רשת של אחריות, נוכחות וסמכות
התערבות טיפולית במסגרת בית הספר במצבים של בעיות התנהגות
מאת עידן עמיאל וטל מימון
המילה "מטפלת" כפי שאנו עושים בה שימוש לאורך המאמר מתייחסת לכל המקצועות הטיפוליים: פסיכולוגיות, עובדות סוציאליות, מטפלות בהבעה ויצירה וכו'. כמו כן, אנו מתייחסים בהיבט זה למטפלות ישירות בילד ו/או בהוריו.
המאמר עושה שימוש במונחים "מטפלת", "ילד" ו"תלמיד" לשם הנוחות, אך מתייחס כמובן גם למטפלים, וגם לילדות ולתלמידות.
החזרה ללימודים, לאחר תקופה ארוכה של סגרים ממושכים, הובילה ללא ספק להקצנה בבעיות משמעת ובאירועי אלימות מצד ילדים ונוער בבתי ספר. כחלק מההתמודדות המערכתית עם אירועים אלימות, מטפלות בילדים ונוער מבקשות ו/או מתבקשות להגיע לפגישות בבתי הספר בהם לומדים המטופלים, על מנת לנסות ולסייע לצוות בהתמודדות עם התנהגויות מאתגרות של תלמידים. דיון פורה בין המטפלת, הצוות החינוכי וההורים אכן עשוי לאפשר להתוות תוכנית טיפולית אפקטיבית, וכך לחולל שינוי חיובי משמעותי בהתנהגות התלמיד ולקדם את תהליך ה"הסתגלות מחדש" שלו למסגרת. עם זאת, פגישות שכאלה קשות לניהול, והן מסתיימות פעמים רבות בתחושת תסכול והחמצה. על רקע הקשיים הרווחים הללו, במאמר זה נציע דרך להתגבר עליהם ולייצר בפגישה מהלך המאפשר לבסס תוכנית פעולה אקטיבית וממוקדת ולקדם שינוי חיובי בהתנהגות התלמיד בנוכחות דמויות הסמכות.
פגישות בבית הספר בנוכחות המטפלת מסתיימות לא פעם בחוויית תסכול כפולה: לתחושת המטפלת, הצוות החינוכי אינו מכיל מספיק את התלמיד ומציג דרישות תובעניות לפתרונות מיידים לבעיה מורכבת. מאידך גיסא, הצוות החינוכי חש שהמטפלת לא ממש מסייעת, ולמעשה משמשת כ״עורכת דין״ רגשית המסנגרת על התנהגות התלמיד. מניסיוננו, הקושי המרכזי אינו נובע מעוצמת קשייו ומחומרת התנהגותו של התלמיד, אלא מפערים בתיאום הציפיות בין המטפלת לבין הצוות החינוכי: במקרים רבים המטפלת מגיעה לפגישה מתוך רצון ונכונות להקשיב ולהבין לעומק את קשיי בית הספר מול התלמיד, אך מתקשה להציע לצוות מענה. הצוות החינוכי, מצד שני, מעוניין בפתרונות מיידיים לבעיית ההתנהגות של התלמיד, אך מסתפק בסיסמאות נפוצות כמו "צריך להציב לו גבולות" או "הוא לא מקבל סמכות", מבלי להיות ערוך להבנות תוכנית בית ספרית שתסייע בהנעת תהליך שינוי.
כאשר הפגישה בין המטפלת לבית הספר נכשלת ולא מניבה את התוצאות המקוות, מתעורר לרוב שיח של האשמות: ההורים מאשימים את הצוות החינוכי בנוקשות ובהתעלמות מקשיי הילד, המורים מאשימים את ההורים ב״חוסר גבולות״, והמטפלת מוצאת עצמה חוזרת שוב ושוב על המשפט ״בואו לא נשכח שכולנו כאן לטובת צרכיו של הילד...״. הבעיה במשפט זה היא שהמורים משוכנעים שטובת התלמיד מחייבת הצבת גבולות, וההורים סבורים שטובתו מחייבת יותר הכלה ואמפתיה. וכך, בפועל, כולם צודקים אך בה בעת מתקשים להתוות נתיב להובלת שינוי.
בנקודה זאת אנו מציעים תוכנית פעולה אחרת, המסיטה את המוקד מצרכיו של התלמיד ושמה דגש רב יותר על צמצום חוויית התסכול וחוסר הישע עמה מתמודדים "המבוגרים האחראיים", כלומר דמויות הסמכות בחייו של התלמיד – הוריו חסרי האונים והמבולבלים, והצוות החינוכי חסר הזמן והמשאבים. תוכנית הפעולה שאנו מציגים משותפת להורים ולמורים, והיא מחייבת בניית אמון ביניהם. כפי שנראה בהמשך, אנו ממליצים למטפלת להשקיע מאמץ רב בבניית מנגנון המשמר קשר קבוע ומשמעותי בין ההורים והמחנכת. לטעמנו, קשר זה משמעותי לפחות כמו "התגובה הנכונה", "התוצאה" או "העונש ההולם" להתנהגות זו או אחרת של התלמיד, ואף יותר מהם. ההנחה מאחורי תוכנית הפעולה היא שככל שדמויות הסמכות יגבשו במשותף אסטרטגיות ברורות ונחושות להגדרת ציפיות ריאליות מהתלמיד ולהתמודדות עם התנהגויות בלתי רצויות או מסלימות שלו, ניתן יהיה לסייע לו באופן יעיל וממוקד יותר. על המטפלת – כדמות סמכות כשלעצמה – להוביל את הפגישה ואת התוויית האסטרטגיה המשותפת, ולגייס את השותפים השונים לפעול באופן שיצמצם את בעיות ההתנהגות של התלמיד.
אף שלאלימות יכולים להיות פנים רבות, במאמר זה נתייחס לאלימות מוחצנת בלבד – שמתבטאת למשל, בבריונות, ונדלים או התקפי זעם תוקפניים – ולא בסוגים אחרים של אלימות (כגון אלימות המופנית כלפי פנים, כמו באובדנות). נקודת המוצא היא כי בכוחה של אלימות פיזית המופנית כלפי חוץ לייצר נזק משמעותי למרחב החברתי בו נמצא התלמיד הפוגע, ולחבל בתחושת הביטחון של תלמידים נוספים הנמצאים במחיצת התלמיד הפוגע.
התוכנית שאנו מציגים במאמר מבוססת על ההנחה כי בטרם יישומו, כבר התקיים עם התלמיד והוריו דיאלוג משמעותי המברר את הקשיים ונעשו מספר שיחות וניסיונות לסייע לתלמיד במסגרת משאבי בית הספר (לרבות התייעצות עם פסיכולוגית בית הספר במידת הצורך). כלומר, לא יהיה נכון לקיים פגישה כפי שיתואר ללא קיומו תחילה של הדיאלוג וללא הפעלת תקנון כמקובל.
