לאן נוליך את העלבון? הנחיית מורים בנושא התמודדות עם מצבי פגיעה ועלבון

חוויית העלבון מוכרת לרוב האנשים, אך הספרות הפסיכולוגית מיעטה לעסוק בה באופן ישיר ונגעה בה רק במסגרת ההתייחסות לנושאים כלליים יותר. בשיחות רבות שלי עם מורים וכן במאמרים בתקשורת בשנים האחרונות, מורים מביעים מידה רבה של מרירות ואכזבה מהיחס הקשה המופנה אליהם מצד גורמים שונים; ובכל זאת, גם הספרות החינוכית - ובפרט זו העוסקת ביחסי מורים-תלמידים - נמנעה מלעסוק בנושא באופן ישיר, והתייחסה אליו, אם בכלל, כחלק מהתהליכים הרגשיים הרחבים יותר שעוברים על המורה בכיתה. גם במסגרות של הכשרת והשתלמויות מורים, התמודדות עם עלבון כמעט ואינה נדונה באופן ישיר, וההתמודדות האישית של מורים עם רגשות פגועים זוכה לתשומת לב פחותה בהרבה מזו שזוכה לה העיסוק בתפקידיו הפסיכולוגיים של המורה כתומך בצרכים הרגשיים של תלמידים.

במאמר הנוכחי אנסה לשרטט קווים להבנת הדינאמיקה הפסיכולוגית של העלבון, וליישום של הבנה זו להנחיית מורים בנושא התמודדות עם פגיעה ועלבון, על רקע הסיטואציות הרגשיות הקשות עמן מתמודדים מורים במערכת החינוך. כדי לעשות זאת, אתאר בתחילה מהו עלבון, וכיצד גישות שונות בפסיכולוגיה מסבירות את הדינאמיקה שלו. אחר כך אתאר את הרלבנטיות של נושא זה לעבודה עם מורים, ולבסוף אציג חלק מדרכי העבודה שלי עם מורים כאשר אני מנחה אותם בנושא במסגרת השירות הפסיכולוגי החינוכי ובמסגרת עצמאית.

נמשכת ההרשמה למחזור לימודים חדש (מחזור שמיני)
של תוכנית הכשרה בפסיכותרפיה ברוח פסיכולוגיית העצמי

תפיסות ליברליות והומניסטיות שהטביעו את חותמן על מערכת החינוך בשנים האחרונות, שמו במוקד העניין את ההתייחסות של המורה אל הילד כגורם ראשון במעלה בקונטקסט החינוכי והבית ספרי. תפיסת "הילד במרכז", שניתן לראותה ברבים מהמצעים הבית-ספריים (התפיסה החינוכית המוצהרת של בית הספר), מבקשת מהמורה להתייחס אל הילד כאדם שלם ולספק את צרכיו הרגשיים לא פחות מאלו האינטלקטואלים. לכך מצטרפות מגמות של דמוקרטיזציה ודאגה לזכויות הפרט הקוראות לחינוכם של ילדים באמצעות שיתוף, חום וקירבה.

אולם ביישום של תפיסה זו מתגלים שני קשיים שקשורים ביניהם במידה מסוימת. הראשון הוא קושי יישומי: גם אם מורים משוכנעים שתפקידם הרגשי חשוב לא פחות מזה הדידקטי, לא תמיד ברור להם מה עליהם לעשות כדי למלא את התפקיד הזה. הקושי השני הוא מהותי יותר: אם הילד הוא, באופן מטפורי, במרכז – איפה ניצב המורה? האם הוא בצד? בשוליים? האם רואים אותו בכלל? האם התפיסה של "הילד במרכז" רומזת להתמקדות בלבדית בצרכי הילד, מחשבותיו ומניעיו, והאם, בהקשר הזה, המורה אמור להיות מעין "לוח חלק" שרק משקף את צרכי הילד, נענה להם ומספק אותם? נדמה שגם ההיגיון הפשוט וגם הניסיון החינוכי המצטבר (ראו לדוגמא הנתונים הקשים שמביאה ווילף, 2008) מראים שתפיסה כזו, המדירה את המורה ממרכז ההתבוננות החינוכית, יוצרת תמונה חלקית ומוטעית של תהליך חינוכי שהוא דיאלוגי ואינטראקציוני מטִבעו.

העבודה עם מורים על התמודדות עם עלבון מניחה כי פיתוח יכולתו של המורה להתמודד עם מצבים רגשיים אינו יכול להתבסס רק על הבנת התהליכים הרגשיים שעובר הילד, אלא צריך לכלול התייחסות ישירה לתהליכים הרגשיים שעובר המורה עצמו. הצורך בהתייחסות מסוג זה בולט גם לאור העובדה שמורים חשופים באופן מתמיד לאירועים טעונים רגשית, כמו התמודדות עם התנהגות בוטה של תלמידים, עם לחצים סותרים מצד גורמים שונים במערכת החינוכית ועם בעיות פסיכולוגיות וחברתיות (למשל פירוק משפחות), ששיעורן עולה עם השנים (Hargreaves, 1998, Pines, 2002, Wingrad, 2003).

כדי לדון בחוויית העלבון של המורה, אציג תחילה התייחסות תיאורטית לנושא העלבון ולדינאמיקה הפסיכולוגית המאפיינת אותו.

מהו עלבון? מבחינה לשונית המילה עלבון נקשרת למילים 'עלוב', 'עליבות'. ניתן אם כן לתאר את העלבון כתחושת פגיעה בערך העצמי של האדם, שנגרמת כתוצאה ממעשה או מאמירה של אדם אחר. עלבון אינו חייב להיות מכוון (כלומר אדם עלול להעליב אדם אחר מבלי שהתכוון לכך), אך התוצאה שלו היא תמיד תחושה של פגיעה - אם מתוכן הדברים ואם מעצם אמירתם.

במקרה של מורים, עלבונות יכולים להיווצר בעקבות אמירה פוגעת של תלמיד, של הורה, של מנהל או של כל גורם אחר השותף במערכת. כך למשל מספרת קרן (שם בדוי, כמו שאר השמות במאמר), מורה צעירה המחנכת כיתה ט' בבית ספר תיכון: 

היה לי תלמיד... תלמיד קשה מאוד, מפריע, היה קשה להעביר שיעור כשהוא נמצא ובכל זאת, לא חסכתי במאמצים לעזור לו. שוחחתי איתו, הצעתי לו עזרה אחרי השיעור, ביקשתי ממנו לשבת קרוב אלי... מה שאני יודעת... לא עזר, הוא בקושי שיתף פעולה ובסופו של דבר לא הצליח במקצוע שלי. באסיפת ההורים כשהסברתי את העניין להורים שלו אז האבא אומר לי כך בזלזול: "הבעיה היא לא אצלו, היא אצלך. אם היית יודעת להחזיק את הכיתה כמו שצריך, זה לא היה קורה". אמרתי לאבא: "אם רוב הכיתה הצליחה, אז לא נראה לי שהבעיה היא אצלי". אז האבא הזה במקום לקחת אחריות, הלך והתלונן עלי בפני המנהלת".

בדוגמא אחרת, שניתנה על ידי גלית, מורה לאנגלית בחטיבה העליונה, היא סיפרה:

באחת הכיתות נתתי איזו שהיא עבודה והיו המון פטפוטים, אז ביקשתי שקט, ואחת מהבנות שיושבות בסוף אומרת "בסדר, בסדר" ומוסיפה ככה, קצת בשקט, "דובה". עכשיו, אני לא צריכה להיעלב, נכון? אני יודעת שאני קצת שמנה ואני בעצמי צוחקת על זה, אבל כשהיא אמרה לי את זה, ככה ליד כל הכיתה, העיניים שלי התמלאו דמעות, מההשפלה, ולא יכולתי, יצאתי מהכיתה לכמה דקות ואז חזרתי ללמד כרגיל. לא רציתי לפתוח את העניין כי חששתי שהדמעות שוב יבואו".

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

דוגמאות אלו ועוד רבות אחרות הלקוחות מתוך עבודה עם מורים בבתי הספר היסודיים והעל-יסודיים, משקפות חלק קטן מהעלבונות שמורים נאלצים להתמודד איתם בחיי היום –יום.

