מאמרים

תגובות למאמרים
סילביה איילון:
תודה רבה רבה
סילביה איילון:
תודה רבה רבה
שימי תלמי:
קטכחול וקטצהוב
נועה ווס:
תודה

גילויי תוקפנות בקרב ילדים

מאת: אסתר קבלסון
מתפרסם מ‏שבת ‏24 ‏ספטמבר ‏2005 | 30,192 צפיות
תכנית ההתערבות למניעת התוקפנות והפחתתה כוללת פיתוח מודעות המחנכת לעמדותיה האישיות כלפי ביטויי התוקפנות של הילדים ולדרכים הרצויות לפתרון קונפליקטים אפשריים. הכשרת המחנכת לגיל הרך היא חיונית ומצריכה למידה של הגורמים לתופעת התוקפנות ושל השפעותיה ההתפתחותיות. למידה זו תחשוף אותה לדרכי התמודדות מומלצים עם בעיות התנהגות וגילוי אלימות.
אלימות בגיל הרך: תמונת מצב, סיבות, גורמים ועקרונות התערבות אפשריים
 
מאת: אסתר קבלסון
 M.A  בהיבטים פסיכולוגיים וחברתיים בהקשרים חינוכיים
 
 
"אין ילדים רעים, יש תנאים רעים"
יאנוש קורצ''אק
 
מבוא
מחנכים במערכת החינוך בישראל עדים להתפרצויות זעם ולגילויי התנהגות תוקפנית של ילדים במסגרות חינוכיות שונות (מעון, גן-ילדים, בית ספר).  מממצאי מחקר מקיף שבוצע ע"י מכון ברוקדייל בשיתוף אוניברסיטת בר אילן (1995) עולה כי בהשתתפות במעשי בריונות בקרב בני נוער, נמצאת  ישראל במקום החמישי או השישי בין 24 מדינות המובילות בשעורי האלימות בעולם.
 
מדיווחי מורים העדים לתופעת אלימות בקרב ילדים עולה תחושה של חוסר אונים, דאגה ותסכול   המצטרפים להעדר כלים להתמודדות עם האלימות.  מקבץ שלילי זה מונע מהם את היכולת להתמודד כראוי עם הופעת גילויי אלימות בכיתת הלימוד.  בשל העלייה במספר הפניות לעזרה בנושא האלימות ובשל דיווחים על תגובות בלתי הולמות של מחנכים (שפעלו מתוך סערת רגשות, חוסר שליטה עצמית ובלבול), בניסיונם להתמודד עם גילויי אלימות, עלה הצורך בהערכות מתאימה של המערכת החינוכית והשירות הפסיכולוגי במתן מענה, תמיכה והדרכה למחנכות בגיה"ר (בגיל הרך) בהתמודדותן עם תופעת האלימות.  
 
תגובות בלתי הולמות של מחנכים (או המבוגרים האחראיים) במצבים של גילויי אלימות כלפי ילדים, עשויות להחמיר את התופעה ולהגביר את מידת פגיעותם של קורבנותיה.  בשעת התפרצות רגשית אלימה נמצאים הילדים במצב של חוסר שליטה אשר מפחיד אותם עצמם והם זקוקים למבוגר רגוע ושקול שיעזור להם להתמודד עם כעסם ובריסון תוקפנותם ע"י התערבות הולמת ויצירת תנאים סביבתיים מתאימים.
 
רצוי למחנכים בכלל, ולמחנכות בגיה"ר בפרט,  להתעדכן במידע המופיע בספרות המקצועית בנושא האלימות וללמוד כי תופעת האלימות עלולה להעיד על קשיים רגשיים, חברתיים, סביבתיים והתפתחותיים של ילדים.  כמו כן צריך להכשיר מחנכים לגיה"ר בזיהוי גורמים להתפרצויות זעם, לימוד  הסיבות להתנהגות אלימה בקרב ילדים ואימון ביישום עקרונות התערבות אפשריים.     
                                                                                                                             
בהיות המחנכת בגיה"ר דמות מרכזית חינוכית משמעותית לילדים היא בעלת השפעה עצומה על התנהגותם ועל האוירה הכללית של התנהלות הגן.  אי לכך הגברת מודעותה ופיתוח תובנותיה האישיות הן שלב ראשון בטיפול מניעתי של תופעת האלימות.  מחנכת רגועה וקשובה, המציבה גבולות ברורים ועקבית בציפיותיה מהילדים, יוצרת תנאים נכונים להתמודדותם עם סערת רגשות.
 