התוכנית המוצגת מבוססת על מודל "הסמכות החדשה", שפותח בשיתוף פעולה בין פרופ׳ חיים עומר מאוניברסיטת תל אביב ובין צוות המרפאה לסמכות הורית במרכז שניידר לרפואת ילדים (בו עובדים כותבי מאמר זה). נקודת המוצא בפיתוח מודל הסמכות החדשה הייתה ההכרה בכך שהורים, מורים ומטפלים מתקשים כיום לבנות לעצמם סמכות שעימה הם יוכלו לחוש בנוח. רתיעה מסממני הסמכות "של פעם" – הפעלת כוח מצד דמות סמכות, הדרישה לציות מצד הילד ואף שימוש בעונשים – הובילה לחוסר רצון מצד הורים ומורים לפעול כדמויות ״סמכות״, כפי שחוו אותה בסמכות "של פעם". ייחודו של מודל הסמכות החדשה נעוץ בכך שהוא מביא בחשבון את הצרכים הרגשיים ומורכבות הקשיים של הורים ומורים, וחותר להניעם לפעולה משותפת. על מנת לאפשר גם למטפלים שאינם מכירים את המודל לעומקו להשתמש בתוכנית הפעולה המוצעת, נפתח בהצגת כמה מהעקרונות התאורטיים והנחות היסוד שלו, ונציג את האופן שבו הם מתבטאים בתוכנית.
הנחות יסוד במודל "הסמכות החדשה"
עמדה פרו-אקטיבית
אחד מעקרונות היסוד של מודל הסמכות החדשה הוא חשיבות העמדה הפרו-אקטיביות, כלומר ההבנה כי היוזמה וההובלה של שינוי מונחים על כתפיה של דמות סמכות, במיוחד בסיטואציות מורכבות ונפיצות. תוכנית הפעולה המוצעת במאמר זה מתבססת על תפיסת המטפלת כדמות הסמכות – הן בכל הנוגע להבנת הצרכים, הקשיים והיכולות של הילד, הן כמי שמנחה את ההורים, ולא פחות מכך – כמי שמתפקידה לתווך בין "המערכת" לבין הילד ומשפחתו. לאור זאת, תנאי מרכזי להצלחת התוכנית הוא עמדתה של המטפלת כמובילת התוכנית. המטפלת מגיעה לפגישה כדמות סמכות (חדשה), כשמטרתה לנצל את הזמן הקצוב והמשמעותי של הפגישה על מנת להוביל מהלך טיפולי לשינוי, תוך גיוס המשתתפים למהלך זה.
פגישה שבה נוכחים מספר דמויות סמכות היא יקרה בזמן. לשם המחשת "מחירה", אפשר לחשוב עליה במונחים של שעות עבודה: פגישה בת שעה הכוללת זוג הורים, מחנכת, יועצת ומטפלת של הילד ״עולה״ חמש שעות עבודה. לטעמנו, אם לקראת הפגישה המטפלת מכוונת רק לשמוע ולהבין את הקשיים ולשקול יחד כיצד לפעול, זמן יקר יתבזבז.
כפי שנדגים מאוחר יותר, ב"פרו-אקטיביות" אין הכוונה שעל המטפלת להכתיב תוכנית פעולה למשתתפים. תחת זאת, הכוונה היא שעליה לגייס כל אחד מהמשתתפים תוך התחשבות ברגשותיו וצרכיו כדי לפעול יחד למימוש תוכנית שאת עקרונותיה גיבשה המטפלת טרם הפגישה. כמטפלת בילדים או כמדריכת הורים, המטפלת מכירה את הילד לפחות כמו הצוות החינוכי, רגישה מספיק לצרכיו, ובמרבית המקרים מכירה היטב גם את קשיי ההורים. עם הכנה מתאימה, הפגישה בבית הספר מאפשרת לה להוביל שינוי במרחב שבו נמצא המטופל שעות רבות.
לא רק טיפול בילד
גורמים רבים יכולים להוביל תלמיד להתנהג באופן תוקפני או אלים, וכאשר אנו מטפלים בילד, הנטייה הטבעית שלנו היא לנסות ולבדוק מהם הטריגרים שהובילו לאותה התנהגות ומדוע בנקודת זמן מסוימת התבצע האקט האלים. מציאת הטריגרים וסיוע לתלמיד להתמודד באופן טוב יותר עם הופעתם הם מפתח אפשרי לטיפול בילדים אלו. עם זאת, כאשר ההתערבות מתמקדת בלקיחת אחריות מצידו של התלמיד ובטיפול בו בלבד, הסיכוי להצלחתה לאורך זמן יקטן משמעותית. התמקדות כזאת בפרט, אם סביבתו לא משתנה, מותירה את הכוח והאחריות ליצירת השינוי על כתפי התלמיד בלבד, לא פעם אלו כתפיים קטנות וצרות מידי להחזיק שינוי בר-קיימא.
אם כן, הנחה נוספת התואמת את מודל הסמכות החדשה היא כי אף שהטיפול בילד חשוב, חשוב לא פחות מכך מודל התערבות המופנה לדמויות הסמכות, קרי ההורים והמורים. לאור זאת, תוכנית הפעולה המוצעת נועדה לסייע לדמויות הסמכות סביב הילד האלים לייצר שינוי במרחב החברתי. להתערבות כזאת יש סיכוי רב להצליח גם ללא שיתוף פעולה מצד התלמיד.
מניעת הסלמה והשהיית תגובה
לעיתים, על מנת להעביר מסר ברור ביחס להתנהגות מסוימת חשוב להגיב באופן מיידי. עם זאת, כאשר דמות הסמכות מרגישה מחויבות וצורך להגיב מיד ועכשיו, לא פעם היא מוצאת את עצמה מסלימה את המצב. דוגמא מובהקת לכך היא במקרים של סירוב של ילד להוראות שנותנת דמות הסמכות (למשל, כאשר מורה מבקשת מתלמידה להוציא את החוברת והתלמידה מסרבת, או כאשר הורה מבקש מילדו להתקלח והילד אינו עושה זאת כי הוא משחק במחשב). אל מול סירוב כזה, מתעוררת דילמה אצל דמות הסמכות: האם לעמוד על דרישתה בתוקף ובאופן מיידי, או להרפות, להתגמש, ולהגיב מאוחר יותר.
לא פעם, בחוויה של דמות הסמכות, הסירוב משמעו קריסת הסמכות. אולם הזיהוי בין אי ציות עם קריסת הסמכות הולם את הסמכות של פעם, שתחתיה ילדים נדרשו לציית לבקשות ודרישות של דמות הסמכות. עבור גישת הסמכות החדשה, לעומת זאת, המטרה אינה ציות – אלא השפעה על התנהגות הילד. השפעה זו יכולה להתקיים גם ללא ציות מיידי, ואף להתחזק לאורך זמן. השהיית התגובה מאפשרת מניעה של ההסלמה בטווח הקצר, ומציאת תגובה קונסטרוקטיבית יותר בהמשך. השהיית התגובה אין פירושה העדר תגובה, אלא שהתגובה תגיע מאוחר יותר (נרחיב על נקודה זו בהמשך, כשנתייחס ל"שיטת שלושת הסלים").
השהיית התגובה לא רק מונעת הסלמה, אלא גם מאפשרת לדמות הסמכות, במידת הצורך, לגייס תמיכה מצד דמויות משמעותיות נוספות לתגובה העתידית. כפי שנראה בהמשך, מהלך זה מאפשר לחזק את האמון ואת שיתוף הפעולה בין ההורים למורים, שהוא כאמור מרכיב הכרחי בכל מהלך שנועד להוביל לשינוי בהתנהגות התלמיד.