כדי להבין בצורה שיטתית יותר מהי הדינאמיקה של העלבון, ומהם התהליכים איתם מתמודד המורה הנעלב ברמה הרגשית ברצוני להציג מספר מודלים תיאורטיים מהספרות הפסיכולוגית שעשויים לסייע להבנת התהליכים הרגשיים בבסיס תחושת העלבון. מודלים אלו מייצגים דרכי חשיבה שונות, ואף אחד מהם אינו יכול להסביר את כל סיטואציות העלבון; אך נראה כי צירופם יחדיו יכול להוביל להבנה מעמיקה יותר של תחושת העלבון ומשמעויותיה.

זווית הראייה של הפריזמה הפסיכו-פיזיולוגית מצביעה על הקשר שבין תגובות פיזיולוגיות, שהנן אוטומטיות לעיתים, לבין התגובות הפסיכולוגיות. על פי גישה זו, חלק ניכר מהתגובות הפסיכולוגיות שלנו מקורו בתגובה אוטומטית של מערכת העצבים המרכזית. למשל, כשאדם שומע רעש פתאומי הוא נדרך, הדופק שלו עולה, הוא מזיע מעט או מחוויר, וכו'; מבחינה פסיכולוגית התהליך הזה 'מתורגם' לתחושת בהלה.

הגישה הפסיכו-פיזיולוגית מדברת על לפחות שלושה סוגים של תגובות אוטומטיות: בריחה ((flight, תקיפה (fight) או קיפאון (freeze). תגובות אלה הן אינסטינקטיביות ויש להן מאפיינים פיזיולוגיים ברורים, אך הן גם מתורגמות מיד לתחושה פסיכולוגית של מצוקה וצורך להתגונן. הגישה הפסיכו-פיזיולוגית מציינת את ערכן האדפטיבי וההישרדותי של תגובות אלו, שנועדו לעזור לאדם לשמור על עצמו מפגיעה ומסכנה. במקורן, תגובות אלו היו בעלות ערך להישרדות הפיזית של האדם, אך נראה כי כיום הן מופעלות גם כנגד סכנה פסיכולוגית. מחקרים מראים כי אנשים מגיבים פיזית לגירויים מילוליים, וכי גירוי מילולי יכול ליצר תגובה אוטומטית של דריכות והתגייסות של מערכת העצבים המרכזית, שתתורגם לתחושה פסיכולוגית תואמת ((Greenwald & Banaji, 1995.

על פי גישה זו, עלבון הוא אפוא תגובה אוטומטית ואינסטינקטיבית, שמטרתה להוות סמן אזהרה הישרדותי, המאותת לאדם לשמור על עצמו. גישה זו יכולה להסביר מצבים בהם אנשים מתארים את סיטואציות העלבון במונחים כמו "הייתי משותקת", "הלב שלי התחיל לדפוק חזק", "לא יכולתי לזוז לרגע", וכדומה. החוויה העולה מתיאורים אלו היא של תגובה שמתחילה כתגובה חושית אוטומטית (טרום-מילולית) של מערכת העצבים המרכזית, ורק זמן קצר אחר כך הופכת לתגובה פסיכולוגית מודעת יותר, ולתגובה התנהגותית של תקיפה, בריחה או קיפאון.

דרך שנייה לבחון את התגובה הרגשית לעלבון הינה דרך הנגזרת מהגישות הפסיכו-דינאמיות ובעיקר אלו השייכות לתיאוריות יחסי אובייקט. אחת מהגישות האלו שזוכה עד היום לפיתוחים תיאורטיים ומעשיים רבים הינה גישתה של מלאני קליין (Klein, 1959). קליין מציעה גישה התפתחותית שבה התבגרות פסיכולוגית אופטימאלית מאופיינת במעבר מדפוסים רגשיים המאופיינים בפיצול (split) לדפוסים רגשיים המאופיינים ביותר אינטגרציה והשלמה. בעמדה המפצלת, תפיסת העצמי והאחר נעה בין קצוות של רע מוחלט וטוב מוחלט; כך, תינוק מסוגל לחוש ברגע מסוים תחושה מוחלטת של טוּב בעצמו ובסביבתו(המקושרת לחום, להזנה וכולי), ואילו ברגע אחר, למשל במצב רגעִי של תסכול, לעבור לתחושה מוחלטת של קושי וקטסטרופה (שטרן, 1995). הנטייה הראשונית לתפוס את העולם בצורה מפוצלת קשורה בין השאר לכך שהתינוק טרם רכש כלים שיאפשרו אינטגרציה, כמו קביעות אובייקט, תחושת זמן, ויכולת המשגה מילולית. במשך הזמן, בהתפתחות הבריאה, תגובות הפיצול מתמעטות ובמקומן מתפתחת היכולת להבין כי גם העצמי וגם האחר המשמעותי (האובייקט) מכילים צדדים טובים ורעים כאחד. יחד עם זאת, על פי קליין הנטייה לתפוס את העולם באופן מפוצל אינה נעלמת, אלא נותרת כמנגנון הגנה שהאדם הבוגר יכול להשתמש בו גם בחייו הבוגרים במצבי פגיעה וכאב.

הפיצול כמנגנון הגנה עוזר להתמודד עם מצבי פגיעה קשים כיוון שהוא מותיר את החלקים האידיאליים של העצמי ושל האובייקט בלתי פגועים, ובמקום זאת מפגיש את החלקים ההרסניים של העצמי עם אלו של האחר. במילים אחרות, ערכו ההגנתי של הפיצול הוא בכך שלמרות הפגיעה הזמנית, נותרת האפשרות לחזור לייצוג אידילי של העצמי והעולם החיצון שלא "הוכתם" בצבעה של החוויה השלילית. גם בבגרותו, אדם פגוע יכול לסגת באופן זמני לתמונת עולם האופיינית לשלבים התפתחותיים ראשוניים, כמנגנון התמודדות עם הכאב הכרוך בפגיעה. על רקע הסבר זה ניתן להבין את ההתייחסות של אנשים לסיטואציות של עלבון במונחים כמו: "הרגשתי כמו אפס" או "זה היה פשוט רוע מוחלט מצדו להגיד לי כזה דבר". עדויות לתפיסה דיכוטומית ומוחלטת של העצמי או של האחר בסיטואציה יכולה לרמז על עמדה רגשית של פיצול.

מטפל בשיטות NLP,CBT,EMP
מטפל בדכאון,חרדות,OCD,טראומות

באופן משלים לתפיסה הדינאמית, ניתן לנתח את הדינאמיקה של העלבון במונחים השאובים מהגישה הקוגניטיבית-התנהגותית המבוססת על רעיונותיהם של אליס (Ellis,1962) ובק (Beck, 1976). על פי גישה זו, תגובותיהם הרגשיות וההתנהגותיות של אנשים הינן תוצאה ((consequence של מערכת המחשבות והאמונות (beliefs) המופעלות נוכח אירוע מסוים (activating event). בעיבודו העברי, המודל הקוגניטיבי-התנהגותי הבסיסי זכה לשם "אפר"ת" – ראשי תיבות של אירוע-פירוש-רגש-תגובה.  במודל ניתן לפרשנויות שבני אדם נותנים לאירועים בחייהם מקום מרכזי, ונטען כי הפרשנות היא זו הקובעת את הטון הרגשי הניתן לאירוע. למשל, אם הורה לא מגיע לפגישה שנקבעה לו עם מורַה (אירוע), היא יכולה לבחור בפירוש האומר שההורה בוודאי מזלזל בה, או בפירוש אחר האומר למשל שלהורה הייתה כנראה בעיה להגיע והוא לא הצליח להודיע לה על כך. כל אחד מהפירושים יוביל להרגשה שונה, וכל הרגשה תייצר תגובה שונה. כלומר הפרשנות היא נקודת מפתח שקובעת את הטון האמוציונאלי המיוחס לאירוע מסוים.