רקע עיוני
 
לתוקפנות פנים רבות והיא עשויה להופיע כתוקפנות פיזית כלפי אנשים אחרים (הצקה, הכאה, פגיעה) או תוקפנות כלפי חפצים (שבירת צעצועים, חפצים).  גם הפעלת אלימות מילולית היא פעולה תוקפנית (לצעוק, לקלל, להעליב) ופגיעתה עלולה להיות מזיקה באותה מידה, ואולי אף יותר.  יש מקרים בהם מופנית התוקפנות של הילדים כלפי עצמם (כסיסת ציפורניים עד זוב דם או נשיכת שפתיים עד לכאב או תלישת שערות).  ישנם ילדים הנוטים להסתבך בתאונות, מרבים להיפצע ואינם ''שומרים על עצמם''.   הגילוי התוקפני ביותר של אדם כלפי עצמו הוא ניסיון התאבדות.  יש לציין שגילוי תוקפנות כלפי ה"אני", תוצאותיה חמורות יותר מבחינה נפשית מאשר תוקפנות המופנית כלפי חוץ (ילדים אחרים, מבוגרים או חפצים).
 
כשהתנהגות תוקפנית מתפרצת בגיל הרך היא מופנית כלפי ילדים אחרים (בעיטות, מכות, נשיכות, זריקת חפצים וכ"ו), כלפי מבוגרים בגן (תגובות פיזיות, מילוליות והתנגדויות קשות) וכלפי  חפצים ורכוש השייך לגן (השחתת עבודות יצירה של הילדים, וכו'').  התנהגויות אלו מסכנות את הילד התוקפן עצמו ואת הסובבים אותו (הדלקת אש, טיפוס למקומות מסוכנים, איסורים, ניסיונות בריחה מהגן ועוד). 
 
תיאוריות פסיכולוגיות רבות מסבירות את ההתנהגות התוקפנית בצורות שונות.  פרויד, אבי הפסיכואנליזה, סבר שהדחף התוקפני הוא מולד וקיים לכן אצל כל בני האדם אלא שבתהליך התפתחות האישיות, לומד הילד לרסן את תוקפנותו.  ריסון זה הכרחי כדי שיוכל לחיות במשפחה ובחברה לכן הילד  מעכב ומדחיק דחפים תוקפניים, או שהוא לומד לתת להם ביטוי מעודן (סובלימטורי) שאין בו כדי לגרום נזק (בתחרות מבוקרת, במשחק דמיוני, או בפעילות גופנית).  על פי פרויד "הילד הרע", מצוי בכל אחד מאתנו אלא שבתהליך ההתפתחותי אנו לומדים להסתדר אתו ולרסן אותו.  ילד גדול, שאינו מסוגל לעשות כן, ייחשב ילדותי-רגרסיבי, ומתנהג שלא על פי גילו, משום שמנגנוני האישיות הבשלים (''האני'' וה''אני העליון'') עדיין לא התפתחו אצלו דיים כדי להוות בלם יעיל לדחפים היצריים.
 
בספרם  Child Psychology מפרטים Hethrington, E. & Parker, R. (1986)  את השינויים התפתחותיים בגילויי תוקפנות.  ילדים צעירים מבטאים תוקפנות בתדירות גבוהה מילדים בוגרים יותר ותוקפנותם הפיזית שכיחה ביותר בגיל נמוך.  תוקפנות פיזית זו מפנה את מקומה לתוקפנות מילולית בגיל מאוחר יותר, בהתאם לצפיות החברה וההורים.  בגיה"ר משמשים הצעצועים והחפצים כמקור מריבה בין פעוטות, בשלב הבא מופנית התוקפנות כלפי אנשים כתוצאה מיכולתו המתפתחת של הילד לייחס כוונות לאנשים.  
 
