביב: ש. פרידמן בע"מ.

(APA, 1999). National Standards for the Teaching of High School Psychology.

(APA, 2002). Undergraduate Psychology Major Learning Goals and Outcomes

Armstrong, T. (2006). The Best Schools:  How Human Development Research Should Inform Educational Practice. Alexandria, VA: Premium.

David, H. (2002). A minority within a minority: Mathematics, science and technology studies among Israeli and Arab female students. In L. Maxwell, L. Slavin, & K. Young (Eds.), Proceedings of The Gender and Science Conference, Brussels, 8-9 November November, 2001 (pp. 248-255). Brussels: The European Commission.

Dwairy, M., & Van Sickle, T.D. (1996). Western psychotherapy in traditional Arabic societies. Clinical Psychology Review. 16(3), 231‑249.

Teaching, Learning, and Assessing in a Developmentally Coherent Curriculum [draft] (March 13, 2006). Available: http://www.apa.org/ed/pcue/bea_coherent.pdf Accessed: November 18, 2007.

 



[1] כוח המשימה שמונה ב-2005 על ידי איגוד הפסיכולוגים בארה"ב במטרה להתוות קווים מנחים להוראה של הקורס הראשון בתיכון במקצוע הפסיכולוגיה (APA, 1999), הפך עד מהרה למסמך מייעץ למורים לפסיכולוגיה המלמדים את הקורס הראשון בפסיכולוגיה, ולא משנה באיזו רמה (APA, 2002).

 

[2] חומר הקריאה לשיעור זה היה פרק 2 בספרו של שאול סולברג: פסיכולוגיה של הילד והמתבגר: מבוא לפסיכולוגיה ההתפתחותית, פרק 2, עמודים4-8, "המודל הפסיכואנאליטי של פרויד".

[3] המלצתי לקרוא את הערך "אבן-סינא" אחת האנציקלופדיות: בעברית או בערבית.

[4] נישואי חליפין בהם אח ואחות נישאים לאח ואחות ממשפחה אחרת.

[5] בשנת 2006 היו רק 21% מהנשים הערביות בגילים 25-55 מועסקות (בן-דוד, 2007).

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

דויד, ח. (2010). איך ללמד פסיכולוגיה במכללה הערבית?. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2447

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אין עדיין תגובות למאמר זה.