אחת מתרומותיה של הגישה הקוגניטיבית-התנהגותית היא אפשרות הזיהוי של מחשבות אוטומטיות שאנשים משתמשים בהן כדי לפרש אירועים, אשר יוצרות פגיעה נוספת באדם ומגבירות את תחושת הקושי. כך למשל, אם תלמיד קרא למורה 'מפגרת' – אירוע מעליב כשעצמו, תחושת העלבון של המורה יכולה להתעצם אם הפרשנות הנוספת שלה תהיה "כל התלמידים האחרים לועגים לי עכשיו", או "אף פעם אני לא אצליח לזכות בכבודם של התלמידים", או "הילד הזה לא מעריך בכלל את המאמצים שעשיתי בשבילו". הטענה של הגישה הקוגניטיבית-התנהגותית היא כי מחשבות אוטומטיות אלו הן מלאדפטיביות במובן זה שהן מונעות מאדם לשקול תגובות אחרות (למשל 'התלמיד הזה מייצג רק את עצמו', או 'לכל מורה קורים דברים כאלה לפעמים', או 'הילד מגיב כרגע מתוך כעס, או בגלל שהוא מקווה שאתייחס אליו', וכולי).

לפי הגישה הקוגניטיבית-התנהגותית, במצבי פגיעה יכולה להתעורר מערכת לא רציונאלית ולא פונקציונאלית של אמונות ופרשנויות מסוגים שונים, שהעיוותים בהם מבוססים למשל על הכללה, על מוחלטות וחשיבה דיכוטומית, ועל "קריאת מחשבות" כביכול. הכללה תתבטא למשל במחשבה: "אם ילד מסוים בכיתה אמר לי שאני דפוקה, ודאי כל הילדים האחרים חושבים את זה"; מוחלטות וחשיבה דיכוטומית יכולות למשל להתבטא במחשבה: "אף פעם לא קיבלתי מהילד הזה יחס הולם"; קריאת מחשבות עשויה למשל להתבטא במחשבה "גם אם האמא אמרה שהיא מכבדת אותי, בטח בלב שלה היא צוחקת עלי". מערכת האמונות הלא רציונאליות יוצרת מעין "מטען עודף" שמעצים את תחושת הפגיעות והכאב. לפי הגישה הקוגניטיבית-התנהגותית ניתן לצמצם את אותו מטען עודף על ידי תהליך של דיון ((disputation והפרכה של אותם טיעונים לא רציונאליים.

גישות התנהגותיות שאינן קוגניטיביות עשויות לטעון כי במקום לדון בעלבונו של המורה יש לדון בענישת המעליב ובהכחדתן של התנהגויות ואמירות מעליבות על-ידי זיהוי והפסקה של התגמול החיובי הניתן עליהם (למשל תשומת לב, ריצוי, כוח ועוד). ניתן לזהות מידה של צדק בטענה מסוג זה, אך היא מתעלמת מהמגבלות של יכולת התגמול והעונש של מורים, וכן ממורכבותם של התהליכים הבינאישיים המרחשים בקונטקסט החינוכי. העבודה עם מורים מלמדת כי במקרים רבים סיטואציית העלבון היא חוליה בתוך שרשרת ארוכה של אירועים בינאישיים, שיכולה להתחיל ממחלוקת לגיטימית לגבי צעד חינוכי כלשהו ולהגיע לידי קונפליקט חמור בגלל פגיעותו של מי מהצדדים. ההתמקדות בהתמודדות הרגשית עם העלבון איננה תחליף להתמודדות משמעתית, אלא נדבך נוסף המכיר במרכזיותה של הפגיעות האנושית ובהשפעתה על התהליכים בינאישיים וחינוכיים.

פריזמת החליפין החברתי

---

- פרסומת -

אנליזה בתעריף מיוחד
אנו מציעים טיפולים פסיכואנליטיים למבוגרים, ילדים ונוער. הטיפולים ניתנים בדרום ומרכז הארץ

---

גישת החליפין החברתי (Molm, 1990) מבוססת על ניתוח אינטראקציות חברתיות תוך יישום של הבנות מכלכלת שוק וסחר חליפין. על פי גישה זו, לאנשים המעורבים באינטראקציה חברתית יש ציפיות מוגדרות (גם אם לא מנוסחות ומודעות) לגבי מהי התגובה הראויה במצבי חיים שונים. להבדיל מהגישה הקוגניטיבית, הבסיס התיאורטי של גישת החליפין אינו עוסק בעיוותי חשיבה או בפגיעוּת אישית של אנשים, אלא בחדירה של דפוסי מחשבה כלכליים לתחום הבין אישי.

לפי גישה זו, אחת הציפיות המרכזיות של אנשים הפועלים בזירה החברתית הינה הציפייה להוגנות (Equity), וכאשר ציפייה זו מופרת מתעוררות תחושות כואבות שבמרכזן התרעמות על הפרת הצדק, כעס ועלבון (Adams, 1965). האדם מרגיש כמי שהפסיד באופן משמעותי בשעה שהיה ראוי לקבל גמול יאה לפועלו. למשל, אדם המעניק מחמאה מצפה לקבל הכרת תודה בדרך כלשהי (אמירה, חיוך וכדומה); כאשר ציפייה זו מופרת, התוצאה היא תחושה שלילית. הדבר נכון פי כמה כאשר המאמץ של האדם (ובמקרה זה המורה) היה רב ומתמשך, ולכן מבחינת ההיגיון "הכלכלי" הוא ראוי להכרת תודה ניכרת ומשמעותית מצד התלמיד ו/או הוריו.

התוספת של זווית ראייה זו היא חשובה כיוון שהיא מציעה לבחון את סיטואציית העלבון על פי הציפיות שהופרכו בה. מורים אולי יודעים בתיאוריה שהם עוסקים בעבודה שעלולה להיות כפויית טובה, לפחות בטווח המיידי, ועדיין במקרים רבים המפגש הממשי עם המציאות הזו כרוך בקושי ועלבון. בעבודה עם מורים נוכחתי כי לעיתים כבר בתהליך הבחינה של אותן ציפיות מוקדמות, מורים מגלים שהם טמנו לעצמם מלכודת בכך שמלכתחילה הציפיות שלהם לא היו מציאותיות (למשל ציפייה שתלמיד עם חוויות חוזרות ונשנות של פגיעה באמון ואכזבות, יוכל לשמר את הכבוד שלו כלפי מורה אהוב גם במצב של כעס). הזווית של עלבון כהפרכת ציפיות משתקפת בתיאורים של חוויית העלבון כחוויה של הרגשת אכזבה ותחושה של חוסר הגינות, המתוארות בביטויים כמו "זה לא היה מגיע לי", "זה היה הדבר האחרון שציפיתי לו", "דווקא כאן חשבתי שמגיע לי משהו אחר לגמרי", ועוד.

כפי שכבר נאמר, הגישות שהוצגו עד כה אינן מנוגדות זו לזו, אלא במידה רבה משלימות זו את זו ומאירות היבטים שונים בדינאמיקה של העלבון. אחד מהחוטים המקשרים בין ההסברים השונים לעלבון הינו התפיסה של עלבון כמצב המפנה את תשומת הלב של האדם לחלק מסוים מאוד של המציאות, ומונע ממנו לראות חלקים אחרים. מטרת העבודה עם מורים על נושא העלבון היא אם כן לעזור להם "למצוא את החצי השני"', כלומר לפתח את היכולת של המורה לנסות ולחקור את אותם חלקים בעצמו ובאחר, שנוטים להיות ממוסכים וחבויים בתוך סיטואציה של עלבון. בעבודה היישומית עם מורים, הבנת הדינאמיקה של העלבון היא בעלת חשיבות, מכיוון שהיא נותנת הסבר רציונאלי ושיטתי לחוויה שהיא בבסיסה רגשית מאוד ולא מאורגנת. היכולת לחשוב על חוויה רגשית באופן מסודר ועם קישור לתיאוריות ולתופעות אנושיות כלליות, יכולה להעניק תחושה של שליטה ומשמעות, כמו גם לתת אוניברסאליות ונורמליזציה לתחושה שעלולה להיתפס כעדות לפגיעות (או אפילו פתולוגיה) אישית. מעבר לכך, הבנת הדינאמיקה של העלבון נושאת בחובה גם את הזרעים להתמודדות עם מצבי עלבון.