(1984) Thomas  & Bates מצאו כי ילדים הנחשבים בעלי "טמפרמנטים קשים" (עם סף תסכול נמוך, נרגזים, עם שעון ביולוגי בלתי צפוי ועם הסתגלות איטית לשינויים) עלולים לפתח בעיות התנהגות ולגלות תוקפנות בגיל מבוגר יותר.  החוקרים משערים כי עקב בקושי לשלוט בהתנהגותם של הילדים האלו ההורים נגררים לשימוש בשיטות משמעת המגבירות גילוי תוקפנות: יותר הגבלות, יותר עונשים, פחות אינטראקציה נינוחה ושלווה עם הילד.  גורמים ביולוגיים נמצאו קשורים גם לעלייה ברמת התוקפנות בקרב מתבגרים.  החוקר Olweus  מצא קשר בין רמת הטסטוסטרון לבין שכיחות ההתנהגות התוקפנית של בני נוער.
 
מחקרים מצביעים על הבדלים משמעותיים בין בנים לבנות בדרכי ביטוי התוקפנות: בנים בגילאי הגן משתתפים באירועים של תוקפנות כלפי בנים אחרים ונוטים לנקום על תוקפנות יותר מבנות.  הבדלים אלו בביטויי התוקפנות ממשיכים להיות משמעותיים גם אחרי גיל הגן.   נמצא כי רמת תוקפנות גבוהה בגיל נמוך מנבאה רמת תוקפנות גבוהה בגיל גבוה יותר, בדומה למידת היציבות של האינטליגנציה (Ches, 1984).
 
המונח "התנהגות אגרסיבית" בפי הפסיכולוגים אינו מביע בהכרח התנהגות שלילית, כי לא כל התנהגות תוקפנית היא בעייתית.  כצנלסון, ע. (1980) סוברת שהילד המבקש להיות עצמאי ומסרב לקבל מרות של מבוגר אשר אינו מכבד את זכויותיו ומכריח אותו לעשות דבר מה בעל כורחו, מגלה סימני מרד שיש בהן מן תכונות אנושיות טבעיות (סקרנות, הישגיות, שאפתנות, גדילה, חתירה לעצמאות) אשר אינן מעידות בהכרח על הפרעה נפשית.
 
אולם, כשהתפרצות התוקפנות מסוכנת ומסכנת אסור להתייחס לביטויי האלימות כמצב נתון אלא יש לפעול על מנת לשנותו. עבודה חינוכית רגישה , המנסה להבין את גורמי התופעה ומעמידה גבולות ברורים ואלטרנטיבות עשויה להועיל.  עבודה חינוכית ממוקדת ויעילה כנגד ביטויי האלימות עשויה להפחית את שיעורי התוקפנות. 
 
לטענת שניר, ד. (1979)  השפעת אימון קוגנטיבי בפתרון בעיות בין אישיות משפיעה על הסתגלות חברתית של ילדי גן תוקפניים.  ילדים מתפקדים ברמה קוגנטיבית ועצמאותם הקוגנטיבית תורמת להתנהגותם ולהצלחותיהם.  קגן, ג''. (1984) טען שהגישה הפסיכואנליטית הגזימה בתביעתה להימנע מכל גרימת תסכול או מניעה.  ילדים בגיה"ר יודעים להחליט וחשוב שתהליכי החלטה אלו יודרכו ע"י מבוגר ותינתן לילד עצמאות להחליט (ואף להיכשל) משום שקל להבין כיצד מניעת עצמאות רוחנית תגרום לאלימות.
 
בהתחשב בכל הנאמר לעיל נשאלת השאלה מה הם הגורמים שמביאים ילדים להתפרצויות תוקפניות, ומהם דרכי ההתערבות האפשריים למחנך למנוע את תופעת האלימות.  להלן יובאו גורמים וסיבות להתפרצות תוקפנית אצל ילדים בגיה"ר וכן יועלו הצעות לפעולות מניעה ותגובות אפשריות של מחנכים להתמודדות אפקטיבית עם הופעת כגילויי תוקפנות בקרב ילדים.
 

סיבות וגורמים להתפרצויות תוקפניות אצל ילדים בגיה"ר
 
אורה גולדהירש (1998) מציינת מספר גורמים להתפרצות התנהגות תוקפנית בקרב ילדים וגדעון לוין (1998) מציע כי טיפול נאות ומקצועי מחייב את המחנכים להכיר את ביטוייה ההתפתחותיים של התוקפנות ואת הגורמים המשוערים התורמים להופעתה.  שני אנשי החינוך הנ"ל מציינים כמה חשוב שהמחנכים יכירו ביתרונות וחסרונות של גישות הטיפול השונות בתופעת האלימות ומציינים מספר הצעות להתמודדות עמה.
 