נוכחות והתנגדות נחושה במקום ענישה
מודל הסמכות החדשה כולל אוסף של אסטרטגיות התערבות ביחס לאקטים אלימים/פוגעניים המתרחשים במרחב החברתי, שנועדו להעביר מסר של התנגדות נחושה לאקטים אלימים, ואשר מתבססים על גישת ההתנגדות הלא אלימה. המודל מציע לדמויות סמכות מגוון טכניקות שנועדו לאפשר להן להתנהל באופן רגוע ושקול מצד אחד אך נחוש ונחרץ מצד שני. עם הטכניקות השונות, שקצרה היריעה מלהרחיב עליהן כאן, אפשר למנות את התיקון, ההכרזה, ההתיישבות, גיוס התומכים, ההשעיה הנוכחת ועוד (להרחבה ראו: מימון, שטרנברג ועמיאל, 2011). לשם המחשה, נציג כאן דוגמא לפעולת תיקון:
בהפסקה קילל אלי את איתי, שבתגובה היכה אותו מכות נמרצות מול עיניהם של תלמידים נוספים. במהלך שיחת הבירור בבית הספר, איתי מסרב בתוקף להתנצל על מעשהו, וטוען כי אלי הוא זה שהתחיל ולכן הוא אמור להתנצל. למעשה, זו גם טענתו במהלך הפגישה עם הפסיכולוגית שמטפלת בו. ההורים הוזמנו לשיחה בבית הספר, ולמרות שגם הם סבורים שעל איתי להתנצל על מעשהו, אינם מסוגלים לשכנעו. בשיחה עימם סיפרו כי גם בבית, מאז סגרי הקורונה, איתי הפך לעצבני ואף אלים יותר גם כלפי אחיו. בנקודה זו נראה כי לדמויות הסמכות אין ברירה אלא להשעות את איתי מבית הספר. האם זו תוצאה סבירה למעשהו? האם השעיה היא עונש או פרס? הדעות במרבית המקרים חלוקות, אך מנקודת המבט של מודל הסמכות החדשה הכרחי להניע מהלך בו דמויות הסמכות יכולות לפעול באופן נחוש ועוצמתי מול אלימות.
בהנחיית הפסיכולוגית המטפלת באיתי ובתיאום עם מחנכת הכיתה, יומיים לאחר האירוע הגיעו הוריו של איתי לכיתה עם קופסא קטנה. אימו של איתי נעמדה בפני הכיתה ואמרה ״לפני יומיים היה אירוע בו איתי בננו היה מעורב בקטטה. אנחנו אוהבים את איתי ואנחנו יודעים שהוא ילד טוב ורגיש אבל לפעמים הוא מאבד שליטה. באנו לכאן היום כדי להביע את צערנו על האירוע ולנסות לתקן מעט את הנזק״. המחנכת מודה להורים, ואומרת כי האירוע עבר ונסלח. בשלב זה אביו של איתי אומר כי הם חשבו כיצד לפצות על הנזק שנגרם לכיתה, ולפיכך הביאו קופסה בה יש מסיכות חד פעמיות כך שבמידה ולתלמיד/ה חסרה מסיכה הוא יוכל לקחת זאת מהקופסה.
פעולות משותפות מעין אלו מחייבות אמון רב בין דמויות הסמכות השונות, תיאום, ותכנון מראש של תגובות אפשריות לאירועי אלימות שעלולים להתעורר בתגובה לפעולות עצמן. כך, בדוגמא שהוצגה, ההורים פעלו בגיבוי המורה ובהנחיית הפסיכולוגית ונכחו בכיתה. כאשר מתאפשרת פעולה משותפת כזאת של דמויות סמכות, מועצמת נוכחותן בחיי הילד, ומשפיעה וגם מול שאר תלמידי הכיתה. לגישתנו, כאשר ההורים והמורה מעבירים מסר משותף באותו מרחב נוכחותם לא רק מוכפלת בשתיים, אלא עולה בריבוע לפחות. לשם הצלחת הפעולה, התגובות לא יכולות להיות מיידיות ומוחלטות, והן מחייבות השהיה של התגובה. לעומת עונש, שהוא פעולת ״זבנג וסיימנו״, פעולת תיקון מחייבת השקעת זמן לביצוע הפעולה, ומרחיבה את נוכחות המבוגרים בחיי הילדים. במילים אחרות, התארכות משך הזמן בשל ביצוע פעולה מורכבת יותר (כמו בדוגמא של פעולת התיקון), מרחיבה אף היא את נוכחות וסמכות ההורים.
ניהול וניווט פגישה בבית הספר
מורכבות הפגישה וקביעת מטרות בנות השגה
פגישות של צוות חינוכי, הורים ומטפלת העוסקות בבעיות התנהגות של תלמיד בבית הספר הן מורכבות ובעלות פוטנציאל נפיץ, כאמור. מגבלות הזמן והאנרגיה ותכיפות האירועים בבית הספר הן אבני נגף להשגת תוצרים שעולים בקנה אחד עם המטרות אשר עבורן זומנה הפגישה. מצטרפת לכך העובדה שכיום הגיבוי של הורים לאנשי החינוך אינו מובן עוד מאליו כבעבר, ולעיתים קרובות הפגישה נערכת על רקע מערכת יחסים קונפליקטואלית בין הצוות להורים. מטפלת שבכוונתה להוביל בנייה של תוכנית טיפולית בפגישה הקצרה (לרוב כ-45 דק' ברוטו) נדרשת לגייס במהירות את הצוות החינוכי לעשיה משותפת, ולסייע למשתתפים להימנע מוויכוחים שגוזלים זמן יקר ופוגעים ביכולת ההתמודדות המשותפת. לעיתים עצם נוכחותה של המטפלת בפגישה מגבירה את הנטייה להקדיש חלק ניכר מזמן הפגישה לדיון בהיבטים הרגשיים של בעיות ההתנהגות שמפגין התלמיד, על חשבון ההתמקדות בהתנגדות המשותפת להם.
קושי מרכזי נוסף נובע מהחשדנות הטבעית שמתעוררת במקרים רבים אצל צוות בית הספר לנוכח הכנסתה של אשת טיפול מטעם ההורים לפגישה בבית הספר. אנשי החינוך מאסו ב"מומחים לרגע" המגיעים מבחוץ ומשוכנעים שהם נושאים עימם את הבשורה. חשדנותם עשויה לבוא לידי ביטוי בשיח מתגונן, או בשיח תוקפני אשר דוחה כל התערבות מבחוץ. ואמנם, אפשר להבין ולהיות אמפתיים לקולה של מורה החושבת כי "המטפלת מגיעה לכאן לחצי שעה, נותנת עצות, ואנחנו נשארים להתמודד עם הילד לאורך כל השנה. היא מוזמנת להישאר כאן ולהעביר יום אחד בהתמודדות עם הילד והכיתה שכוללת עוד 35 תלמידים".
אם כן, בפני המטפלת ניצבים כמה אתגרים מרכזיים: עליה להשתלב בשיחה ולחתור להוביל אותה; לצמצם את השיח המתגונן, המבטל והתוקפני; לוודא שהדיון לא מוקדש ברובו להיבטים הרגשיים של הקושי; ולתעל את השיחה להשגת המטרות אשר יקדמו את ההתמודדות המשותפת עם התלמיד. לאתגרים אלו מצטרפים התנאים שבהם פועל הצוות החינוכי: כמות התלמידים בכל כיתה היא גדולה, ובכל כיתה ישנם כיום כמה תלמידים מאתגרים שצורכים את משאבי הזמן והאנרגיה של המורה, מבלי שבהכרח מתקיים שיתוף פעולה עם הוריהם.