ארבעת המודלים שהוצגו מתארים בעיקר את התגובה הפנימית לעלבון. בתגובה הפנימית כפי שנטען, פועלים מרכיבים שהם מיידיים ואוטומטיים, ולא תמיד ניתן להשפיע עליהם. לעומת זאת התגובה החיצונית מושפעת גם מתהליכי עיבוד ולמידה, ומשקפת בחירה (לא תמיד מודעת) בין אפשרויות שונות. בחלק הבא יוצגו התגובות האפשריות לעלבון, תוך דיון במחירים וברווחים של כל אחת מהן.

רפרטואר התגובות לעלבון כולל מגוון תגובות, חלקן ספונטאניות ופשוטות יותר וחלקן מורכבות ודורשות תכנון וחשיבה. בעבודה עם מורים, עצם החשיפה לדרכי תגובה רבות ומגוונות יש בה כדי לעורר את המודעות העצמית של המורה ולהגדיל את חופש הבחירה שלו בין תגובות שונות.

התגובה הראשונה שאדון בה, ושלהערכתי היא נפוצה למדי, היא כאשר המורה הנעלב חווה את העלבון כתקיפה אישית שלו, ומיד מגיב בעלבון נגדי. למשל, בדוגמא של קרן, המורה שהואשמה על ידי האב בכך שאינה יודעת ללמד הגנה על עצמה בטענה שהבעיה איננה בה, אלא בילד (ואולי בהוריו). בתגובה זו קרן סירבה לקבל על עצמה את האשמה (ואת העלבון) והפנתה אותה מייד כלפי חוץ. הגישה הפסיכו-פיזיולוגית תוכל לטעון כי יש כאן תגובה טבעית ואוטומטית של לחימה ((fight.

תגובת התקיפה הנגדית מאפשרת למורה הנעלב ביטוי ספונטאני של הכעס ותחושת סיפוק מכך שהוא לא נשאר מותקף ובעמדת נחיתות. במונחים של תיאורית החליפין החברתי, ניתן לטעון כי תגובה זו מבטאת ניסיון לאזן מחדש את מאזני הצדק החברתי, באופן כזה שהצד הפוגע יהפוך לפגוע באותה מידה, ורצוי מעט יותר. לעומת זאת, תקיפה נגדית נוטה לייצר הסלמה ברמת הקונפליקט (כמו בדוגמא שניתנה, כאשר האב הגיב להאשמת המורה בפנייה למנהלת). כלומר, לתקיפה נגדית יש סיכוי סביר לעצור את התקשורת. יתרה מכך, ברגע שהמורה הנעלב דוחה מייד את המסר שממנו הוא נעלב, ייתכן מאוד שהוא דוחה גם חלקים מהמסר שהם כן רלוונטיים ואינפורמטיביים מבחינתו, ויכולים אפילו לסייע לו. לבסוף, לעיתים תקיפה נגדית יכולה ליצור הן אצל המורה עצמו והן אצל האדם שמולו תחושה של אובדן שליטה שעלולה להוביל אותו לתחושה של בושה וחרטה.

אמת זוהרת מכתביו של ביון ומאישיותו
קורסי אונליין על חשיבתו של ביון בהנחיית דר' יקיר קריצ'מן - 50% הנחה על הקורס השני

וריאציה ספציפית של תגובת התקיפה הינה ההתקפה המוסרית או הטפת המוסר. ייחודה הוא בכך שלכאורה המורה הנעלב לא תוקף את הפוגע באופן ישיר, אלא מנסה לגרום לו להרגיש פגום מבחינה מוסרית ("אחרי כל מה שעשיתי בשבילך... אתה לא מתבייש?"). ייתכן כי תגובה זו ראויה לקטגוריה בפני עצמה מבחינת מאפייניה הייחודיים, אך נדמה לי שהדינאמיקה שהיא מייצרת, על רווחיה ומחיריה, דומה לתגובת התקיפה באופן כללי.

את התגובה השנייה, המתאפיינת בנסיגה וויתור, ניתן לתאר כהיפוכה של התקיפה הנגדית. בתגובה זו, המורה הנעלב אינו תוקף חזרה, אלא שותק, נסוג או מוותר על עמדתו - לפחות למראית עין. לעיתים, תגובה זו מלווה בהשפלת מבט, בבכי או בהתרחקות פיזית. בדוגמא של גלית, המורה שכונתה "דובה" על ידי התלמידה, השתתקה ויצאה מהכיתה עם דמעות בעיניה. תגובה זו מתוארת על ידי מורים כרווחת יותר במצבים של עלבונות מצד דמויות סמכות (מנהלת, מפקחת ועוד), כאשר המורה חש כי הכוח בסיטואציה אינו בידו.

תגובת הנסיגה מונעת הסלמה של הסיטואציה, ויכולה להקנות למורה זמן לשקול תגובה אחרת בשלב מאוחר יותר. כמו כן, תגובה זו מושפעת במקרים רבים מהערכה נכונה של האדם לגבי הסיטואציה והמשאבים העומדים לרשותו; שכן לעיתים, בסיטואציות ספציפיות, נסיגה היא האסטרטגיה הנכונה ביותר לשימור היחסים ו/או תחושת העצמי. בנוסף, תגובה המשדרת פגיעות וכאב מעוררת לעיתים את האדם המעליב למודעות גבוהה יותר למשמעות הרגשית של הדברים שאמר (במיוחד אם לא התכוון לפגוע) ועוזרת לסמן את גבולות ההכלה של המורה הנעלב. לצד זאת, תגובת הנסיגה עלולה להותיר את המורה בתחושה של הפסד וכניעה. המורה עלול לחוש כי הוויתור שלו נתן לגיטימציה ואפילו הצדקה לעלבון, ובמקרה של נסיגה פומבית (לעיני אנשים אחרים) העביר מסר שלילי גם להם.

שני אופני התגובה שתוארו עד כה – תגובת התקיפה הנגדית ותגובת הנסיגה - נראים מנוגדים זה לזה ועשויים ליצור רשמים הפוכים בקרב המתבונן מהצד, שכן הראשון מקושר יותר לכוח והשני לחולשה). עם זאת, ניתן לטעון שהם מייצגים את שני צדדיו של אותו מטבע, שכן שניהם יוצרים, לפחות באופן זמני, יחסים של win-lose, שבהם אחד הצדדים נתפס כ"מנצח" בעוד שהצד השני נתפס כמפסיד. אלא שנראה שגם המנצח כביכול וגם המפסיד כביכול עוזבים את הזירה בתחושות קשות, במיוחד במקרים בהם מדובר ביחסים מתמשכים, המחייבים דיאלוג ושיתוף פעולה.

אפשרות שלישית של תגובה היא התעלמות, כאשר הכוונה היא להתעלמות מכוונת, ולא להתעלמות שנובעת משיתוק או חוסר יכולת להגיב. ניתן להבין את ההיגיון שבהתעלמות במושגים השאובים מהגישה ההתנהגותית. ברוח גישה זו ניתן לטעון כי המעליב משתמש בעלבון על מנת לזכות בחיזוק כלשהו. החיזוק יכול להיות כל תגובה של האדם הנעלב: נסיגה, תקיפה נגדית או כל דבר אחר שיסמן למעליב שהשיג את מטרתו. במובן זה, התעלמות יכולה להיות דרך להימנע מלחזק את האדם המעליב ובך לתרום להכחדת ההתנהגות. כך למשל גלינה, מורת כיתה ח', סיפרה על אם שבאסיפת ההורים תקפה אותה תוך שימוש בביטויים כמו "חושבת שאת במוסקבה", "מתנהגת כמו הצאר הרוסי" ועוד. גלינה סיפרה כי למרות שחשה מבפנים כעס ופגיעה גדולים מאוד, היא בחרה להתעלם מכל הביטויים המעליבים, דווקא מכיוון שחשה שהאם מנסה לגרור אותה לעלבון ועימות. היא החליטה להתייחס אך ורק לאירועים הקונקרטיים ולטענות הספציפיות שהאם העלתה. כלומר, ההתעלמות לא הייתה מהאם אלא רק מהחלק המעליב והפוגעני של הדברים שאמרה. מבלי לומר זאת, היה זה מעין סימן שהחלק הפוגעני בדברי האם אינו מעורר הדהוד או תגובה.