גורמים אפשריים להתנהגות קיצונית והצעות לפעולות מניעה ולתגובות אפשריות (גולדהירש, א., 1998):
  • מצבים בהם לא סופקו צרכיו הבסיסיים של הילד
במצבי רעב, צמא, עייפות, חולי וכו'', ילדים חשים אי נוחות, מתח פנימי, עצבנות ואי שקט, אך אינם יודעים לפעול כדי להפיג מתח זה.  מודעות לחשיבות סיפוק הצורך הראשוני (אכילה, שתייה, מנוחה) תעזור לילד להירגע ותמנע התפרצויות זעם ותוקפנות.
  •  כללים וחוקים בגן
המסגרת החינוכית דורשת מהילד שליטה על דחפיו הטבעיים.  מאחר והמותר והאסור אינם ברורים די צורכם עדיין ויכולת השליטה העצמית שלו קטנה הוא זקוק לסיוע מהמבוגר.  סיוע זה מושג ע"י קביעת חוקים וכללים בהפעלת המסגרת וע"י הקפדה על קיומם (עמית, ח. 1987).  חוקים קבועים ויציבים מונעים את פירוק המסגרת בעקבות התפרעויות.
  • איסורים כגילוי תוקפנות
איסורים רבים מדיי עלולים להיתפס כגילויי תוקפנות עקיפה והם מגרים את הילד להתנהגות דומה כלפי הנוגש בו.  עמית, ח. (1987) כותב שיש כמובן צורך בכללי מסגרת כדי לסייע בהשגחה של שליטה פנימית על תוקפנות אצל ילדים, אולם צריך להיזהר מיישום מעוות או מופרז שלהם.  יש להיזהר שלא לנצל לרעה את מעמד ''השופט'' שניתן לגננת, לשפוט בחכמה, הבנה ויושר ולהפעיל מסגרת חינוכית הפועלת על פי חוק וסדר כש''נתיניה'' מוגנים ובטוחים. 
 
  • סף תסכול נמוך
ילדים מגיבים בתגובה תוקפנית קיצונית בעקבות מצבי כישלון. על הגננת לזהות מצבים בהם הילד עלול להתקשות ולחלצו מהם ע"י הצעת משימות בהן צפויה לו הצלחה והנאה.  חשוב, עם זאת, לחשוף אותו להתמודדויות קשות בהדרגה.  הגננת תיתן לגיטימציה לכעס שהילד מפגין, ותאפשר לו להגיע לרגיעה.
  • קשיי הסתגלות לשינויים, למעברים ולמצבים בלתי מוכרים
ילדים בגיה"ר בטוחים בסביבה המוכרת להם והסתגלות למקום ומצב חדש (אפילו מעבר מפעילות לפעילות בשגרת הגן) דורשת מהם כוחות התמודדות. הכנה מקדימה לקראת כל שינוי או מעבר, חפץ אישי קרוב ומוכר (''אובייקט מעבר'') ואו נוכחות קרובה ומרגיעה של המבוגר האחראי (מגע, חיבוק, מסר מילולי) עשויים לעזור.
 
  •  קשיי תפקוד בסביבה רבת גירויים
יש ילדים שריבוי גירויים או עוצמה חזקה של גירויים חזותיים שמיעתייםתחושתיים גורמים להם תחושה של הצפה.  הם לא יכולים לספוג, לרסן או לסנן אותם ומתקשים להגיב עליהם בצורה מווסתת. מצב זה מעורר אצלם אי שקט, חרדה ובלבול עד כדי קיצוניות.  על הגננת לזהות ילד כזה, לכבד את תחושותיו ולאפשר לו להתרחק ממצב זה.  חשוב לחשוף אותו בהדרגה לאותם גירויים שהוא מתקשה להתמודד אתם.  הגננת תרבה בתיווך קוגנטיבי ורגשי על מנת להביאו למודעות לקושי ולעודדו למצוא פתרונות מתאימים לו.
 