לפיכך, על אף המורכבות וריבוי הפנים של המשימה הטיפולית בפגישה, על המטפלת להגיע לפגישה מעמדה מאוד צנועה וקשובה, ולא לצפות למהפכה בסופה. על המטפלת להשתלב בעדינות בפגישה ולנסות לנתבה לטובת החתירה למטרות בנות השגה (שעליהן נפרט עוד בהמשך): בחירת ההתנהגויות הספציפיות שאותן המשתתפים ישאפו לצמצם, ביסוס פלטפורמה להעברת מידע יומי באופן קצר וממוקד, וקיום פעולה משותפת למורה ולהורים בפני הילד, כבר בסיום הפגישה. בהמשך עבודתה של המטפלת עם ההורים, בית הספר ידווח להורים על ההתנהגויות הבעייתיות, המטרות שהושגו בפגישה יסייעו לה להדריך את ההורים בדרכי התמודדות אפשריות.
הכנות טרום הפגישה וקביעת הרכב המשתתפים בה
בין אם הפגישה זומנה ביוזמת בית הספר ובין אם זומנה לבקשת ההורים, מומלץ שהמטפלת תקבל את הסכמת ההורים ותיצור קשר עם היועצת החינוכית או עם המחנכת בטרם הפגישה. מטרת השיחה הטלפונית היא ליצור קשר ראשוני, לחוש מעט את האווירה ולמתן את החשדנות הטבעית. הצגה עצמית קצרה ובקשה לאיסוף התנהגויותיו השליליות של התלמיד על מנת שנדון בהם בפגישה יכולה לסייע מאוד למטפלת להניע ולהוביל את הפגישה לטובת השגת המטרות.
בנוסף, מומלץ כי המטפלת תקיים עם ההורים פגישה מקדימה שנועדה להכין אותם לאופן שבו היא מתכוונת להתנהל בפגישה ובמטרות שבכוונתה להשיג. הורים נוטים להגיע לפגישות בבית ספר טעונים רגשית, לחוות את זירת המפגש כעוינת ובשל כך להסלים את הדיון באופן שמקשה על קבלת החלטות אופרטיביות. לפיכך, התיווך של המטפלת נדרש במיוחד, וחלק ממטרת השיחה המקדימה עם ההורים היא לקבל את אישורם לייצג את עמדתם.
בתיאומים שלפני הפגישה, על מטפלת לחתור לכך שמספר המשתתפים בפגישה יהיה מצומצם, ויכלול לצד ההורים והמטפלת עצמה את מחנכת הכיתה והיועצת החינוכית. בית הספר לעיתים יזמן גם את פסיכולוגית המסגרת מטעמו (במיוחד כאשר לפגישה מגיעה מטפלת מטעם ההורים), וזאת בכפוף לחומרת המקרה, למגבלות משאבי הזמן, וכו'.
בתוכנית שאנו מציעים, התלמיד מתבקש להיכנס לפגישה רק בחלקה האחרון. ההנחה היא כי מספר מצומצם של משתתפים מגביר את הסיכוי להשגת המטרה, וככל שמספר המשתתפים בפגישה רב יותר כך היכולת להניע לפעולה מצטמצמת. אם בסופו של דבר נערכת בכל זאת פגישה רבת משתתפים (למשל בנוכחות של מורת שילוב, סייעת, מנהלת בית הספר, מדריכת מת"י וכו'), על המטפלת לשאוף לתאם פגישת המשך מצומצמת, כדי לקדם פעולה של דמויות הסמכות הקרובות יותר לתלמיד ביומיום (קרי המחנכת, היועצת וההורים).
מבנה הפגישה
על פי התוכנית המוצעת, מבנה הפגישה יורכב מארבעה שלבים מרכזיים: תיעדוף וגמישות, ביסוס תקשורת יומית, ביסוס אופני התגובה וההכרזה בפני התלמיד. ישנה חשיבות גם לסדר השלבים כפי שמוצג.
שלב ראשון: תיעדוף וגמישות (כ-15 דק') –
על פי רוב, פגישות שמתקיימות בבית הספר מנוהלות על ידי הצוות החינוכי (המחנכת או היועצת). הפגישה מתחילה בדרך כלל בתיאור התנהגויותיו השליליות של התלמיד או בתיאור האירוע שבעטיו כונסה הפגישה. כאן ההזדמנות הראשונה למטפלת להשתלב בשיחה: מומלץ להקשיב קשב רב להתנהגויות המתוארות ואף לתעדן ברשימה, במטרה לקבל תמונה על מכלול ההתנהגויות שהצוות חווה כבעייתיות, כולל התנהגויות שנוגעות גם לתחום הפדגוגי, כגון יציאה מהכיתה ללא רשות או אי הבאת הציוד הנדרש לשיעור. מומלץ גם לשאול שאלות לטובת הבנת ההתנהגויות באופן שיהיה נהיר וקונקרטי. כך למשל, ביטוי עמום כמו "לא מתנהג יפה בשיעור", יש לזקק לביטויו הקונקרטיים, כגון "קם מהכיסא ללא רשות", "מדבר עם חבר", "אינו מוציא ציוד" וכו'.
לאחר שהמחנכת מסיימת להציג את ההתנהגויות, על המטפלת להציע תיעדוף בין שלל ההתנהגויות שהוצגו. התיעדוף הוא מרכיב מרכזי בתיעול הפגישה, שכן אחת הבעיות הנפוצות כשדנים בהתנהגותו של תלמיד "מאתגר" היא שכל התנהגות שלו מקבלת משקל זהה. התיעדוף נועד להגביר את הגמישות בפעולת המורה ביחס לשלל התנהגויותיו השליליות של התלמיד.
התיעדוף נעשה באמצאות שיטת שלושת הסלים, שהציג רוס גרין (2001) בספרו "ילד פיצוץ". גרין הציע לסווג את ההתנהגויות לשלושה סלים דמיוניים: הסל האדום, הסל הצהוב והסל הירוק. הסל האדום מיועד להתנהגויות שסביבן תתגבש תוכנית הפעולה. כאשר התנהגויות אלו יתרחשו, השאיפה היא ליזום תגובה משותפת לצוות ולהורים. מכיוון שתגובה כזאת היא "יקרה" במונחים של אנרגיה וזמן, יש להקפיד שבסל האדום לא יהיו יותר משתי התנהגויות. הסל הירוק – הוא סל ההבלגה, מיועד להתנהגויות שבשלב זה הצוות וההורים יעברו עליהן לסדר היום. המטרה בהבלגה היא צמצום של ההסתברות להסלמה בקונפליקט עם התלמיד. הסל הצהוב – סל הדיאלוג, מיועד להתנהגויות שהמורה תנהל עליהם דיאלוג עם התלמיד בשלב מאוחר יותר, כשבזמן אמת היא תעיר עליהן באופן מצומצם וענייני ו/או תנהל דיאלוג תוך הקפדה על מניעת הסלמה. הסל הצהוב מאפשר לחדד את ההבחנה בין המטרה של שליטה על התנהגות התלמיד, לבין המטרה של השפעה עליה: התגובות להתנהגויות המסווגות אליו לא מסתכמות בניסיון לגרום לתלמיד לפעול כרצון דמות הסמכות. תחת זאת, מטרתן לעודד אותו לשינוי ההתנהגות ולסמן לו שהצוות החינוכי וההורים חושבים שהוא מסוגל לשנות אותה ושזה חשוב, גם אם השינוי עדיין לא מתקיים בפועל.