היתרונות של תגובה זו כאמור הם באפשרות של מניעת חיזוק של הצד השני. התעלמות שנעשית מתוך בחירה ומודעות יכולה לשדר מסר של כוח ועוצמה, והיא מעבירה למעליב מסר שלפיו דברים מסוימים אינם ראויים או לא יזכו לתגובה. מצד שני, דווקא בשל כך התעלמות יכולה להחוות כתגובה קשה, יש שיאמרו פסיבית-אגרסיבית, וכך לעורר את המעליב לתגובה קשה יותר. יש גם סכנה שהיא תיתפס כנסיגה וויתור, אלא אם המורה אומר בפירוש "אני בוחר שלא להגיב לדברים האלו" - מה ששוב עלול להחוות כתקיפה.

תגובה אחרת הקשורה בעיכוב תגובה היא לקיחת פסק זמן. גם בסוג תגובה זה המורה אינו מגיב באפן ישיר ומיידי לתוכן של הגירוי, אולם במקרה זה עיכוב התגובה נעשה כדי לאפשר למורה זמן לשקול את תגובתו ולהגיב מאוחר יותר. אילנית, מורת כיתה ד', סיפרה למשל על אירוע בו המנהלת נכנסה לתצפית בכיתתה. לאחר התצפית המנהלת אמרה לה, בין יתר הדברים, שכשהיא מרימה את הקול היא נשמעת כמו חצוצרה חלודה. אילנית נפגעה מאוד מהדברים, אבל הרגישה שאם תגיב להם באופן מיידי היא עלולה לומר דברים שהיא תתחרט עליהם. לכן היא ביקשה מהמנהלת שהות לחשוב על הדברים, ולמחרת נכנסה אליה ואמרה לה מה דעתה על הדברים שאמרה ועל הביטויים הספציפיים בהם השתמשה.

אמת זוהרת מכתביו של ביון ומאישיותו
קורסי אונליין על חשיבתו של ביון בהנחיית דר' יקיר קריצ'מן - 50% הנחה על הקורס השני

פסק הזמן מאפשר לאדם לבחור בצורה מחושבת את אופן התגובה שלו. תגובה כזו יכולה לשדר לאדם השני מסר של כבוד, שכן היא נותנת לו תחושה שהדברים שאמר ראויים לחשיבה מעמיקה ורצינית. כאשר תגובה זו ננקטת מול תלמידים, היא גם מספקת להם דוגמא אישית ומודל טוב לחיקוי, שלפיו יש לשקול את המעשים לפני התגובה. לצד זאת, תגובת פסק הזמן בולמת ביטוי ספונטאני, וכמו תגובת ההתעלמות, היא עלולה לתסכל את האדם השני המצפה לתגובה מיידית ואותנטית.

כמו סוג התגובה שיוצג מייד בהמשך, מתן ביטוי לרגש של המורה הנפגע היא תגובה שיש בה ממד פסיכולוגי, והתייחסות ישירה לממד הרגשי של הסיטואציה. את ההתייחסות לרגש של האדם הנפגע מעלבון ניתן להבין באמצעות מה שתומס גורדון מכנה "מסר אני" - מסר שבו האדם הנעלב מספר למי שפגע בו כיצד האמירה או המעשה שלו גורם לו להרגיש (Gordon, 1974). אצל גורדון מפורטים מספר כללי יסוד ליצירת מסר אני, ובראשם לא לשפוט או להאשים את האדם השני, אלא להתייחס בעיקר לתחושת ה"אני". למשל, במקום האשמות כמו "אתה כפוי טובה", "אתה חוצפן", "מסר האני" יבטא תחושות כמו "אני עצוב", "אני פגוע", ועוד.

לדוגמא: שלומי, מורה לחינוך גופני בחטיבה העליונה, סיפר על אירוע שבו תלמיד בכיתה י"א ששלומי תמך בו לאורך כל השנה. התלמיד הגיע באמצע שיעור של כיתה אחרת וביקש משלומי לצאת אליו רגע. כששלומי הבהיר לו שאינו יכול כרגע, התלמיד הביט בו, סינן "ידעתי שאתה סתם אפס כמו כולם", ועזב את המקום בטריקת דלת. שלומי הרגיש פגוע מאוד ממה שהוא תפס ככפיות טובה מצד הילד, וגם מההצגה הפומבית של הזלזול שהילד הראה. יחד עם זאת, הוא הבין שגם אם יתעמת עם הילד בנושא זה, הוא לא יקבל יותר מהכחשה או התקפה נגדית. במקום זאת, למחרת הוא הזמין את התלמיד לשיחה, שבמהלכה אמר לו: "אתה יודע? כשאמרת לי אתמול שאני סתם אפס, זה כאב לי מאוד". התלמיד התבונן בשלומי ומלמל "טוב, לא התכוונתי". גם בהמשך השיחה שלומי לא התעכב על מסרים חינוכיים והתנהגותיים, אלא רק הבהיר לתלמיד את עוצמת הפגיעה שחש. כשהשיחה התקדמה שלומי הרגיש שבאמצעות דבריו הוא שידר לתלמיד מסר של קִרבה ושל אנושיות. התלמיד מצדו הפגין גם הוא קרבה וכנות כשסיפר לשלומי כמה קשה לו לשלוט בעצמו בשעת כעס, וכיצד פעמים רבות הוא מתחרט על דברים שאמר, אך כבר אין לו הזדמנות או אומץ לתקן.

"מסר אני" מותיר את האחריות להמשך האינטראקציה על השני, כאשר הדובר לוקח אחריות על הרגשות אותם הוא מרגיש. מסר כזה יכול לחדד אמפתיה וקרבה בין אנשים, לעורר מודעות עצמית אצל הדובר, ולהפחית תקשורת שיפוטית ומאשימה בין אנשים. מצד שני, קיימת סכנה שמסר כזה ייצור תחושה של מניפולציה וסחטנות רגשית, שיעוררו התנגדות. במצבים אחרים, אם הקשר הרגשי בין הדוברים בעייתי מלכתחילה, ייתכן כי המסר הרגשי יידחה (למשל הפוגע עלול להגיד בתגובה - "מה אכפת לי?", או אפילו "מגיע לך"). האפקטיביות של "מסר אני" תהיה אם כן גבוהה יותר במצבים בהם קיימת איכות רגשית בסיסית טובה דיה, כך שלפוגע יהיה אכפת מספיק מרגשותיו של הנפגע.

סוג נוסף של תגובה לעלבון מתייחס אף הוא לממד הרגשי, אך הפעם הכוונה היא להתייחסות לרגש של הפוגע. הכוונה היא להתייחסות רגשית אמפתית, שבה המורה הנעלב מתייחס למצב הרגשי שבו הוא משער שנמצא הפוגע. דנית, מורה בכיתה א', סיפרה למשל על אמא שהגיעה לאסיפת ההורים טעונה מאוד והאשימה אותה באטימות ובחוסר מקצועיות. לדברי האם, העובדה שאף ילדה לא מתקשרת לבתה בשעות אחר הצהריים מעידה על כך שדנית לא עוסקת בגיבוש חברתי של הכיתה, וכפי הנראה גישתה להוראה היא "טכנית וקרה". למרות הקושי שבדבר, דנית עצרה את הדחף הספונטאני שלה להיכנס לעמדת התגוננות או תקיפה, ובמקום זה אמרה לאם "זה בטח תחושה מאוד קשה להרגיש שהבת שלך אולי לבד בבית הספר". האם, שהופתעה מהרכות בתגובתה של דנית, הנהנה ודמעות עלו בעיניה. דנית הוסיפה ואמרה: "אני יכולה לדמיין כמה את דואגת לה כשנראה לך שלא מתקשרים אליה. הרבה אימהות דואגות בשלב הזה, אבל בדרך כלל עם הזמן דברים מסתדרים". היא הציעה לאם שורה של צעדים שהיא יכולה לעשות כדי לדאוג פחות ממצבה החברתי של הילדה, וגם הבטיחה לה שהיא תעקוב ביתר דריכות אחר התנהגותה בבית הספר. האם יצאה מהשיחה כשהיא נרגשת ומעודדת, אך לא פחות חשוב מכך – גם דנית יצאה מהשיחה עם תחושה של מסוגלות אישית ומקצועית.