  • תחושת אומניפוטנטיות ("אני כל יכול")
תחושת "כל יכול" מהוה שלב בהתפתחות תקינה המוקצנת אצל חלק מהילדים ובאה לידי ביטוי בהתנהגויות חסרות שיפוט.  הילד מרגיש חזק וכל יכול מחד, אך מבוהל וחרד מהכוח הרב בו הוא
עלול להשתמש לרעה.  אמביוולנטיות זו מביאה אותו למצבים המסכנים אותו ואת האחרים.  צריך להבהיר לילד העומד לעשות דבר מה מסוכן את הגבולות לכוחו, והחוקים המקובלים במסגרת הגן.  כל זאת תוך העברת תחושה של תמיכה, שמירה ואחריות כלפי הילד. להימנע ממצבי עימות ומאבקי כוח אותם הילד יוצר.  כשיש צורך יש לאחוז פיזית בילד ולהרחיקו מהמקום תוך העברת מסר של הגנה עליו ועל סביבתו ולהימנע ממסר של ''הענשה''.
 
  • חוסר צפיית התוצאה למעשה
לעיתים ילדים פועלים בהתנהגויות ללא תכנון קודם וללא יכולת לצפות את התוצאות להתנהגותם.  ההתנהגות עצמה אינה תוקפנית אולם תוצאותיה עלולות להיות מסוכנות. לדוגמא: זריקת חפץ חד, תנועת גוף שהורסת רכוש ועוד.  כשמסתמן דפוס חוזר של התנהגויות מסוג זה יש לעזור לילד לפענח ולנתח מצבים ע"י ניחוש מה יקרה.  ילד שפעל באופן שגרם לתוצאה שלילית זקוק להסבר מיידי לגבי האירוע והקשר שבין ההתנהגות לתוצאה.
 
  • היגררות אחר מנהיג  
בגיה"ר היגררות אחר מנהיג מבטאת צורך של תלות בדמות המשרה ביטחון וחוזק.  היגררות עלולה להוביל לצייתנות חסרת ביקורת לכל הוראותיו, לרבות השתתפות בהתנהגות קיצונית.
הילד הדומיננטי חש בצורך בשליטה, יוזמה וחיפוש מקום מרכזי בדרכים לא מקובלות בחברה.  הגננת תזהה ילד ''נגרר'', תרחיק אותו מ''הגורר'' ותחבר בינו לילדים בעלי השפעה חיובית.  כמו כן תעודד את ההתנהגות הרצויה.  לגבי הילד הגורר יש לחלצו ממצב בו הוא ''מוכיח'' את מרכזיותו ולהעבירו לפעילות יחידנית בליוויו מבוגר.
 
  •    קושי לעמוד במשימות הגן 
יש ילדים המתקשים לעמוד במשימות ובדרישות המופנות אליהם במסגרת הגן.  הסיבות לכך רבות:  בעיות קשב וריכוז, עיכוב התפתחותי, חסך סביבתי, ולקויות שונות.  ילדים אלו מתקשים למצוא עיסוק מספק וחלקם נוטים להציק לסובבים אותם ולהגיע למצבים של תוקפנות קשה.   לוין, ג.(2000) מציין כי גננת שתאתר ילד כזה, עליה לנסות ולעזור לו ע"י הבנת הסיבות לקשייו ולמצוא מענה לצרכיו.  עליה להציע לו פעילות אהובה המבטיחה לו הצלחה.  לפעמים אפשר להרגיעו בפעילות שאינה דורשת ממנו ביצוע (הקשבה לסיפור, צפייה בטלוויזיה).  טוב תעשה גננת שתאפשר לילדים עצמאות לבחור את משימותיהם בנחת ומתוך בחירה חופשית כשהיא עצמה נינוחה ולא מלחיצה את הילדים בגן.
 
  • ילדים במצבי לחץ ומשבר משפחתי
משברים קיצוניים במשפחה כמו גירושין, מחלה, מוות, אבטלה וכו'', ואף משברים קלים יותר כמו אב במילואים, מעבר דירה, לידת אח, גורמים לעיתים לילדים אי שקט באה לידי ביטוי בהתנהגויות קיצוניות בגן.  על הגננת להיות בקשר רצוף עם משפחות הילדים וליידע אותן על חשיבות שיתופה במצבים שונים בבית. כמו כן יש לאפשר לילד לפרוק את רגשותיו בפגישות אישיות עם הגננת. בפגישות תביע הגננת הזדהות והבנה לרגשותיו, מתן לגיטימציה לרגשותיו.  יש לעזור לילד דרכים מתאימות לביטוי הרגשי.
 