באמצעות עצם ההצעה לתיעדוף, המטפלת מעבירה לצוות החינוכי את המסר כי רווחתו חשובה ונלקחת בחשבון, וכך פועלת לגיוסו למהלך הטיפולי שיותווה בהמשך. כך היא גם מסמנת לצוות החינוכי שתגובה משותפת היא עיקרון חשוב, ושעל מנת לאפשר את ההתמקדות מומלץ לספוג ולהכיל מספר התנהגויות.
מסר נוסף שנובע מעצם השקעת הזמן בתיעדוף הוא שלא לכל ההתנהגויות השליליות של התלמיד יש חשיבות זהה. כך למשל, אי הכנת שיעורי בית אינה שקולה לאלימות פיזית, וקימה מהמקום ללא רשות אינה שקולה לאי הוצאת ציוד רלוונטי בשיעור. מכיוון שבית הספר הינו בית חינוך, אנשי הצוות נוטים לא פעם לחבר בנשימה אחת התנהגויות שונות ובכך להביא לטשטוש מסרים ולעמימות ביחס לחומרת כל אחת מהן.
לבסוף, מסר חשוב שעובר בתהליך התיעדוף הוא ההכרה בעובדה שכוחן של דמויות הסמכות מוגבל. לו כוחן של דמויות הסמכות היה מאפשר להן, הן היו בוודאי רוצות להשיג מטרות נוספות מאלו שהוגדרו בסל האדום. עם זאת, אי אפשר שלא להתחשב במגבלות הסמכות ההורית והחינוכית וביכולת המצומצמת של דמויות הסמכות כיום לשלוט על התנהגויות הילדים והנוער ולכוון אותן.
להלן דוגמא לנוסח שבאמצעותו המטפלת יכולה להעביר מסרים אלו בקצרה במהלך הפגישה:
תודה על הצגת ההתנהגויות. אני חושבת שהתמודדות עם מגוון ההתנהגויות שתיארתן בוודאי מורכבת לכם כמערכת ולך כמורה. זה נשמע שגם לילד יש זירות רבות להתמודדות. אני חושבת שנכון לשקול למקד את דרישותינו ממנו ואף לתעדף אותן על מנת לצמצם עבורך המורה את כמות ההתמודדויות איתו.
אני יכולה להניח שמתוך הרשימה של ההתנהגויות שמנית, יש מספר התנהגויות שלא ניתן יהיה בשום מקרה לקבל בבית ספרכם. [אלו ההתנהגויות שאותן נמקד בהמשך התוכנית בסל האדום]. אני גם מאמינה שיש התנהגויות שמולן ניתן ליצור מרחב המאפשר לעודד את הילד ולהידבר איתו לטובת שיתוף הפעולה [התנהגויות סל הדיאלוג, הסל הצהוב]. אני גם בטוחה שנוכל למצוא ברשימה מספר התנהגויות שניתן יהיה לקבל החלטה מושכלת מראש להבליג עליהן לתקופה קצרה כלשהי [סל ההבלגה, הסל הירוק].
המטרה שלנו בתחימת התנהגויות אלו בזמן היא שנוכל לצמצם בשלב ראשון את תהליכי ההסלמה מולו. חשוב לי שתוכלו ביחד, אתן וההורים, למקד את התמודדותכן המשותפת מול אותן התנהגויות שלא תוכלו לקבלן בבית הספר.
כחלק מאיתור התנהגויות הסל האדום, מומלץ לנסות לברר עם המחנכת אילו שתי התנהגויות (לכל היותר) מתוך הרשימה שמנתה הן ההתנהגויות שאם יצומצמו ייטב יותר לאנשי הצוות ולתלמיד. לעיתים ההתנהגויות אלו יכללו אלימות מילולית כלפי תלמידים ו/או כלפי צוות, אלימות פיזית כלפי תלמידים ו/או כלפי צוות וכלפי חפצים (ונדליזם), אך אפשר לשלב בסל האדום גם התנהגויות הנושקות לתחום הפדגוגי, לפי הצורך. שיקול נוסף בבחירת ההתנהגויות המתאימות לסל האדום הוא סיכויי ההצלחה: מומלץ לבחור התנהגות אחת שיש סיכוי להשיג שינוי בה בזמן יחסית קצר.
לאחר מכן מומלץ להמשיך ולאתר את התנהגויות הסל הירוק – ההתנהגויות שאפשר אולי להבליג עליהן מבלי להעיר אפילו לתלמיד. על פי רוב, הסל הירוק יכול לכלול התנהגויות כגון פטפוט קל, השמעת קולות, אי עשיית משימה בכיתה, אי העתקה מהלוח, אי הכנת שיעורי בית, אי הבאת ציוד, אי הוצאת ציוד, ישיבה לא נאותה, מענה ללא הצבעה, איחור קל, יציאה החוצה לזמן רב (למשל יציאה לשירותים או לשתות). במקרים ובנסיבות מסוימות, גם חוצפה יכולה להיכלל בסל ההבלגה.
בחירת ההתנהגויות לסל הירוק מושפעת גם משיקולים הקשורים לאישיותו ותכונותיו של התלמיד (למשל, הפרשנות האפשרית שלו לסיטואציה, יכולות הוויסות שלו ועוד), אך לא פחות – למאפייני המורה. מכיוון שההבלגה מתבצעת על ידי המורה, יש ערך רב להתייחסות הן למצוקתה, והן למשאביה הרגשיים, הכוללים למשל את היכולת שלה לנהל שיח, את סף הרגישות שלה לרעשים, את הפרשנות שהיא נותנת להתנהגויות מסוימות, את יכולת ההכלה שלה. מומלץ לנסות להתייחס גם לרמת הסובלנות וההכלה בכיתה כולה, המושפעת גם מנוכחותם של תלמידים נוספים עם קשיים, מרמת מעורבותם של הורי התלמידים בכיתה ועוד. מובן כי בפגישה אחת קצרה לא ניתן לשקלל את כל מערך הנתונים שאנו מציינים כאן. יתרה מכך, לא פעם, מרוב נתונים שעליהם יש לתת את הדעת המטפלת נותרת משותקת, ולא לכך כוונתנו. הדגש המרכזי בבחירת התנהגויות הסל הירוק הוא על עצם התייחסות למצוקת וקשיי המורה.
ישנן נשות חינוך המתקשות לגבש רשימת הבלגה, בשל מחשבות שמקננות בהן על משמעות הוויתור עבור התלמיד ועבור שאר תלמידי הכיתה. כדי שמורה תוכל להרשות לעצמה לגבש סל הבלגה שכזה ואף לשתף אותו בביטחה עם ההורים, על המטפלת לסייע לה לעשות הפרדה רעיונית בין ויתור פרו-אקטיבי לוויתור רה-אקטיבי. ויתור רה-אקטיבי משמעותו ויתור בזמן אמת עקב חוסר יכולת של המורה להשתלט על אירוע הסלמה בזמן התרחשותו, והוא מעורר לעיתים תחושת כניעה; ויתור פרו-אקטיבי, לעומת זאת, משמעותו גיבוש החלטה להבליג מבעוד מועד, ולפיכך הוא דווקא עשוי לצמצם את תחושת הכניעה.