באופן גס ניתן לחלק את התגובות לשלוש קטגוריות מרכזיות: בקטגוריה הראשונה נמצאות תגובות של נסיגה–מאבק fight or flight)), הכוללות מצד אחד תגובות של העלבה נגדית, תקיפה או הענשה, ומצד שני תגובות של בכי, נסיגה וויתור (מעניין לציין שתגובת הקיפאון תוארה על-ידי המורים גם כסוג של "התקפלות" וכניעה, ובעצם כנסיגה). ניתן לטעון שקטגוריה זאת של תגובות מייצגת את התגובה הספונטאנית ביותר לעלבון, ומשקפת בצורה הנאמנה ביותר את המצב הרגשי של המורה הנעלב כפי שתואר בחלק הקודם. בקטגוריה השנייה נכללות תגובות של התעלמות או לקיחת פסק זמן, שהמשותף להן הינה העובדה שהאדם נשוא העלבון אינו מגיב ישירות לתוכן של העלבון. קטגוריה זאת של תגובות משקפת ניסיון להשיג מעין מרחב פסיכולוגי שבו המורה הנעלב אינו מתייחס באופן ישיר לתוכני העלבון. סוג כזה של תגובה יכול להיות יעיל שכן הזמן כשלעצמו יכול להיות פקטור חשוב בהתמודדות עם העלבון. הקטגוריה השלישית, בה נכללות תגובות של התייחסות מילולית לעולם הרגש - בין אם הרגש של האדם הנעלב ובין אם ניסיון להתייחס לרגש של האדם המעליב - היא התובענית ביותר מבחינה פסיכולוגית. היא דורשת מהמורה רמה גבוהה של בגרות אישית ומקצועית, ומשום כך קשה ליישם אותה כאשר "הברזל חם", כלומר ברגע האירוע עצמו.

הרשמה למפגשי היכרות וצפייה בהקלטות מפגשים
בואו לקבל טעימה ממגוון התחומים המרתקים הנלמדים אצלנו במרכז

אך החלוקה בין הקטגוריות השונות היא לא חלוקה חדה בהכרח, שכן ניתן לראות את התגובה לעלבון כתהליך ולא כאירוע מבודד. יכול להיות למשל שברגע האירוע עצמו המורה "מתקפל" ונסוג, או לחלופין תוקף חזיתית את האדם המעליב; אך אם חושבים על התגובה כתהליך, הדבר נותן מרחב של המשכיות ותיקון: לאחר התגובה הראשונית אפשרי ורצוי לעיתים שהמורה יחזור אל האדם המעליב, כאשר הפעם עומדת לרשותו האפשרות לבחור בתגובה אחרת. אפשרות כזו היא גם חשובה ביותר מבחינה חינוכית, כיוון שהיא עשויה ללמד את האדם המעליב שיעור מעשי ששום הרצאה או עונש לא יוכלו לתת באותה מידה.

מחקרים בתחום הלמידה של ילדים ומורים מלמדים כי למידה יכולה להיות אפקטיבית ביותר אם היא משלבת עקרונות אקדמיים ותיאורטיים מחד, וחוויה רגשית מאידך (Phelps, 2006; Boekearts, 2007; Alfi, Katz & Assor, 2004). המרכיבים האקדמיים והתיאורטיים מאפשרים מרחק ופרספקטיבה, שעשויים לסייע בעיבוד של חוויות רגשיות מהעבר וחוויות רגשיות עתידיות. יותר מכך: חוויות שעלולות להיתפס כיוצאות דופן או כפתולוגיות מובנות בזכות הבסיס התיאורטי כאוניברסאליות ובעלות היגיון. לצד זאת, הלמידה הרגשית-חווייתית חשובה דווקא מכיוון שהיא עושה את הפעולה ההפוכה, של התקרבות והתחברות לחוויה האישית, התורמת לחוויה של הנושא כרלבנטי ומקנה ממד סובייקטיבי וממשי למילים התיאורטיות והמופשטות.

לאור תובנות אלה, העבודה עם מורים על התמודדות עם עלבון מבוססת על עקרונות של למידה חווייתית (Kolb, 1984) המשלבת שלבים של התנסות, התבוננות, שיקוף ובחינה מחדש, ונעה בין החלקים האקדמיים יותר לבין אלו החווייתיים. לעבודה ארבעה שלבים עיקריים שיפורטו בחלק זה: חשיפה הנושא והצגתו, הסבר תיאורטי המשולב בהתנסות, דיון בתגובות אפשריות שונות לעלבון, ותירגול בעזרת סימולציות.

בשלב הראשון של עבודה עם מורים אני נוהגת לבקש מהם להעלות על דף עלבון שהזדמן להם לשמוע במהלך עבודתם כמורים. כדי למנוע חרדה והגנתיות, אני מדגישה שהעלבון לא חייב להיות כזה שהוטח בהם אישית, אלא גם עלבונות עליהם שמעו מפי מורים אחרים. כאשר המורים מסיימים לכתוב אנו פורסים את הדפים על רצפת החדר וממיינים את העלבונות לקטגוריות. שלב זה מלווה בדרך כלל בתגובות של צחוק ופורקן, אך גם ברגשות של כאב וכעס.

מניסיוני, ניתן לחלק את העלבונות לשלוש קטגוריות מרכזיות: (א) עלבונות הקשורים ליכולת המקצועית או למעמד המקצועי, כמו למשל: "את מורה גרועה", את לא יודעת ללמד", "למה מי את בכלל?", וכדומה; (ב) עלבונות הקשורים במראה או במוצא כמו: "שמנה", "ג'ירפה", "פרסית", ועוד; ו-(ג) עלבונות שמקורם בשימוש בשפה גסה והמונית, שקשה אפילו להדגים במאמר מסוג זה.

סף הרגישות של כל מורה לעלבונות השונים הוא שונה, ויש הבדלים אינדיבידואליים; אך נראה כי בעלבונות מהסוג השלישי (גסות רוח) מורים רבים רואים כעדות לרקע הבעייתי של התלמיד ולנורמות הלקויות של המשפחה או החברה ממנה הוא מגיע. במקרים אלה, גסות הרוח אמנם מקוממת ונתפסת כלא ראויה, אך העלבון פחות נלקח באופן אישי. לגבי עלבונות מהסוג השני, הכוללים התייחסות למראה או למוצא – כאן הדבר תלוי מאוד במידת הקבלה הפנימית של המורה את עצמו. ככל שהמורה חי יותר בשלום עם משקלו העודף למשל, הוא חסין יותר לעלבונות הקשורים בנושא זה. יותר מכך: מורים המודעים לכך שיש משהו במראה שלהם, במבטא שלהם או במוצא שלהם שיכול לשמש כמקור לעלבון, מספקים לעצמם לעיתים מעין "חיסון פסיכולוגי" באמצעות העלאה של הנושא בעצמם ואף התבדחות עליו מול התלמידים. לעומת זאת, עלבונות מהסוג הראשון, הכוללים התייחסות למעמד או למקצועיות, נתפסים על ידי מורים רבים כעלבונות הפוגעים ביותר. ייתכן כי הסיבה לכך היא שעלבונות אלו פוגעים בזהות המקצועית של המורה, שהיא מרכיב עיקרי בזהותו - ולעתים מרכיב בזהות שאותו רכש בעמל ובמאמץ. סיבה נוספת לכך שעלבונות מסוג זה פוגעים במיוחד נעוצה בקלות שבה הם מתחברים לספקות פנימיים ולביקורת שיש למורה על עצמו, ספקות שבחלקם לפחות נובעים מהקושי של מורים לעמוד בציפיות העצומות והסותרות לעתים המופנות אליהם, הן מבפנים והן מבחוץ (הרצוג וולדן, 2010).

חשיפת נושא העלבונות והעלאתו למודעות ולשיח המשותף מהווה הכנה לשלה הבא, בו מוצגים למורים גישות והסברים תיאורטיים לנושא העלבון.