  •  חיקוי מודל תוקפני
יש ילדים שבמשפחתם  גילוי תוקפנות (הורה, אח וכו'') מנצלים את המסגרת המוגנת של הגן כדי לחקות דפוסי התנהגות תוקפניים שהם חשופים להם במשפחה.  התוקפנות, שבאה מתוך הזדהות עם אדם תוקפני שהוא דמות משמעותית בחיי הילד, דורשת התמודדות מקצועית של גורמים טיפוליים.  על הגננת ליצור קשר עם עובד סוציאלי, לדווח על מצבו של הילד ולקבל חוות דעת לגבי קבלת הדרכה מקצועית מפסיכולוג באשר לדרכי ההתמודדות וליצירת חוויות מתקנות במסגרת הגן.  בעת התפרצות יש להרגיע את הילד ולחזקו על מעשים העונים לחוקי הגן.  על מקרי התפרצות קיצונית בשכיחות גבוהה, יש לדווח לגורמים בקהילה המטפלים במשפחה.
 
  •   אמצעי התקשורת 
למודלים תוקפניים בטלוויזיה עלולה להגביר את ההתנהגות התוקפנית של הילדים, על עמדותיהם, ולהובילם לאמץ התנהגות דומה כשיטה יעילה לפתרון קונפליקטים בינאישיים. אמצעי התקשורת גורמים לירידה בסף הרגישות, פוגעת ביכולתם הקוגנטיבית להבחין בין מציאות לדמיון, מעוותת תפיסה מציאותית של החיים ובעקבותיה נעדר הקשר בין סיבה לתוצאה ומקשה על הבנת הקשר בין פשע לענישה.  הורים ומחנכים עשויים להיות מתווכים בין הילדים ותוכניות הטלוויזיה ולמזער בדרך זו את הנזקים הנגרמים להם כתוצאה מחשיפה לאלימות. 
 
  •  גורמים ביולוגיים
גורמים סביבתיים אינם הגורמים הבלעדיים להופעת האלימות.  ויתכן שגורמים ביולוגיים המועברים בתורשה מהורים לילדיהם משפיעים על הופעתם.  תינוקות נולדים עם טמפרמנטים שונים.
 
בתכנית ההתערבות למניעת אלימות ולשיוויון בין המינים  (גולדהירש, א.& כנעני, ל. 1999) מובאים עקרונות התערבות כלליים למניעה ולהתמודדות עם גילויי אלימות בקרב ילדים.  עקרונות אלה כוללים דאגה לאווירה סביבתית מתאימה ודרכי תגובה מומלצים ההכרחיים לפתרון הבעיה תוך שמירה על כבוד הילד הפוגע.
 
עקרונות התערבות כלליים למניעה ולהתמודדות עם התפרצות תוקפנית אצל ילדים:
 
ילדים בגיה"ר רגישים מאד וקולטים מצבי מתח וקונפליקט בסביבתם.  סכסוכים ודפוסי תקשורת עוינים באווירה הכללית של הגן (למשל: מתחים בין הגננת לסייעת), עלולים להעלות אצל חלקם את רמת החרדה ולהובילם להתנהגות תוקפנית ללא סיבה הנראית לעין.  יש לדאוג ככל שניתן לאווירה נינוחה ורגועה בחיי היום יום בגן.
 
  • בזמן התפרצויות והתנהגות תוקפנית רצוי להימנע מבירורים, משאילת שאלות ומניסיון לברר "מה קרה", חשוב להרגיע את הילד באמצעים מתאימים ולדחות את תהליך ההבהרה למצב בו הילד רגוע ומסוגל להקשיב ולהפנים הסברים.

 

  • רצוי להימנע מתגובה העלולה להתפרש כתוקפנות מילולית (הטפות מוסר, איומים, וכו'').  גם אם תוקפנות של ילדים מעוררת בד"כ כעס אצל המבוגר, חשוב להציג בפני הילד ריסון כעס ושליטה עצמית שיהוו עבורו מודל חיקוי והזדהות.