הסתייגות אחרת של מורות מסל ההבלגה קשורה לחשש מטענות של תלמידי הכיתה לאיפה ואיפה. על המטפלת לסייע למורה להכיר בכך שהחינוך שלה את תלמידי כיתתה הינו דיפרנציאלי מתוקף ההגדרה ואינו אחיד. אפשר להזכיר למחנכת שאותם תלמידים המתקוממים נגד אי שוויון למעשה יודעים היטב כי קשייו של התלמיד אשר את זכויותיו היו רוצים לנכס לכלל, שונים משלהם: הם רואים וחשים את הקשיים סביבו, רואים את הוריו מגיעים תכופות לפגישות בבית הספר, רואים את הענישה שהוא סופג ואינם מעוניינים להתחלף עמו. לכן, משפט כגון "למה לי את מעירה וגם מענישה ולו את מאפשרת?" יכול להיענות על-ידי המורה במשפט "אצלנו בכיתה כל תלמיד מקבל את המענה אותו הוא צריך". כאשר מורה מתבטאת כך מול כל הכיתה, היא אף נותנת משנה תוקף להחלטתה.
בהמשך, רצוי להמשיך בסיווג התנהגויות לסל הצהוב. לרוב נבחרות לסל זה התנהגויות הדומות לאלו שתוארו לעיל כאופייניות לסל הירוק. הרפרטואר יכול לכלול גם התנהגויות כגון קימה מהמקום ללא רשות, יציאה מהכיתה ללא רשות, אלימות מילולית כלפי תלמידים/כלפי צוות, איחורים, אי הגעה עם תלבושת אחידה, עישון, תספורת שאינה הולמת, תכשיטים אסורים, קעקועים, עמידה בעת כניסת המורה לכיתה, הגעה לבית הספר ועוד.
ההתנהגויות המסווגות כחלק מהסל הצהוב הן כאלו שפוטנציאל ההסלמה בעקבותיהן הוא גבוה, מכיוון שהתגובה אליהן מתבססת בהגדרה על דיאלוג ועידוד. על מנת לצמצם את ההסתברות להסלמה, כאשר התלמיד לא יענה לדיאלוג והעידוד, על המורה להניח לו.
מטרה נוספת של הסל הצהוב היא לאפשר גמישות ולתת מרחב לשונות התגובה בין המורות, בניגוד לסל האדום והירוק שהתגובות להתנהגויות המסווגות אליהם מחייבות לכידות בין כל דמויות הסמכות – בין אם הן תגובה משותפת (בסל אדום) או הבלגה משותפת (בירוק). השונות היא גם אתגר, שכן בקרב ההורים (ולעיתים גם בקרב נשות הצוות החינוכי) עולה פעמים רבות ציפייה כי הצוות ינהג באחידות ובעקביות ויישר קו סביב חלוקת ההתנהגויות לסלים. למרות ההיגיון בציפייה זאת, הניסיון לממשה ללא גמישות זורע פעמים רבות זרעי ההרס בתוכנית הפעולה. המורות אינן יכולות להיות אחידות לגמרי בתגובותיהן בשל השונות הטבעית והאנושית ביניהן – החל ברגישותן החושית, עבור בפרשנותן לסיטואציות ובכלה ביכולות ההכלה שלהן. מומלץ כי המטפלת תשקף זאת בפגישה, ותציע שהמורה תגייס לתיעדוף שזה עתה הוסכם עליו עוד מורה או שתיים מהצוות אשר אצלן עולים קשיים.
סוגיה נוספת שיש לתת עליה את הדעת בפגישה נוגעת באורחות החיים בבית הספר, שמתבטאים בין השאר בתקנון. חשוב שהמטפלת תבהיר כי אין סתירה בין התקנון לחלוקה לסלים, שכן דרכי התגובה להתנהגויות שסווגו לסל הצהוב והאדום יכולות להיות תואמות לתקנון.
שלב שני: ביסוס תקשורת יומית (כ-5 דק')
בכל הנוגע לתלמיד עם בעיות התנהגות, המורה נמצאת לרוב בקשר אינטנסיבי עם ההורים. יחד עם זאת, פעמים רבות עיקרו של קשר זה הוא דיווח על התנהגויות שליליות, הן מתחום הפדגוגיה והן מתחום קשיי ההתנהגות. בנוסף, ישנם מקרים ששיחות אלו מתפתחות לוויכוחים בין המורה להורים, שמצדם מנסים לסנגר על הילד ולהציג את גרסתו. הורים רבים חשים שהמורה מדווחת להם על ההתנהגויות של ילדם כדי "לזרוק" עליהם את האחריות, ונותרים בתחושה שלבית הספר אין מה להציע ושאינו יודע להתמודד. דינאמיקה זאת עלולה להביא את המורה להימנע מלדווח על התנהגויות בעייתיות, ואת ההורים שלא לרצות לשתף פעולה.
תופעה בעייתית נוספת, שנובעת ממגבלות הזמן והאנרגיה של הצוות החינוכי, היא הימנעותו מיצירת קשר עם ההורים בימים שבהם לא התרחשה התנהגות שלילית. בשל כך, ההורים לא מיודעים על הצלחות או על אירועים חיוביים ולא יכולים להתייחס אליהן מול הילד. לעומת זאת, עדכון של המורה על השעות ביום שבהן ההתנהגויות הבעייתיות לא התרחשו מעביר לילד מסר שהיא רואה גם את ההצלחות ואף טורחת להקדיש מזמנה ליצירת קשר עם ההורים לא רק כאשר מתרחשות התנהגויות שליליות.
לפי התוכנית המוצעת, לאחר סיום תהליך התיעדוף, מומלץ לדבר ישירות על אופן העברת המידע בין הצוות להורים, ולבקש מהמחנכת לקיים עם ההורים שיחת טלפון יומית קצרה. את הבקשה יכולים להעלות ההורים או המטפלת, לפי מה שסוכם ביניהם מראש. מומלץ שהמטפלת תשקול היטב עם ההורים מראש עם מי מהם נכון שהמורה תקיים שיח יומי זה. לעיתים כדאי "לאוורר" את ההורה שעמו נהגה המורה ליצור עד כה קשר, אם נראה כי הוא מתקשה להמשיך ולהכיל את המידע.
על השיחה להתמקד בדיווח על התנהגויות הסל האדום בלבד (ובסיכומים על דרכי התגובה המשותפות אליהן). על התנהגויות השייכות לסל הירוק והצהוב אין צורך לדווח בשיחות היומיות ואפשר להתייחס אליהן בהזדמנויות אחרות, כגון יום הורים. עם זאת, מכיוון שמדובר בשיחה יומית קבועה, מתאפשר למורה לדווח להורים על יום או על שעות מסוימות במהלך היום שבהן לא התרחשו התנהגויות הסל האדום. הורה שמעודכן על בסיס יומי מהמורה במידע ממוקד על התנהגויות הסל האדום של ילדו או העדרן, מצליח יותר להתמקם בעמדה הורית אכפתית ונוכחת.
שיחה יומית כזאת יכולה לאפשר להורה להציע למורה להצטרף אליה מפעם לפעם לפעולת התנגדות משותפת, שבכוחה לצמצם את תחושת בית הספר כי ההורים אינם פועלים או אינם לוקחים אחריות. לכן, אף שקיום שיחת טלפון יומית נראית על פניו כהצעה שמעמיסה עוד על המורה (שעמוסה מאוד ממילא), יכולה להיות לה תרומה משמעותית לרווחתה. ואכן, מניסיוננו, מורות רבות בוחרות להיענות להצעה, ולו לתקופה מוגבלת. על הסיבות לכך אפשר ללמוד מדבריה של אחת המורות:
הסכמתי לכך מכיוון שבסופו של דבר מדובר על הטבה בתנאים. עד כה גם ככה דיברתי או התכתבתי עם ההורים באופן כמעט יומיומי, בשיח שלעיתים התארך מאוד ואף התפזר על מספר נושאים. בנוסף, השיח הזה התקיים באווירה שהפכה תוקפנית יותר ויותר ולא נעימה. ביסוס התקשרות והמיקוד שלה חוסך לי זמן.