כדי לשלב את שני סוגי הלמידה – התיאורטי והחווייתי - כפי שתואר לעיל, העבודה עם המורים מתחילה לעיתים בהצגה תיאורטית קצרה, שאחריה מוזמנים המורים לחלוק חוויות אישיות רלבנטיות. כך נערך מעבר מהמופשט והכללי אל הקונקרטי והאישי. אך בדרך כלל אני מעדיפה להתחיל שלב זה מדיון על סיטואציה אישית קונקרטית, ודרך העיבוד שלה לצאת לעקרונות תיאורטיים רחבים יותר.

דוגמא להתנסות חווייתית העוסקת בדינאמיקה של העלבון: תרגיל שבו המורים מחולקים לשלשות, ומתחלקים על פי בחירתם לתפקידים של מראיין, מרואיין וצופה. המרואיין צריך לספר על סיטואציה של עלבון, המראיין מתבקש לדובב את המרואיין ולשאול אותו שאלות שונות על האירוע על פי דף שניתן לו מראש, ואילו התצפיתן מתבקש לתעד את השיחה ולזהות טעויות חשיבה בדברי המרואיין על פי דף שהוא מקבל, שבו מתוארות טעויות חשיבה כמו חשיבה דיכוטומית, הכללה ו"קריאת מחשבות".

באחת הקבוצות סופר למשל על אירוע שבו תלמידה בכיתה התווכחה עם המורה לגבי כמויות החומר שהמורה ציפתה מהכיתה ללמוד לקראת המבחן. במהלך הוויכוח, התלמידה הטיחה במורה: "את לא מלמדת אותנו כלום. את רק יודעת לתת מבחנים". כאשר המורה סיפרה על הסיטואציה בריאיון, אמרה: "הרגשתי שכל מה שעשיתי לא שווה כלום. היא עשתה ממני אפס ליד כל הכיתה". לשאלת המראיינת "מה היו המחשבות שעברו לך בראש באותו רגע?", ענתה המורה: "חשבתי שבטח כל הכיתה נהנית לראות אותי מושפלת ככה". ככל שהריאיון התקדם הודגמו שוב ושוב חשיבה דיכוטומית ו"קריאת מחשבות", והדרך בה טעויות חשיבה אלו השפיעו על הרגשות והתגובות של המורה.

עם סיום העבודה בשלשות, המורים משתפים זה את זה בחוויות ובעיקר במחשבות המוטעות שזיהו אצל עצמם ואצל אחרים תוך כדי התהליך. תרגיל זה מהווה מעין "רמפה", שדרכה ניתן לסלול את הדרך להבנת המודל הקוגניטיבי-התנהגותי. הדיון בטעויות החשיבה המופעלות בעת עלבון מהווה כשלעצמו התחלה של תהליך עימות ((disputation, כיוון שההכרה בחוסר הרציונאליות של מחשבות מסוימות פותחת פתח לחשיבה מסוג אחר. יותר מכך: אחת מההנחות המוטעות הנפוצות בקרב המורה הנעלב הינה "למורים אחרים זה לא קורה", מה שמוביל להנחה "משהו אצלי כנראה דפוק יותר מאחרים"; מבחינה זו עצם ההשתתפות בסדנאות מהווה סוג של עימות והפרכה של המחשבה הלא-רציונאלית, שכן מסתבר בהן שרוב המורים, גם אלו הנחשבים לטובים ביותר, מתמודדים לא פעם עם עלבון. מעבר לכך, לעיתים חשיפת המחשבות על העלבון והדיון עליהן עוזר לחשוף הנחות מוטעות שרווחות אצל מורים רבים. דוגמא לכך הינה ההנחה. שלעיתים קרובות אינה מודעת, שאם המורה נעלב סימן שהגורם הפוגע אכן ניסה להעליב אותו - כלומר שעלבון הוא תוצאה של אקט מכוון מצד הפוגע. בתהליך הבירור של הנחה כזו מוצגות למורים אפשרויות חשיבה נוספות, כמו לבחון את העלבון כאקט שלא היה מכוון ישירות לפגוע, או כאקט שכוון להשגת מטרות שאינן קשורות למורה. למשל ניתו לשער שתלמיד שהתחצף למורה עשה זאת כדי לחזק את מעמדו החברתי בכיתה ולהראות לחבריו שהוא איננו "חנון" כפי שנהגו לכנות אותו, ולאו דווקא על מנת לפגוע במורה.

השילוב שנערך בתרגיל זה בין הלמידה התיאורטית לבין ההתנסות האישית מאפשר כאמור עיבוד עשיר יותר של חוויות העבר וקישור שלהן לעקרונות כלליים יותר. העיבוד הכפול - החווייתי והתיאורטי - מאפשר מצד אחד קרבה לנושא והענקת משמעות אישית, ומצד שני הרחקה ואינטלקטואליזציה מובנית של הנושא, באופן שגם מכניס חשיבה הגיונית ומסודרת יותר בנושא שהוא מטבעו סבוך ואמוציונאלי.

בשלב זה מוצגים למורים קטעי וידאו וספרות שונים המתארים תגובות שונות של מורים לעלבון (מתוך סרטים כמו "תעביר את זה הלאה", "ללכת שבי אחריו", "כשהנערים שרים", "יומני החופש", "מועדון הקיסר" ועוד). השימוש בסרטים מאפשר תהליך של ניתוח שיש בו קרבה לחוויה הרגשית של המורה, אך בד בבד הוא מספק הגנה פסיכולוגית מתוקף היכולת להשליך רגשות או ייחוסים קשים על הדמות בסרט, במקום על העצמי (Solomon, 2001). בעזרת קטעי הסרטים מוצגות למורים סיטואציות של מפגש בין מורה לבין הורה או ילד, שבהן המורה נמצא במצב של סיכון רגשי. בעקבות כל אחד מהקטעים מתקיים דיון קצר על מהות התגובה שהודגמה, יתרונותיה וחסרונותיה. המורים מוזמנים להתייחס לתגובות המוצגות, כאשר בדרך כלל ההתייחסות כוללת אזכור ספונטאני  של מצבים דומים שהתרחשו אצל המורים המשתתפים.

למשל, כדי להדגים את תגובות הנסיגה אני משתמשת בקטע מתוך הסרט "סיכון מחושב": הסרט מגולל את סיפורה (האמיתי) של מורה בבית ספר שהתלמידים בו מאוכלוסייה קשה. באחד הקטעים נראית המורה המסורה כאשר היא נוסעת לביתם של שני אחים שחורים הלומדים בכיתתה ושנעדרו מספר ימים מבית הספר. כאשר המורה פוגשת את אמם של הנערים ומציגה את עצמה בפניה, האם דוחה את ידה של המורה המושטת לשלום. מייד אחר כך היא פורצת במטח של השמצות ומבטאה זלזול וכעס על עבודתה של המורה. בין השאר היא מכנה אותה "לחם לבן", מציגה את החומר הלימודי כ"בולשיט" ומסרבת לאפשר לה לדבר עם הנערים. בתגובה המורה נסוגה ועוזבת את המקום ללא מילים. בסצנה הבאה, המורה הפגועה יושבת בכיתה כאשר ניכר שהיא מתקשה לשמור על ריכוז ומיקוד, טון הדיבור שלה חלוש וכאשר אחד התלמידים מתגרה בה וטוען שהם לא חייבים ללמוד היא עונה בכניעה שמפתיעה אפילו את התלמיד עצמו "תעשו מה שאתם רוצים". הקטע מאפשר דיון בתגובת הנסיגה, כאשר מורים מתייחסים אל גיבורת הסרט אך גם אל מקרים בהם נהגו הם עצמם באופן דומה.

בשלב הבא ניתנים למורים מספר תיאורי מקרה המאפשרים בנייה של סימולציה. כך למשל מוצגת להם הסיטואציה הבאה:

סופי, מחנכת כיתה ט', הזמינה את הוריו של גיא בעקבות ההחלטה להעביר אותו לקבוצה חלשה יותר במתמטיקה – לאחר שהיה בקבוצה שהיא עצמה לימדה. ההחלטה התקבלה לאחר שגיא נכשל במבחן המסכם. לאורך השנה סופי עשתה מאמצים להשאיר את גיא בקבוצה החזקה: היא עודדה אותו, הזמינה אותו פעמיים לעבוד איתה באופן פרטני, וקיבלה את התירוצים שהשמיע כאשר הופיע ללא שיעורי בית. למרות זאת, המוטיבציה של גיא הייתה נמוכה, הוא הרבה לפטפט בשיעורים והשקיע מעט גם לקראת המבחנים.