 

  • בזמן התפרצות ילדים בלבול ובדידות, למרות שכלפי חוץ הם נראים ''חזקים'' מכפי שהינם באמת. אפשר להשתמש באמצעי הרגעה פיזיים כמו חיבוק הילד, אחיזה בידו, או ליטוף, המהווים עבורו אמצעי ריסון, ומקנים לו תחושת ביטחון.

יש לציין כי אמצעים אלה אינם באים כפרס על התנהגותו הבלתי רצויה אלא מגדירים לו בבירור את גבולות גופו ומהווים מסר שלך איפוק ועצירה (גולדהירש, א. 1998).   הבנת הגורמים הנ"ל להתפרצות אלימה אצל ילדים יכולה למנוע אותן או להפחית את עוצמתן.  

 
סיכום
 
בידי המחנכת לגיל הרך האפשרות לנקוט בפעולות שונות ומגוונות כדי למגר את האלימות בגן.  תכנית ההתערבות למניעת התוקפנות והפחתתה כוללת פיתוח מודעות המחנכת לעמדותיה האישיות כלפי ביטויי התוקפנות של הילדים ולדרכים הרצויות לפתרון קונפליקטים.  הכשרת המחנכת לגיה"ר היא חיונית ומצריכה ממנה למידה של הגורמים לתופעת התוקפנות ושל השפעותיה ההתפתחותיות.  למידה זו תחשוף אותה לדרכי התמודדות מומלצים עם בעיות התנהגות. 
 
גילויי אלימות והתפרצויות זעם בקרב ילדים אינם מצב נתון ואין להשלים איתו.  יש לגלות עניין בפתרון קונפליקטים בין הילדים ולהפגין אמפטיה ורגישות בטיפול.   לעיתים יידרש ויתור על התקדמות בחומר הלימודים על מנת ליישב סכסוכים בין ילדים ואין בכך "איבוד זמן לימוד יקר". על מנת להשיג את מטרת העל (מניעת האלימות) המחנכים יצטרכו להפעיל תוכניות התמודדות עקביות ובהופעת גילויי תוקפנות, המחייבות טיפול נקודתי, יש לשתף את ההורים וגורמים קהילתיים נוספים.
 
 
ביבליוגרפיה:
 
Dubas, J.S. & Lynch, K.B. & Galano, J. (1998).  Preschool Substance
Abuse  and Violence Prevention Project,  Baywood Publishing Co., Inc. 
 
Flannery, D. J. (1998). Improving School Violence Prevention Programs through Meaning Evaluation. Eric Clearinghouse on Urban Education, New York, NY,  6p. 
 
Hethrington, E. & Parker, R. (1986). Child  Psychology. Mc Graw Hill. 
 
Thomas, A. & Ches, S. (1984). Genesis and Evolution of behavior disorders: From infancy to early adult life. American Journal Of  Psychiatry, 141, 1-9.
 
אהרוני, מ. (1993).  קביעות ובלבול בהתנהגות תינוקות כמנבאים בעיות חברתיות בגן. הורים וילדים, 70, 8.
 
גולדהירש, א. (1998). התנהגות תוקפנית וביטויי זעם של ילדים בגן. הד הגן, 62, 433-441.
 
לוין, ג. (1997).  עצמאות ואלימות. הד הגן, ס"ב, 124-119.
 
לוין, ג. (2000).  המאבק נגד אלימות. הד הגן, 64 (3), 18-29.
 
קלודי, ט.  (1995). ביטוי תוקפנות אצל ילדים ומתבגרים.  הד הגן, תשרי תש"ס, שנה ס"ב, חוברת א''.
 
כצנלסון, ע. (1980). על תוקפנות של ילדים, אגרת לחינוך, 61, 32-39.
 
כצנלסון, ע. (1987).  התרבות הישראלית כנראה מעודדת תוקפנות, אורים להורים, כ"ה (11), 16-17.
 
עמית, ח. (1978).  מדוע מתנהגים ילדים באלימות. אורים להורים, כ"ו (3), 3-2.    
 
שניר, ד. (1979). השפעת אימון קוגנטיבי בפתרון בעיות בין אישיות, על הסתגלות חברתית של ילדי גן תוקפניים, חוות דעת (10), 30-37.  
 
תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):
קבלסון, א. (2005). גילויי תוקפנות בקרב ילדים. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב‏שבת ‏25 ‏אוקטובר ‏2014, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=550
תגובות
אין עדיין תגובות למאמר זה.