שלב שלישי: ביסוס אופני התגובה (כ-10 דק')
בשלב זה, אם השיח מאפשר זאת, מומלץ לעניין את הצוות באפשרות של סימון והשהיית תגובה כאשר התנהגות סל אדום מתרחשת. המטפלת יכולה למשל לומר:
אני יכולה להניח שישנם מצבים בשיעור שבהם התלמיד מאתגר את סמכותך כאשר התנהגות סל אדום מתרחשת. אני רוצה להציע שכאשר את מרגישה שזה אפשרי, תפעלי כדי להימנע מעימות מורחב. למשל, לנסות לעצור את ההסלמה על ידי אמירת מספר מצומצם של מילים שבעיקר מעבירות מסר שההתנהגות אינה מקובלת עליכן, אך אתן תתעסקו עם זה בהמשך. כך אני מקווה שתרוויחו שלוש פעמים: את תתפני להתמודד עם ההתנהגות לאחר שתירגעי, לאחר שגם התלמיד נרגע, והחשוב מכול – תוכלי להרוויח זמן לגיוס מורה נוסף או לגיוס ההורים לפעולה משותפת. כך יגדל הסיכוי לטיפול יעיל ומתון יותר בהתנהגות.
במהלך הפגישה, מפאת קוצר הזמן, לא יתאפשר בדרך כלל להציע פעולות משותפות קונקרטיות, ולכן המטרה הריאלית היא להוביל למימושה של ההכרזה. השהיית התגובה תאפשר בהמשך להבנות עם ההורים או הצוות החינוכי פעולות משותפות שעימן ירגישו בנוח (בהמשך המאמר נציע אפשרויות לפעולות כאלה).
שלב רביעי: הכרזה בפני התלמיד (כ-10 דק')
ההכרזה היא טקס קצר שנועד להפגין את שיתוף הפעולה בין ההורים לצוות החינוכי ולסמן יחדיו באופן ברור שהם מתנגדים ולא מוכנים בשום אופן לקבל את התנהגויות הסל האדום. הכרזה, בניגוד להסכם או דיאלוג, היא חד צדדית. בהכרזה לא מבררים עם התלמיד מה הוא חושב על תוכן הדברים, האם הבין את הכתוב והאם התוכן מקובל עליו. ההכרזה אינה צעד טריוויאלי: היא עומדת לכאורה בסתירה עם הטבע האנושי ונטייתו לקיים דיאלוג, ועומדת בסתירה עם רוח התרבות שבה אנו חיים, שבה מתבקש לברר את הבסיס הרגשי לבעיות ההתנהגות. עם זאת, בכך גם נעוץ כוחה: היא מציינת את המעבר להתייחסות עניינית נטולת דיאלוג להתנהגויות הסל האדום.
לביצוע ההכרזה חשיבות מכרעת, שכן היא הביטוי הממשי הראשון לשיתוף הפעולה בין המורה וההורים שהילד נוכח בו. עם זאת, יש להסביר היטב למורים את הרציונל מאחורי ההכרזה, שכן מורים רבים מורגלים ביצירת דיאלוג שנועד להגיע להסכמות עם התלמיד והורים, ולכן מתקשים לקבל את רעיון ההכרזה. רבים מעדיפים לדלג על שלב זה, או לחילופין לקיימו במתכונת הדיאלוג הרגילה, ובכך פוגעים במסר.
על מנת להעצים את האפקט של ההכרזה, כדאי לעודד את המורה לכתוב מספר מילים על מנת שתקריא לילד. כתיבת המסר מאפשרת למורה להישאר עניינית וממוקדת, מקנה לרגע מעמד יותר רשמי ומאפשרת להשאיר לילד עותק כתוב. להלן נוסח אפשרי שבאמצעותו המטפלת יכול להעביר את עיקרי המהלך למורה לפני ביצוע ההכרזה:
אני שמחה שהצלחנו למצוא מספר התנהגויות שעליהן נוכל מעתה להבליג, אך חשוב מאוד שמול ההתנהגויות שהגדרנו בסל האדום נהיה נחרצים וברורים. התלמיד צריך לשמוע מסר פשוט וממוקד זה ממך, כאן בנוכחות ובגיבוי ההורים, זאת מטרתנו הנוכחית. למעשה, אנחנו מייצרים כאן מעיין טקס, ולכן יש גם חשיבות לכך שנקריא לו את המסר ונמסור לו את הדף עם הטקסט הכתוב.
ההכרזה עצמה צריכה להיות קצרה, עניינית, ממוקדת ולא לכלול מסרים מאיימים וכוחניים. יש להקפיד כי תיכתב בהתאם ליכולתו של הילד להבין, לפי גילו ומצבו. דוגמא להכרזה:
איתי יקר,
התכנסנו כאן אני, היועצת והוריך מכיוון שבשבועות האחרונים ישנן מספר התנהגויות שהחלטנו שלא נהיה מוכנים לקבל. החלטנו ביחד עם הוריך להתנגד לאלימות מילולית כלפי צוות המורים ויציאה שלך מהכיתה ללא רשות.
אני וההורים נהיה בקשר יומי סביב התנהגויות אלו, ובמידת הצורך נערב אנשי צוות נוספים.
אתה יקר לנו ולכן לא נוותר לך ולא נוותר עליך.
המורה ___ וההורים
לעיתים, בזמן שעובר מהרגע שזומנה הפגישה ועד שזאת מתקיימת בפועל, התלמיד מתנהג באופן חיובי. לכן, במידה שהיו לאחרונה התנהגויות חיוביות שנראה למורה שנכון לציינן יש להקפיד לשלב את ההתייחסות אליהן במקום המתאים בהכרזה ובאופן פרופורציונלי ומווסת. לעיתים, נוכח המבוכה שעולה בתלמיד ואף במבוגרים סביבו במעמד זה, יש נטייה להציג התנהגויות חיוביות בראשית השיח ובאופן מנופח. ההנחה מאחורי נטייה זאת היא שפתיחה במסר חיובי תרכך את התלמיד ואת ההורים ותסייע לו להיות פתוח יותר ונכון יותר לקבל את התכנים השליליים. עם זאת, מניסיוננו, יש משהו מבלבל בפתיחה בחיובי. כפי שתיאר הורה באמירה שבנו אמר לו: "כשהמורה מתחילה להגיד לי דברים חיוביים, אני לא ממש מקשיב עד שהיא אומרת 'א-ב-ל...' ". לפיכך, בהצעה שאנו מציגים כאן, יש לשלב אמירות חיוביות בקצרה ורק לאחר שהמורה ציינה בדיוק מדוע התכנסו במעמד זה כולם. סדר דברים זה מאפשר להתייחס גם למאמציו של התלמיד להתנהג באופן חיובי לאחרונה, מבלי לבלבלו. מסיבה דומה – כדי לא לפגוע במסר וכדי לא לבלבל את התלמיד – מומלץ לבקש מראש מהנוכחים לשמור על התנהלות ״פורמלית״ ולא לפנות אליו בשם חיבה ובחיוכים.