ההורים מגיעים לשיחה נסערים. חשוב להם מאד שגיא יעשה בעתיד בגרות במגמה ריאלית. לפי מה שגיא אמר להם, הוא רוצה להישאר במגמה החזקה וההישגים שלו הם לא הכי נמוכים בקבוצה. לטענתם סופי צריכה לקחת אחריות על כך שגיא לא מצליח ולאפשר לו להישאר בקבוצה החזקה. ההערות של ההורים פוגעות מאד בסופי וקשה לה למצוא את התשובות. נסו לעזור לה לחשוב כיצד להתמודד עם אמירות כמו:

אמא: "את אשמה בזה שהוא לא הצליח. את לא יודעת איך להגיע אליו"; \

אבא: "שמענו שאצלך בכיתה בכלל אין משמעת";

אמא: "זה בגלל שאת לא מספיק מרתקת בשבילו, חסר לך פלפל";

אבא: "אולי בכלל כדאי שנדבר עם המנהלת ולא איתך".

המורות מתרגלות את התגובות לסיטואציה, כאשר הן מתבקשות תחילה להגיב בדרך הכי טבעית שלהן, ואז לנסות דרכי תגובה חלופיות שהוצעו במהלך הלמידה. אחרי כל אחד מהשלבים בסימולציה, המשתתפים מדווחים כיצד הרגישו ומתרשמים מהדינאמיקה שנוצרה לאחר כל סוג של תגובה.

ניתוחן של סיטואציות עלבון עשוי להוביל למסקנות מערכתיות לגבי התמודדות בית  ספרית במצבים כאלו. למשל, בעבודה באחד מבתי הספר עלתה באופן חזק תחושת הבדידות של המורה מול עלבון שהטיח בה אחד התלמידים. הטענה של המורה הייתה שבעוד שהיא חוותה את הילד כמגובה על ידי הוריו – היא עצמה לא זכתה לגיבוי מצד המנהלת ואפילו חוותה את המנהלת כמצטרפת לילד ולהוריו. ניתוח האירוע הוביל לדיון חשוב בשאלת הגיבוי המערכתי שניתן למורה וגבולותיו.

הדיון אף העיר את המודעות לנושא הקואליציות הגלויות והסמויות בין השותפים לסיטואציית עלבון. לפי קביעתו המטפורית של חיים עומר, "אם ילד גבוה ממבוגר, כנראה שהוא עומד על כתפיו של מבוגר אחר"; קביעה זאת הייתה בסיס להבנת חלק מהמצבים בהם המורה חש שמעבר לסיטואציה המיידית של העלבון יש גורמים נוספים עליהם הוא צריך לתת את הדעת. במרבית המקרים הקונטקסט של העלבון מערב יותר משני אנשים - ובמקרים רבים הפומביות של העלבון היא זו שיוצרת את האפקט הרגשי החזק ביותר.

זווית הראייה שמאמר זה הציע שמה דגש ברור מאוד על התהליכים הרגשיים אותם עובר המורה עצמו, באינטראקציה של עם אחרים בעת קונפליקט. במאמר ניסיתי להציג דרך עבודה עם מורים על התמודדות עם עלבון המדגישה את המורה עצמו כסובייקט רגיש, פגיע ומגיב. העבודה מתבססת על ההנחה שהיכולת של המורה לגלות מודעות, רגישות ואכפתיות ביחס לאחרים מותנית ביכולתו לנתח ולעבד את התהליכים הרגשיים שהוא חווה. הנחה זו מתיישבת עם תפיסות מקבילות בתחומי הטיפול ,הדרכת ההורים וההדרכה בפסיכותרפיה, המיוצגות בעיקר בזרם ההתייחסותי (Lewis,1996, Mitchell & Lewis ,1999). הנחה נוספת של העבודה עם מורים על התמודדות עם עלבון היא שעיבוד מילולי אינטלקטואלי של חוויות רגשיות הופך את ההתמודדות עמן לקלה יותר.

ראוי לציין כי מטרתה של עבודה מסוג זה איננה להביא לידי מצב שבו המורה לא ייעלב, כלומר, אין כוונה לפתח אצל המורה "עור של פיל". במידה רבה עלבונו של המורה הוא בעל חשיבות, מכיוון שהוא מעיד על רמה של מעורבות רגשית ואכפתיות הנחוצה להוראה. לעיתים קרובות, מאחורי העלבון ניתן לאתר מסר ענייני ורלבנטי, שתחושת העלבון ממסכת אותו. במקרים כאלו, אחרי עיבוד של תחושת העלבון, ניתן יהיה להתייחס גם לחלקים הענייניים של המסר.

הדת היהודית מזהה את הכאב הרב שעשוי להיגרם כתוצאה מעלבון, ובמשנה מתוארת החוויה של האדם הפגוע כפגיעה פיזית כמעט: "כל המלבין פני חברו ברבים, כאילו שופך דמים". נראה כי לפסיכולוגים העוסקים בתהליכי ליווי ופיתוח מקצועי של מורים יכול להיות תפקיד חשוב בהתגייסות לעזרתם של מורים אשר נאלצים להתמודד תדיר עם החוויה הרגשית של עלבון. כפי שכותב הסופר הרוקי מורקמי (2010) בהתייחס לריצות מרתוניות, גם בהקשר זה "הכאב הוא בלתי נמנע, אבל הסבל נתון לבחירה".

Adams, J. Stacey (1965). "Inequity in Social Exchange", in Berkowitz, Leonard (Ed), Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 2, Academic Press, New York, pp. 267-299.

Alfi, O., Katz I., and Assor, A. (2004). Supporting Teachers' Willingness to Allow Temporary, Competence Supporting Frustration. Journal of Education For Teachers. Volume 30, Number 1, 27-41.

Beck, A.T. (1976). Cognitive Therapy and Emotional Disorders. New York:  International Press.

Boekearts, M. (2007). Understanding Students Affective Processes in The Classroom. In: Schutz, P.A. & Perkun, R. (Eds.) Emotions in Education. Oxford: Elsevier. 37-56.

Ellis, A. (1962). Reasons and Emotions in Psychotherapy. New York: Lyle Stuart.

Gordon, T. (1974). Teacher Effectiveness Training. New York: P. H. Wyden.

Greenwald, A. G., & Banaji, M. R. (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem, and stereotypes. Psychological Review, 102, 4–27

Hargreaves, A. (1998). The Emotional Practice of Teaching. Teaching and Teachers Education. 14(8): 835–854.

Klein, M. (1959), Our Adult World and Its Roots in Infancy", in: A.D. Colman & M.H. Geller (Eds.) Group Relations Reader 2, Washington, DC: A.K. Rice institute Series, 1985.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Lewis, A, (1996). A Meeting of Minds: Mutuality in Psychoanalysis. Hillsdale, NJ: The Analytic Press.

Mitchell, S.A. & Lewis, A., (1999). Relational Psychoanalysis: The Emergence of a Tradition. Hillsdale, NJ: The Analytic Press.

Molm, L.D. (1990).Structure, Action, and Outcomes: The Dynamics of Power in Social Exchange American Sociological Review, Vol. 55, No. 3 (Jun), pp. 427-447.

Phelps, E.A. (2006).Emotion and Cognition: Insights from Studies of the Human  Amygdala.Annual Review of Psychology Vol. 57: 27-53.

Pines, A.M. (2002). Teacher Burnout: A Psychodynamic Existential Perspective. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8(2):121–140.

Solomon, G. (2001). Reel Therapy: How Movies Inspire You to Overcome Life's Problems. New York: Lebhar-Friedman Books.

Wingrad, K. (2003). The Function of Teacher Emotion: The Good, the Bad, and the Ugly. Teachers College Record. 105: 1641-1673.

ווילף, ע. ווילף, מ. (2008). תיאור מצב. מתוך : בחזרה לאלף-בית : הדרך להצלת החינוך בישראל. הוצאת ידיעות אחרונות, 51-58.

מורקמי, ה. (2010) על מה אני מדבר כשאני מדבר על ריצה. הוצאת כתר.