נושא נוסף שחשוב לשים לב אליו לפני כניסת התלמיד לחדר הוא אופן הישיבה. מומלץ לסדר את הכיסאות במעגל, ולבקש מההורים לשבת לצד המורה. במידה והגיעו שני ההורים לפגישה, כל אחד מהם יכול לשבת מצדה האחד של המורה. סדר ישיבה זה יוצר מסר חזותי של תמיכה הדדית בין דמויות הסמכות ומחזק את המסר. כמו כן, יש להכין לתלמיד כיסא, במיוחד כשמדובר בתלמידים צעירים שעשויים למהר לשבת על הוריהם.
על המטפלת המובילה את המהלך לשקול אם כדאי שהיא עצמה תנכח בחדר במהלך ההכרזה. אם היא מדריכה את ההורים בלבד ומעוניינת להישאר, חשוב שלפני הקראת ההכרזה המטפלת תציג את עצמה בפני התלמיד כמי שמסייעת להורים ולצוות בית הספר. אם היא גם המטפלת שלו יתכן שמוטב שלא תנכח בחדר בעת ההכרזה.
לאחר הקראת ההכרזה התלמיד יתבקש לצאת ולחזור לכיתה. אם המטפלת של הילד בוחרת להישאר ואף ללוות אותו לכיתה אחרי ההכרזה, מומלץ שלא לפתח שיח המתייחס לסיטואציה ולהשלכותיה, שכן שיח מעין זה אינו תורם בשלב זה. אם הוא רוצה לשוחח, המטפלת יכולה למשל לומר: "על מה שקרה היום נדבר בשיחה הבאה שלנו. אני יודעת שאתה יקר וחשוב גם להורים וגם למורה שלך, למרות שלעיתים יש קשיים". כמטפלים אנו תמיד מכירים בחשיבות הרבה של עיבוד רגשות ותחושות, אבל תזמון השיח חשוב וקריטי לא פחות. סיום ההכרזה אינו זמן טוב לפתוח בדיאלוג.
ההכרזה, אפוא, היא טקס מתוכנן היטב. חשוב שהיא תיערך כבר בסיום הפגישה של המטפלת וההורים עם הצוות. אם לא נותר די זמן לקיימה, או שלא ניתן לקיימה מסיבה אחרת (למשל, אם הילד מסרב להיכנס לחדר) ניתן לקבוע מועד נוסף. במקרים בהם הדינאמיקה בפגישה אינה מביאה לאפשרות להכריז ביחד, אפשר שהמורה תבצע את ההכרזה בפני התלמיד ביחד עם היועצת ללא נוכחות ההורים.
אופן ההתנהלות לאחר הפגישה
בהנחה שמטרות הפגישה צלחו, המטפלת השיגה מיקוד ביחס לקשיים שאותם מנסים לשנות, תרמה לביסוס שיח יומי מווסת וממוקד, והשתמשה בהכרזה להפגנת שיתוף פעולה ראשוני של הצוות עם ההורים מול הילד.
מכאן ואילך, כאשר התנהגות סל אדום מתרחשת, על המורה לפעול לפי עקרון השהיית התגובה: לסמן לתלמיד שהנושא יטופל בהמשך ולהמשיך הלאה. אם ההתנהגות שהתרחשה מסכנת את התלמיד או את התלמידים האחרים ו/או את אנשי הצוות, יש לפעול כדי להפסיקה באופן מיידי. בהמשך, בשיחת הטלפון היומית, תדווח המחנכת על האירוע להורים. בשלב זה יכולה המטפלת להציע להורים ולצוות החינוכי מגוון טכניקות נוספות לפעול יחד.
ניתן אפוא לראות כי מודל הסמכות החדשה מציע מגוון כלים להתמודדות כאשר מתרחשים אירועים המוגדרים בסל האדום: המטפלת יכולה לסייע להורים ולצוות החינוכי להוביל פעולת תיקון, להניע "התיישבות" במתכונת בית ספרית, לגייס תומכים נוספים לפעולות משותפות ועוד. מפאת קוצר היריעה, לא נוכל להרחיב כאן על כלים אלו.
לסיכום
עיקרון בסיסי במודל הסמכות החדשה הוא ההכרה באחריות המוטלת על דמויות הסמכות להוביל שינוי במצבים קונפליקטואליים כתוצאה מהתנהגות פוגענית של תלמיד, בין אם הפגיעה היא כלפי הסביבה ובין אם היא מופנית כלפי עצמו. לפיכך, הכלל הראשון בהתוויה של תוכנית טיפולית ברוח המודל הוא עמדה פרו-אקטיבית של דמות הסמכות – בין אם זהו ההורה, המורה, מנהלת בית הספר או המטפלת. עיקרון משמעותי נוסף הוא ההכרה בחשיבות ובאפשרות של פעולה משותפת של מורים והורים, למרות הסיכוי הנמוך לאחידות בין עמדותיהם. כנגזרת משני עקרונות אלו, המטפלת היא שהוצגה במאמר זה כדמות הסמכות המובילה את המהלך המשותף להורים ולצוות החינוכי (במקרה שהוצג כאן, פעולת ההכרזה).
כאשר המטפלת מצליחה להוביל באופן יעיל פגישה בין ההורים לצוות, לבסס ולהסדיר מחדש את הקשר בין דמויות הסמכות השונות האחראיות לשינוי התנהגות התלמיד, ולסייע להם להציג את שיתוף הפעולה ביניהם מול התלמיד באמצעות הכרזה משותפת, היא למעשה מיישמת באופן מעשי את עקרונות המודל התאורטי של "הסמכות החדשה". כאשר היא מצליחה לטוות חוטים של שיתוף פעולה בין ההורים למורים, מתחילה להיווצר רשת תמיכה המאפשרת להתמודד באופן יעיל יותר מול התנהגויות מקצינות של התלמיד – בין אם מדובר בפגיעה עצמית ובין אם בפגיעה באחרים.
טוויית רשת תמיכה מעין זאת היא לטעמנו אחת המשימות הקריטיות והחשובות ביותר כיום בחינוך וטיפול. ואמנם, מטפורת הרשת קולעת לדעתנו לתיאור התפקיד ההורי, הטיפולי והחינוכי ומתאימה יותר ממטפורות נפוצות אחרות. כך למשל, דימוי ההכלה ההורית, המכוון את הדמות המטפלת להכיל את חוויות הילד, קשות ומורכבות ככל שיהיו מאזכר "מיכל" – שהוא במרבית המקרים חפץ סגור, מבודד מסביבתו ומוגדר על-ידי גבולות ברורים. ה"רשת", לעומת זאת, לא רק מאזכרת רשת הצלה מתחום כיבוי האש, אלא גם מאפשרת גמישות ואוורור. חסרונה של הרשת כמובן הינו במאמץ הרב הנדרש לשם טוויית הקשרים ומניעת הקרעים. מניסיוננו, תוכנית הפעולה המוצגת במאמר זה יכולה לשמש אמצעי יעיל למניעה של קרע בין הצוות החינוכי וההורים – קרע אשר ללא ספק יוביל להקצנה נוספת בהתנהגות התלמיד.
מקורות
גרין, רוס (2001) – ילד פיצוץ. הוצאת עם עובד.
מימון טל, שטרנברג תרי ועמיאל עידן (2011). הכיתה כקהילה. פורסם באתר פסיכולוגיה עברית.
עומר, חיים (2000). שיקום הסמכות ההורית. הוצאת מודן.
עומר, חיים (2010). הסמכות החדשה. הוצאת מודן.
